Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Ю.К. КОРНИЛОВ

 

ПСИХОЛОГИЯ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

 

 

Ярославль 2000

Печатается по решению редакционно-издательского совета МАПН

 

ББК 88

 

Рецензенты: доктор психологических наук Д.Н. Завалишина,

Лаборатория системных исследований психики ИП РАН

 

Корнилов Ю.К. Психология практического мышления. Монография.

Ярославль, 2000. 205 с.

В работе освещается история исследования и развития взглядов на практическое мышление, представлена дискуссия по проблеме, дана типология видов. Подробно раскрывается специфика практического мышления, разрабатывается адекватный концептуальный аппарат. Раскрывается взаимосвязь мыслительного процесса и формирующегося опыта профессионала, показана специфика обобщений.

Монография предназначена специалистам в области психологии — теоретикам и практикам, студентам, аспирантам, а также профессионалам в других областях, интересующимся психологией.

 

 

Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, грант 98-06-00220а и Института Открытое Общество, номер проекта НВА-914.

 

© Ю.К. Корнилов, 2000

 

ВВЕДЕНИЕ

Практическое мышление многие годы является предметом острой дискуссии у психологов. Имея значительные достижения в анализе мышления, общая психология при этом встречается с трудностями использования своих данных в прикладных исследованиях, в различных областях практики: исследователи при этом имеют дело с практическим мышлением, некоторые элементы и свойства которого уже не укладывается в концептуальный аппарат общей психологии.

Представляется важным то обстоятельство, что свойства, специфика практического мышления выявляются, по сути, только при изучении мышления во взаимосвязи с той или иной реальной деятельностью. В связи с этим возникает целый ряд все еще нерешенных вопросов, касающихся сути, природы практического мышления. Является ли практическое мышление некоторым видом мышления или любое мышление будет обнаруживать эти особые свойства, если при его изучении будет строже выполняться принцип системности изучения психического процесса? «Системный характер психики, — отмечал Б.Ф. Ломов, — раскрывается наиболее полно именно в реальной деятельности субъекта… только в деятельности можно раскрыть психическое как систему» [79, с. 11].

Как бы ни были решены теоретические проблемы, исследования практического мышления, данные о его особенностях и свойствах, несомненно, представляют большой интерес и будут полезны психологам, исследующим деятельность руководителя и спортсмена, врача и рабочего, учителя и продавца, представителей всех других профессий, в которых мышление занимает не последнее место. Знакомство с особенностями практического мышления может быть интересно и самим профессионалам, поможет понять и оптимизировать некоторые моменты их деятельности и мышления.

За последнее десятилетие интерес к проблеме практического мышления значительно возрос, появились новые работы как в России, так и за рубежом. В то же время и работы прежних лет, представлявшие, казалось, только исторический интерес, приобрели особую актуальность в свете новых данных о практическом мышлении и его природе.

В данной работе делается попытка представить подробный исторический очерк изучения и дать характеристику современного состояния проблемы практического мышления. В работе отражены исследования В. Кёлера, О. Липмана и Х. Богена, М.Я. Басова, Л.С. Выготского, с работ которых «начиналось» практическое мышление; критический разбор проблемы в трудах С.Л. Рубинштейна и А. Валлона; возникновение и развитие нового взгляда на проблему, начавшееся со знаменитой работы Б.М. Теплова; современное состояние проблемы по данным российских и зарубежных работ. Приводятся также данные автора и группы исследователей, работавших совместно с ним.

Такие фундаментальные проблемы и концепции психологии как культурно-историческая теория, отличия человеческой психики от психики животных, происхождение мышления из труда и действия, генезис человеческой психики, ее социальная природа и ряд других привлекали для своего решения различные данные о практическом мышлении, результаты его изучения.

При этом часто сама проблема практического мышления не была в центре внимания, а то и вовсе не обсуждалась. Однако какое-то решение этой проблемы все-таки предполагалось или даже заявлялось и аргументировалось: давалась характеристика практического мышления или описывался сам феномен, давалось определение, указывались критерии или даже обсуждалась природа этого мышления и его место среди других видов.

Условно можно говорить о трех этапах в истории изучения практического мышления. Первый начинается со знаменитой работы В. Кёлера, в качестве исходного берется представление о мышлении ребенка. Явно или неявно практическое мышление уподобляется мышлению наглядно-действенному, связывается со способностью ребенка сориентироваться и разумно действовать в конкретной ситуации. Дискуссию на этом первом этапе никак нельзя считать устаревшей или имеющей чисто исторический интерес. Вопросы, которые там решаются, весьма актуальны сегодня и вновь находятся в центре внимания психологов.

Второй этап, по-видимому, нужно связывать с работой Б.М. Теплова «Ум полководца». Здесь под практическим мышлением понимают уже мышление взрослого человека, занимающегося практической деятельностью. Подчеркивается несводимость практического мышления к наглядно-действенному, сложность задач, которые оно решает. Наглядно-действенному мышлению ребенка противопоставляется мышление взрослого в некоторых наиболее сложных видах деятельности: мышление руководителя, полководца.

Этот новый взгляд на практическое мышление обнаруживает целый ряд нерешенных проблем общей психологии, а также по-новому ставит и саму проблему практического мышления. Однако, как правило, преобладает облегченное решение проблемы практического мышления: это мышление в условиях реальной практической деятельности, то есть в условиях опасности, высокой ответственности за принимаемое решение, дефицита времени. Вместе с тем это мышление, непосредственно связанное с деятельностью, сразу реализующееся в конкретных условиях.

Тритий современный этап возможно еще не обозначился достаточно четко. Для него характерна серьезная дискуссия о природе практического мышления. Возникает вопрос: следует ли считать практическим любое профессиональное мышление, «бытовое» мышление в повседневной жизни? Появляется большое количество исследований, посвященных как профессиональному, так и практическому мышлению. Их результаты иногда противоречивы, но показывают ограниченность существующего концептуального аппарата, невозможность пояснения с его помощью природы и специфики практического мышления.

В то же время несколько новых направлений в психологии обнаруживают свой интерес и предлагают свои специфические решения некоторых важных проблем практического мышления. По сути дела в общей теории практического мышления как бы появляются разделы и отрасли, пока еще не объединенные в единую систему, складываются самостоятельные подходы, методы исследования, сферы приложения.

Опыты Кёлера с шимпанзе

Проблема практического интеллекта появилась в связи со знаменитыми опытами В. Кёлера, описанными в его сочинении «Исследование интеллекта антропоидов I», которое появилось в 1917 году в качестве третьего выпуска работ Антропоидной станции на Тенерифе в трудах Прусской Академии наук. Известно, что Прусская Академия наук основала на острове Тенерифе свою собственную станцию для наблюдений за животными. И В. Кёлер, руководитель этой станции, в ходе своих выдающихся опытов установил «действительно» разумное, не случайное решение новых задач человекоподобными обезьянами.

Существовавшие в те годы представления о мышлении связывались с теоретическим мышлением в понятиях, со сложной системой логических операций. Мышление изучалось в отрыве от деятельности. Если вопрос о взаимосвязи мышления и деятельности ставился, то решался, как правило, просто: результаты внутреннего словесного мышления, оперирующего представлениями, лишь воплощаются в деятельности, его результаты переносятся во внешний план действия с вещами.

Огромный прогресс, достигнутый представителями бихевиоризма, по сути, не коснулся проблемы мышления. Многочисленные опыты американских психологов с животными убедительно показывали, что животные не могут мыслить и в итоге не обнаруживают осмысленного поведения, способности выбрать обходной путь. Распространилось воззрение, по сути подтверждающее взгляды классической психологии, что животные не способны к разумному поведению. «Торндайк в своих опытах с собаками и кошками пришел к заключению, — пишет В. Кёлер, — что они очень далеки от того, чтобы «думать», «в существенном не выходят за пределы возникающих в опыте связей простых «импульсов» с восприятиями». Оценивая задачи, которые должны были решать животные у Торндайка, Кёлер замечает: «Испытания были столь трудны, что результат, конечно, должен был получиться жалкий…».

В своих опытах В. Кёлер, сохраняя бихевиористский методический принцип, создает ситуацию, в которой прямой путь к цели негоден, но которая оставляет свободным обходной путь. Поведение животного, помещаемого в эту ситуацию, вполне доступно наблюдению. Экспериментатор стремится установить: оказывается ли животное в состоянии решать задачу, используя непрямые, обходные пути. И получает положительный ответ. Но не может ли выбор обходного пути быть случайным? Можно ли различить «подлинную операцию» и «случайную имитацию»? Оказывается, да, можно. Подлинное и случайное решения по внешнему виду настолько различны между собой, что оценка производится без всякого колебания: не связанные между собой, хаотические движения при нахождении случайного решения — и движение по одной единственной замкнутой кривой от своего местонахождения к цели — при подлинном решении. Часто после беспомощных попыток, — пишет Кёлер, — следует настоящее решение. Тогда различие особенно очевидно. Животное внезапно как-то отталкивается, останавливается и затем устремляется в совершенно новом направлении, осуществляя решение.

Результаты опытов Кёлера сегодня широко известны: его испытуемые — человекоподобные обезьяны — обнаружили интеллектуальные формы поведения. «Мы находим, — писал В. Кёлер, — у шимпанзе разумное поведение того же самого рода, что и у человека. Разумные действия шимпанзе не всегда имеют внешнее сходство с действиями человека, но самый тип разумного поведения может быть у них установлен с достоверностью при соответственно выбранных для исследования условиях» [41].

Мы здесь не описываем сами опыты Кёлера, ставшие классическими. Важно, что он получает и анализирует многочисленные факты, указывающие, по его мнению, на то, что для использования какого-либо предмета в определенной функции — орудие и цель должны оказаться в одном поле зрения, т.е. замкнуться в одну структуру. Решающей для животного оказывается оптическая близость предметов. Так, обезьяна в опытах Кёлера тянула за нить независимо от того, была ли эта нить реально прикреплена к плоду, только потому, что она была протянута от решетки до цели кратчайшим путем.

«Мы умеем и у себя самих резко различать между поведением, которое с самого начала возникает из учета свойств ситуации, и другим, лишенным этого признака, — пишет Кёлер. — Только в первом случае мы говорим о понимании, и только такое поведение животных необходимо кажется нам разумным, которое с самого начала в замкнутом гладком течении отвечает строению ситуации и общей структуре поля. Поэтому этот признак — возникновение всего решения в целом в соответствии со структурой поля — должен быть принят как критерий разумного поведения» [41].

Кёлер доказывает, что каждый этап решения в эксперименте не может рассматриваться самостоятельно (как это делает Торндайк). «Будучи взяты в отдельности, они не имеют смысла по отношению к задаче, но становятся важными, если их рассматривать как часть целого» [41].

Результаты, полученные Кёлером, вызвали дискуссию среди ученых. Его опыты стали повторять. По этой же методике вскоре самим Кёлером были проведены опыты над маленькими детьми, эти опыты затем продолжил К. Бюлер. Позднее разумные действия у маленьких детей в своих экспериментах изучали Штерн, Элиасберг, Гизе, Бёме и др.

Результаты В. Кёлера заставили психологов пересмотреть свои представления о мышлении. Было установлено, по оценке С.Л. Рубинштейна, что существует «разумное» действие, которое принципиально отлично от случайных реакций и, тем не менее, не строится на основе теоретического мышления. Оно возникает независимо от речи и является генетически более ранней формой, чем теоретическое мышление. Человек мыслит действиями, прежде чем он начинает мыслить словами [123, с. 330). Наконец, в связи с этими исследованиями возникло понятие практического интеллекта.

Эти самые первые представления о сути и природе практического мышления далее разрабатывались целым рядом ученых весьма подробно, но при этом долгое время сохранялись главные характеристики возникшей тогда трактовки природы практического мышления: для взрослых характерны уже известные формы теоретического мышления — понятийного, связанного с речью, сложного и развитого. Практическое мышление — это только генетически ранняя форма мышления, еще не связанная с речью, еще не имеющая обобщений высокого уровня. Ее можно наблюдать у животных и маленьких детей. Развиваясь, совершенствуясь, практическое мышление постепенно теряет те или иные свои черты и преобразовывается в мышление теоретическое.

Однако построить целостную картину видов и форм мышления еще не удавалось, между тем, употребление термина «практический», казалось, делало акцент не на самой существенной характеристике этой формы мышления. С.Л. Рубинштейн выступил против дуализма теоретического мышления и практического, раскалывающего сам интеллект надвое [123, с. 333].

Сам термин «практический интеллект» трактовался в то время по-разному. Такие исследователи, как Э. Штерн, Гизе и другие, под практическим мышлением понимали мышление, относящееся к житейским вопросам практической жизни, разрешаемым действенно-практически. Так, Э. Штерн противопоставлял «теоретическим функциям» те, которые нужны «человеку из народа, который должен ручной работой, ремеслом заработать себе пропитание» [123, с. 331]. Эта точка зрения оказалась живучей, и аналогичный взгляд можно усмотреть у некоторых современных американских авторов [159].

Другая группа исследователей, представленная, прежде всего, самим Кёлером, считала, что практический интеллект — это способность к «разумному» осмысленному действию. Действие признается разумной интеллектуальной операцией, если оно находится в соответствии с той ситуацией, в которой оно совершается. Свойства ситуации, с которыми сообразуется осмысленное действие обезьяны, определяются структурой зрительного поля [123, с. 331].

Мышление в больших системах

Следующим значительным моментом в изучении мышления в производственной деятельности было исследование оперативного мышления, начатое работами Д.Н. Завалишиной и В.Н. Пушкина [27-33, 115-117]. В основу исследования были положены представления о системе «человек — машина», «человек — автомат», разрабатываемые в инженерной психологии. В такого рода системе человек «… выступает в роли важнейшего, наиболее ответственного звена…» [79, с. 29], в роли оператора. «Оператор, участвующий в сложных системах управления, — пишет Б.Ф. Ломов, — часто должен осмыслить проблемную ситуацию, выявить конкретную задачу и найти пути ее решения в течение ограниченного отрезка времени. Опоздание в этих условиях равносильно ошибке и может привести к усложнению проблемной ситуации, а иногда и частичному или полному нарушению работы системы. В этой связи особый интерес представляет так называемое практическое или оперативное мышление. Под оперативным мышлением понимается такой процесс решения практических задач, в том числе и задач управления, в результате которого формируется модель предполагаемой совокупности действий (плана операций), обеспечивающей достижение поставленной цели. Оно включает выявление проблемной ситуации и систему ее преобразований как мыслительных, так и практических» [81, с. 250].

Сам термин «оперативное мышление» многозначен, поэтому, начиная изложение, В.Н. Пушкин стремится показать, что все значения актуальны для объекта его исследования. «Само понятие оперативное употребляется по крайней мере в трех смыслах. Во-первых, оперативной можно назвать деятельность, состоящую из операций, во-вторых, деятельность, протекающую быстро, и, наконец, если иметь в виду, что латинское слово opera означает труд, то оперативным мышлением можно назвать мышление, непосредственно вплетенное в трудовую деятельность человека» [116, с. 24].

Содержание понятия оперативное мышление далее раскрывается автором через те функции, которые оно выполняет как регулятор системы управления: планирование, контроль и разработка регулировочных мероприятий, решение задач по устранению резких отклонений (нарушений, возмущений), в управляемых процессах, диагностическая функция. Анализ деятельности диспетчера, описание особенностей его мышления позволили В.Н. Пушкину отразить в определении содержание оперативного мышления. «Если оператору и диспетчеру, — пишет В.Н. Пушкин, — прежде чем отреагировать на ту или иную проблемную ситуацию, необходимо мысленно воссоздать элементы, из которых складывается эта ситуация, затем привести в движение образы этих элементов и на основе такого перемещения увидеть план будущей совокупности действия, то здесь… имеет место оперативное мышление» [115, с. 39]. Более строго эта мысль выражена следующим образом: «Это такой процесс решения практических задач, который осуществляется на основе моделирования человеком объектов трудовой деятельности и который приводит к формированию в данной ситуации модели предлагаемой совокупности действий (плана операции) с реальными объектами и процессами» [116, с. 125].

По существу исследование оперативного мышления Д.Н. Завалишиной и В.Н. Пушкиным явилось одной из первых работ, в которой изучалось мышление в ходе производственной деятельности. Доступные методы не дали возможности получить содержательные результаты, поэтому авторы, опираясь на этот этап исследования, дали подробную характеристику той задаче, которую решает диспетчер. На втором этапе исследования авторы построили лабораторную модель задачи диспетчера, четко обговорив совпадение свойств модели и моделируемой задачи и специально отметив расхождения в них. Третий этап исследования проводился в лабораторных условиях на модели («игра 5») и дал серьезные новые данные о процессе решения оперативных задач. Строго оговоренные условия моделирования позволили авторам на четвертом этапе исследования соотнести полученные результаты с реальным процессом решения оперативной задачи и рассмотреть вопросы о практических рекомендациях. Сама логика построения этого исследования поучительна, поэтому мы и предприняли это схематическое описание исследования. Рассмотрим его теперь несколько подробнее.

Интересны, прежде всего, средства исполнения первого этапа исследования. Авторы убедительно показывают непригодность известного вида хронометража: «…изменение временной длительности того или иного внешнего проявления производственной умственной операции не является существенным для понимания ее структуры и сущности…» [116, с. 50]. Так же был отвергнут и фотохронометраж рабочего дня, поскольку в своем обычном виде он не дает «…правильного представления даже о внешней стороне труда организаторов движения, о плотности и насыщенности этого труда» [116, с. 53]. Детальное содержание труда диспетчера, его производственных обязанностей, данные наблюдений и хронометража позволили предложить метод, который лучше учитывал специфику изучаемого вида деятельности. Преимущество метода символической фиксации (поминутной) внешних действий «состоит в том, что с его помощью более гибко, более конкретно могут регистрироваться операции организатора движения, выступает на поверхность не только количественная, но и качественная сторона» [116, с. 57]. Понятно, что этот метод не свободен от недостатков. Он применялся в комплексе с наблюдением, опросом работников, анализом ошибочных действий. Кроме названных, был предложен метод, позволяющий фиксировать реальные шаги, действия испытуемого. Для этого операции диспетчера фиксировались стрелками прямо на схеме станционных путей. Таким образом, можно было фиксировать содержание принимаемых решений, специальная система символов одновременно регистрировала их последовательность и осуществленность. Использовался также метод построения логических схем действий с учетом условий их выполнения. Полученные с помощью указанных методов материалы позволили произвести классификацию как умственных операций дежурного, так и различных производственных ситуаций, встречающихся в его практической деятельности: операции изолированные, следующие друг за другом, совмещенные, протекающие на фоне неожиданно возникшего происшествия.

Понятно, что мышление, включенное в деятельность диспетчера, на этом этапе не изучалось, но было выяснено, с чем связано возникновение проблемных ситуаций в его труде. Интеллектуальную деятельность диспетчера авторы связывали с тремя обстоятельствами:

1) деятельностью в условиях неожиданно возникших происшествий;

2) неалгоритмическим характером планируемых операций;

3) необходимостью выполнения одновременно нескольких операций, требующих для своего осуществления одних и тех же условий. С этого начинался второй этап исследования. На основе анализа материала, проведенного Д.Н. Завалишиной, были выделены специфические черты задачи дежурного по станции:

- Проблемность ситуации состоит в необходимости одновременного осуществления нескольких самостоятельных операций, связанных между собой общими условиями выполнения.

- Наличие двух групп условий, элементов задачи — динамических (подвижной состав, локомотивы) и статических (пути, направления).

- Качественная ограниченность элементов задачи, наличие у них незначительного количества свойств, которые необходимо учитывать при решении (например, путь характеризуется длиной, расположением; поезд — количеством вагонов, назначением и т.д.).

- Изменчивость, динамичность характеристики ситуации в целом в зависимости от различных сочетаний динамических и статических элементов управляемого объекта.

- Решение задачи состоит в определенной пространственной комбинации (перекомбинации) элементов задачи на основе их динамической характеристики.

- Решение задачи осуществляется путем некоторой последовательности шагов-перемещений.

- Задача может быть решена несколькими вариантами разной оптимальности.

Как видим, характеристика мышления через черты задачи, которую решает дежурный по станции, дается с неполным учетом факта включенности мышления в деятельность. Так, уже не учитывается упомянутое авторами обстоятельство — — условие неожиданного возникновения происшествий, не выделены другие условия, например: временной дефицит, повышенная ответственность за принимаемые решения и т.п. Однако многие моменты очень детально и тщательно учтены (взаимосвязанность элементов условий при осуществлении операций, реализуемость решения через шаги-перемещения, изменчивость ситуации и др.). Эти черты задачи в производственной деятельности в конкретной профессии, в сочетании, для нее характерном, были описаны и выделены впервые.

При создании лабораторной методики, позволяющей изучить основные особенности мышления диспетчера обычными для психологии мышления методами, авторы исходили из следующих требований:

1) решение экспериментальных задач должно быть осуществлено определенной совокупностью шагов, связанных с перемещением некоторых объектов в пространстве;

2) задачи должны иметь несколько решений разной степени оптимальности;

3) условия опыта должны допускать возможность варьирования проблемной ситуации, каждый вариант должен быть оценен по степени сложности. Действия (шаги) по решению задачи должны быть простыми и не требовать от испытуемого специальных знаний [116, с. 126]. Таким образом, при определении свойств модели были опущены еще некоторые важные особенности задачи диспетчера, отличающие ее как практическую. «Этот эксперимент, — замечает В.Н. Пушкин, — в силу своей относительной простоты не ставил человека в условия той или иной действительно сложной среды, в которой приходится ему оказываться при управлении большой системой» [116, с. 163]. Правда, создание модели для лабораторного опыта само по себе предполагает упрощение реальных условий задачи, в противном случае не было бы смысла обращаться к моделированию. Тем не менее именно учет допущений, сделанных на этапе создания модели, позволил получить ясное представление о том, какие из результатов и выводов и в какой мере могут быть перенесены обратно на мыслительный процесс дежурного по станции, распространены на более широкий круг диспетчерских профессий.

В качестве модели была избрана знаменитая ныне «игра 5», позволившая в дополнение к обычным для мышления методам добавить метод пошаговой регистрации, киносъемки движения глаз, сочетание которых дало замечательные результаты. Основной операцией мышления оказалась оценка взаимного расположения фишек, чаще всего — установление динамической связи между элементами ситуации, т.е. не только наличного расположения, но и его экстраполяции. Важным этапом решения задач названа синтетическая деятельность по организации элементов ситуации в упорядоченное множество (структурирование). На основе оценки отдельных структур происходит выделение своеобразного «центра» ситуации, тех элементов, которые станут объектом преобразования (с этого начинается план решения). Важным процессом, оптимизирующим решение задач дискретного характера, является динамическое узнавание (узнавание через преобразование, мысленное перемещение) в наличной ситуации — конечной [29, с. 7-10].

Данное исследование позволило ввести в психологию мышления понятие оперативно-информационной модели. Дальнейшее изучение проблемы показало, что для процесса решения оперативной задачи характерен неоднократный осмотр уже осмотренных условий (фишек), который не был нужен для перцептивных процессов, а являлся собственно интеллектуальным процессом. В результате у субъекта возникала некоторая достаточно абстрактная и схематическая форма отражения элементов проблемы. Каждый элемент превращался в определенную систему признаков, обнаруживаемых при сопоставлении исходной ситуации с ситуацией целевой. Каждое свойство при этом выступает лишь в качестве отношения к другому элементу проблемы. «Формируемая в ходе процесса познания концептуальная система благодаря своей ситуативности является конкретной и одновременно, по способу кодирования признаков элементов, выступает как абстрактная» [117, с. 109]. Таким образом, было введено новое понятие — «ситуативного концепта», являющееся центральным в процессе решения задач типа оперативной, отражающее оперативную специфику мышления в производственной деятельности: способность решать задачу, учитывая самые единичные и частные особенности ситуации на основе имеющихся теоретических обобщений.

Исследование оперативного мышления значительно продвинуло знания психологов об особенностях мышления в производственной деятельности. Сама методология, предложенная авторами, стала примером, эталоном, нашла отражение в целом ряде исследований последующих лет. Однако при этом перенесении методов или логики этого исследования на другой материал всякий раз возникает вопрос о его правомерности. Поставленный иначе этот вопрос означает: можно ли оперативное мышление, проанализированное в указанных работах, считать тождественным практическому мышлению, можно ли любой случай мышления в производственной деятельности анализировать и описывать как оперативное мышление. В ходе изложения содержания исследования, по сути, отвечая на этот вопрос, мы стремились подчеркнуть те ограничения, которые накладывались на задачу авторами исследования, показали, что влияние включенности в ткань практической деятельности отражено далеко не полностью. Д.Н. Завалишина так отвечает на этот вопрос: «1. В конфликтных ситуациях принятие решения реализуется не процессами оперативного мышления, а иными видами практического мышления. 2. Оперативное мышление, как правило, функционирует в ситуации с заданными целями, в то время, как многие ситуации принятия решения в сложных системах (военных, организационных) предполагают самостоятельный этап целеобразования. 3. Процессы принятия решения о способе действия (в операторской деятельности) лишь частично реализуются оперативным мышлением — при выборе или построении способа действия в проблемной ситуации. Актуализация известного алгоритма действия в стимульной ситуации (к которой часто относится аварийная ситуация) может быть ситуацией принятия решения, но не требовать интенсивной мыслительной деятельности» [27, с. 111].

Работы В.Н. Пушкина и Д.Н. Завалишиной, несомненно, являются интереснейшим исследованием мышления в деятельности диспетчера. В них представлен богатый, обширный экспериментальный материал, предложены и тщательно аргументированы новые методы исследования мышления, учитывающие его включенность в реальную деятельность. Наконец, в этих исследованиях получены важные результаты об особенностях протекания мыслительного процесса при решении этих специфических производственных задач. Однако очень важно отметить, что в их исследовании делаются значительные шаги именно в разработке концептуального аппарата практического мышления.

Если в работе Б.М. Теплова речь идет об очень трудной, сложной, неполно и туманно представленной в условиях задаче, то в работе Д.Н. Завалишиной и В.Н. Пушкина уже вводятся некоторые определенные черты для описания этой задачи: статические и динамические элементы, их качественные и количественные характеристики, анализ сложности ситуации через сочетание динамических и статических элементов. Более того, авторы нередко отказываются от термина «задача», которые по сложившейся традиции связывается в мышлении с некоторыми «условиями», которые предъявляются испытуемому. Вместо этого они пишут об особенностях «ситуации», в которой оказывается диспетчер.

В.Н. Пушкин идет еще дальше. Он предлагает описывать оперативное мышление как мышление субъекта, взаимодействующего с «большой системой» — огромной средой, близкой по своим характеристикам реальному миру [16, с. 164]. Эта большая система, обладая определенной целостностью, является большой по числу частей и выполняемых функций; отличается сложностью поведения, нерегулярностью появления в ней возмущений, высокой степенью автоматизации. В качестве примеров приводятся электростанция, железнодорожный узел, производственное подразделение, школьный класс.

Нам кажется эта идея чрезвычайно перспективной. Теперь можно представить задачу как особую, отличающуюся проблемностью, ситуацию в ходе взаимодействия субъекта с этой системой. Хотя, возможно, не все черты задачи полководца, описанные Б.М. Тепловым, могут быть интерпретированы в этой схеме, она требует доработки. И тем не менее заманчиво попытаться описать практическое мышление полководца на основе этой теоретической схемы. Более того, в этой идее схватывается одна из главнейших особенностей практического мышления, указанная Б.М. Тепловым. Новизна, необычность задачи, решаемой практическим мышлением, по-видимому, объясняется тем, что полководец взаимодействует со «сложной системой», а значит возникает актуальная задача исследования этой системы, ее конкретных воплощений, ее отражения субъектом и процесса практического мышления, обеспечивающего адекватность взаимодействия с нею субъекта.

Другим очень важным шагом в разработке теории практического мышления является предложенное В.Н. Пушкиным понятие «ситуативного концепта». Речь идет о природе необычных обобщений практического мышления, обеспечивающих их «готовность», адекватность действованию. По мнению В.Н. Пушкина существует определенная психологическая реальность, которую трудно описать традиционными терминами психологии. Это нечто, уже переставшее быть чувственно наглядной формой отражения, но являющееся той устойчивой совокупностью общих свойств и признаков, которую принято обозначать категорией «понятие» [117, с. 108].

Каждое свойство, входящее в структуру такой концептуальной системы, выступает лишь в качестве отношения к другому элементу. Благодаря своей ситуативности система является конкретной и одновременно, по способу кодирования признаков элементов, выступает как абстрактная [117, с. 109]. Понятие «ситуативный концепт» В.Н. Пушкин считает адекватным описанному содержанию: оно говорит о «некоторых абстрактных свойствах объекта и возможности использования системы данных свойств в конкретной ситуации» [117, с.110].

Теория оперативного мышления, разработанная В.Н. Пушки­ным и Д.Н. Завалишиной, обнаружила свою актуальность и адекватность чрезвычайно быстро. Целый ряд исследователей стали использовать данное понятие и концептуальный аппарат для описания мышления, входящего в состав той или иной профессиональной деятельности. Даже в своем первоначальном предварительном виде «оперативное мышление» стало обнаруживаться у спортсменов, у руководителей и т.д., хотя при этом понятие это весьма вольно трактовалась. Значительный шаг в разработке концепции оперативного мышления был позднее сделан в известной работе Д.Н. Завалишиной «Психологический анализ оперативного мышления» [30].

Вернемся к проблеме практического мышления и сравним данную выше характеристику операторской задачи и оперативного мышления с соответствующими характеристиками мышления практического по описанию Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, В.В. Чебышевой. Для практического мышления наряду с динамичностью, изменчивостью, которые свойственны также и оперативному мышлению, характерна значительно большая сложность условий, их неопределенность и недостоверность. Это обстоятельство выражается в том, что в практическом мышлении едва ли задача может быть охарактеризована наличием только двух групп условий, а элементы отличает качественная ограниченность их свойств. Сам процесс решения никак не сводится только к пространственному перемещению элементов, а изменение параметров не может быть сведено к пошаговому, скачкообразному. Сложность действий предполагает необходимость для субъекта практического мышления высокой квалификации, особых знаний и их специфического структурирования. Вспомним также об этапе поиска проблемы, умении ее видеть, о процессе вычленения условий задачи в практическом мышлении — все это особенности, характерные для практического мышления, но не для оперативного.

Мышление спортсмена

Одна из работ этого времени, выполненная «на языке» оперативного мышления, особенно интересна. Это описание и анализ мышления спортсмена в книгах «Психология спортивного поединка» и «Психология спортивных способностей» А.В. Родионова [121, 122]. Описываемое мышление значительно больше, чем оперативное, напоминает мышление полководца: здесь и неопределенность, нестационарность условий, и наличие противника. Его «оперативность» главным образом состоит в дефиците времени. В работе А.В. Родионова мы находим целый ряд важных особенностей и одновременно целостную картину практического мышления на примере мышления спортсмена. Остановимся лишь на отдельных особенностях, роднящих его с «практическим мышлением» в тепловской трактовке.

По мнению А.В. Родионова, мышление спортсмена бывает двух типов: творческое, когда он обдумывает тактику и стратегию, и оперативное. «Когда спортсмен выходит на ринг, ковер, игровую площадку, творческое мышление уступает ведущую роль оперативному». По нашему мнению, мышление спортсмена — единое целое, и «творческое» и «оперативное» мышление связаны со спортивной деятельностью, только оперативное протекает во время этой деятельности. Непосредственно в единоборстве спортсмен не столько творит, создает новое, сколь решает задачи с использованием всего арсенала ранее изученных тактических приемов. «Выбор решения из имеющихся «под рукой» вариантов — сфера действия оперативного мышления. Его элементы: планирование действий, контроль за обстановкой и результатами применения действий, регулирование, диагностика предстоящих событий» [122, с. 48].

Мы видим здесь арсенал приемов, заготовки решений, которые и используются спортсменом при поиске решения. Характеристика условий: среда нестационарна, условия непрерывно меняются, они зависят от принятого решения. Даже и в ходе выполнения решения среда меняется.

Мышление в спорте, по мнению А.В. Родионова, носит наглядно-действенный характер, его мышление связано с физическими действиями, а не с абстрактными понятиями. Ограниченность во времени для спортивного мышления отличается особенно жесткими рамками: десятые доли секунды. Лимит времени откладывает отпечаток на все решения спортсмена.

Нестационарность среды затрудняет вычленение условий задачи. Однако А.В. Родионов отмечает и еще некоторые особенности: эти условия зависят от принятого спортсменом решения. Если он решил атаковать, значимы одни факторы, если защищаться — другие. Спортсмен должен держать в голове несколько тактических моделей — и на случай защиты, и на случай нападения. Таким образом, для мышления в спортивном поединке характерна «раздвоенность мышления», когда спортсмен имеет наготове два решения, даже несколько вариантов — и использует их в зависимости от ситуации. Неспособность учесть несколько вариантов развития игровой ситуации свойственна скорее слабым спортсменам. «Если уж он решил выполнить какое-то действие, то, «одержимый» этой мыслью, совершенно не замечает, что обстановка давно изменилась и это действие теперь не целесообразно» [122, с. 51].

В «спортивном мышлении» чрезвычайно важна антиципация действий противника, весьма значимо точное прогнозирования изменения ситуации в ближайшем будущем. Вот почему так важна способность оценивать ситуацию, прогнозировать поведение противника в ближайшее время, только оценки эти и прогнозирование отличает свернутость. Дефицит времени, ответственность за принимаемое решение здесь также отличаются своей выраженностью, носят несколько иной, чем в работе Б.М. Теплова, характер. А.В. Родионов подчеркивает: мышление спортсмена — это поток частных ситуативных решений.

При построении тактической модели связываются попарно два момента единоборства: ситуация — конкретное решение. Ситуация у А.В. Родионова понимается не как строго определенная, со всеми ее конкретными особенностями. «Все ситуации, близкие к какой-то «эталонной», вызывают одинаковые решения» [122, с. 52].

Интересно, что, как и полководец, спортсмен нередко лишь задумывает общее действие, заранее до мелочей не продумывая, какое оно получит развитие. Часто спортсмен не успевает «дать себе словесный отчет о создавшейся тактической обстановке, а какие-то приемы уже «сами» привели» к решению задачи» [122, с. 56].

Итак, мышление спортсмена, имея черты как полководческого, так и оперативного мышления, имеет и существенное своеобразие. Однако оно, на наш взгляд, может рассматриваться как один из возможных видов, вариантов практического мышления. Ведь «основной нерв анализа» у спортсмена — как изменится ситуация, вся обстановка, если он предпримет некоторое действие «А». Или наоборот, какое предпринять действие, чтобы получить

нужное изменение «модели». Таким образом, перед нами мышление, вплетенное в деятельность, мышление неотрывное от реализации, в условиях деятельности. Объект мышления так же сложен и по строению, и по динамике. Опыт, знания очень важны, но их обобщения носят ситуативный характер. Для мыслительного процесса характерны как уже знакомые нам приемы (оценивание, «умение видеть», «опережающий синтез» и «системы анализаторы»), так и специфические (выстраивание решений в цепи, «арсенал средств» спортсмена, зависимость реализуемости решения от индивидуальных его качеств и др.). Хотя А. В. Родионов утверждает наглядно-действенный характер мышления спортсмена, из его описаний следует совсем другое.

Спортсмену нужны специфические знания, которые не ограничиваются наглядно данным. Например, спортсмен, разгадывая противника, пытается определить его характер, склад ума, быстроту реакции, находчивость, склонность к перестройкам или импровизации, богатство приемов и владение ими и многие другие, далеко не наглядные свойства.

Клиническое мышление

Обсудим кратко клиническое мышление, постараемся показать, что в характеристике исследователей оно имеет множество особенностей, роднящих его с мышлением практическим. Обратимся к одному из обобщающих трудов по интересующей нас проблеме — «Очеркам методологии клинического мышления». А.С. Попова и В.Г. Кондратьева [109]. Своеобразие клинического мышления, по мнения А.С. Попова и В.Г. Кондратьева, определяется тремя обстоятельствами: характером объекта познания, специфичностью задач, огромной ролью клинического опыта [109, с. 19—21]. «Объект познания клинического мышления — больной человек — с точки зрения биологической и социальной, — отмечают авторы, — представляет систему чрезвычайной степени сложности» [109, с. 19].

При рассмотрении специфики задач, которые стоят перед врачом-клиницистом, мы находим сначала задачи, казалось бы, действительно специфически медицинские, «врачебные»: установление контакта с больным и изучение его как личности в диагностических и лечебных целях; распознавание заболеваний у конкретных больных; построение плана лечения и контроля за его реализацией. Однако если попробовать освободиться от специфической терминологии, то и здесь мы увидим немало характерного скорее для практического мышления: изучение объекта труда — и именно в связи с решаемой относительно него задачей; распознавание «возмущений» в системе, «рассогласований», слабых сторон «противника»; построение плана действий.

Авторы говорят о необходимости «…в каждом конкретном случае действовать — в любых условиях и при любых обстоятельствах», об обязательности лечения «…уже при первом контакте с больным», о том, что «…действие — основное звено в работе клинициста» [109, с. 20]. К специфичности задач авторы относят также «фактор времени», особую ответственность, условия неполноты и неточности имеющейся информации. Эти же особенности как основные мы находим при характеристике других видов практического мышления.

Очень интересна в работе А.С. Попова и В.Г. Кондратьева характеристика информационной неполноты, в условиях которой работает врач-клиницист. Они говорят даже о «факторе неизбежной неполноты получаемой информации», так как, по их мнению, «…в большинстве случаев практический врач действует в условиях получения неполной информации». При этом «…под «неполной информацией» понимается информация, не содержащая минимума данных, необходимых для достоверного заключения о больном и его заболевании» [109, с. 20]. Это не значит, что вообще информация, которой располагает практический врач, мала по объему. Обычно наоборот, однако значительная часть информации не существенна в данном конкретном случае. «Не все болезненные явления, — писал в 1895 году Г.А. Захарьин, — одинаково важны для диагностики; наоборот, число важных для диагностики явлений далеко меньше всех вообще болезненных явлений». Об этом же говорят авторы обсуждаемой работы: информация получается из беседы с больным, в результате его непосредственного и специального обследования, но далеко не все имеет отношение к болезни и ее лечению, «… врач получает так называемую избыточную информацию» [109, с. 39]. Авторы специально подчеркивают, что именно сам врач должен отграничить информацию, необходимую для разрешения стоящей перед ним задачи: «искусство врача… заключается в определении указанных границ» [109, с. 41].

Большой заслугой А.С. Попова и В.Г. Кондратьева является то, что они, не отрицая важной роли научных знаний, прямо говорят об огромной роли клинического опыта в мышлении врача-практика. Эта чрезвычайная роль именно опыта выделяется ими как одно из трех важнейших обстоятельств, определяющих специфичность клинического мышления. Мысль о важности опытного знания разделяется многими специалистами. Так, Б.С. Шкляр в монографии «Диагностика внутренних болезней» пишет, что для осуществления так называемого медицинского мышления «…требуется большой запас знаний, хорошая память, тонкая наблюдательность и большой, осознанный и тщательно проработанный опыт» [155, с. 8]. Вспомним, что об этом же говорил Б.М. Теплов, приводя данные о том, как много работаем над собой полководец, по-своему систематизируя разобщенные и самые разные по своей природе знания.

Гораздо детальнее, чем в предшествующих работах, в книге А.С. Попова и В.Г. Кондратьева говорится о необходимости реконструировать, воссоздавать в каждом данном частном случае картину в общем-то известной в науке болезни.

Врач-клиницист каждый раз «…должен строить «теорию данного случая», пользуясь общими закономерностями, известными из физиологии и патологии, но на основе фактов, присущих единственному в своем роде феномену — больному человеку» [109, с. 30]. В связи с этим авторы данной работы, как и рассмотренных выше, говорят о развитии «воссоздающего воображения», об интуиции, об «умственном видении» как необходимых качествах практического врача, составляющих его особую способность к умственному построению синтетической картины болезни, к переходу от восприятия внешних проявлений заболевания к воссозданию его «внутреннего» течения…» [109, с. 24]. По мнению авторов анализируемой работы, если ученый исследует болезни или совокупности больных в каком-либо отношении при определенном отвлечении от индивидуального, то объектом исследования врача-клинициста является конкретный больной. «Врач должен определить у данного больного уже известное науке, изученное (в определенной мере) страдание» [109, с. 59].

Весьма интересна еще одна особенность клинического мышления, проанализированная в книге А.С. Попова и В.Г. Кондратьева. Речь идет о часто имеющей место невозможности строго количественно оценить как состояние организма в целом, так и отдельные параметры этого состояния. Это приводит к тому, что врачи «прибегают в основном к качественной характеристике, выражаемой нередко в весьма неопределенной форме (систолический шум грубый, нежный, дующий, слабый, громкий и т.п.).

Понятно, что усвоение навыков в определении симптомов возможно только в процессе практики, а различия в их восприятии и оценки неизбежны» [109, с. 112]. Это значит, что не только затруднено измерение выраженности того или иного свойства. Кроме того, и сами эти свойства часто носят сложный, комплексный характер. Так, «грубый» и «громкий» — не одна и та же характеристика. Здесь мы снова возвращаемся в важному фактору опыта. Характеризуя задачи, которые должен решать практический врач, А.С. Попов и В.Г. Кондратьев особо подчеркивают качественный характер получаемых при этом характеристик, Приблизительность количественных оценок, особую значимость опыта. «Решение указанных задач, — пишут они, — зависит в большей степени от личных качеств врача и его опыта» [109, с. 112]. Определение выраженности характеристик, как мы видим, осуществляется в виде, «эмпирической оценки данных, в значительной мере основанной на личном опыте» [109, с. 113].

Мышление врача, несомненно, имеет весьма существенные особенности, его трудно сравнивать с мышлением полководца, оператора или спортсмена. Хотя и в этом случае мышление имеет дело с объектом — организмом больного — и задачей воздействовать на него с целью устранения болезни. Этот объект чрезвычайно сложен, условия задачи отличаются неполнотой и неопределенностью, а врачу необходим, кроме знаний, практический опыт. Здесь также важнейшую роль играют факторы времени, ответственности, а решение обязательно предполагает и его осуществление, т.е. некоторые действия. В целом рассмотрение клинического мышления в контексте представлений о мышлении практическом обогащает эти представления и в то же время позволяет взглянуть по-новому на мышление врача.

Завод как аналог культуры

Если в наших отечественных работах, как уже говорилось, проблемы практического мышления вызревают на почве психологии труда, заимствуя ее термины и нормы, то работа С. Скрибнер имеет совсем иной источник — межкультурные исследования [70]. «Мой интерес к функциональным теориям мышления вырос из попытки понять формирующую роль культуры в развитии познания», — пишет она. Межкультурное исследование, по мнению С. Скрибнер, показывает зависимость функциональных систем навыков от социально ориентированного опыта. Исследуя использование письменности одним из народов, автор вынуждена была рассматривать письменность не как «деятельность с письменным языком», а как понятие, применяемое по отношению к изменяющейся и открытой совокупности операций с письменным языком.

Тогда опыт — это, по мнению С. Скрибнер, активное участие индивида в реализации какой-либо цели, что включает социально-организованные системы знаний и технологии, включая и символические системы. Так, написание письма с целью возврата долга включает: 1) знание письменности, 2) правил составления текста и 3) знание существа дела: «оно требует способности использовать инструменты, которые культура дает для составления письменного сообщения. Написание письма связано с другими целенаправленными действиями, которые требуют определенных знаний и компонентов навыков и имеют один и тот же объект. Вместе эти действия составляют «грамотность» [172, с. 6]. С. Скрибнер подчеркивает родство грамотности с другими культурно организованными действиями, включающими различные технологии и символы. Деятельности шитья, навигации, ткачества, описанные в ряде межкультурных исследований, также как письмо, содержат различные технологические структуры и когнитивные навыки, включенные в ту или иную специфическую деятельность. Такой функциональный подход, по мнению С. Скрибнер, дает возможность интеграции социокультурного и психологического уровня анализа. Причем, одним из способов определения характеристик систем когнитивных навыков (связанными с интеллектуальными требованиями к деятельности), является изучение их функционирования в этой деятельности. «Иначе говоря, — пишет С. Скрибнер, — сама деятельность должна стать предметом когнитивного анализа» [172, с. 7]. Как увидим из дальнейшего изложения, ее исследовательский поход очень мало отличается от нашего.

Исследование мышления в контексте деятельности могло сочетать в себе несколько методических приемов. Методы наблюдения, например, необходимы для того, чтобы определить, каких заданий требуют определенные виды деятельности, чтобы описать их характеристики и обнаружить ограничения, которые накладывает среда. Группа исследователей под руководством С. Скрибнер воспользовалась для изучения «интеллектуальной деятельности в контексте» средой промышленного предприятия, которая накладывает жесткие ограничения на эти виды деятельности. Функциональные требования систем производства определяют виды трудовой деятельности как в техническом, так и в социальном аспекте.

И далее С. Скрибнер перекидывает мост между наработанным и развиваемым в статье подходом, характерным для межкультурных исследований, и проблемой практического мышления, изучаемого в контексте производственной деятельности. «Мы можем рассматривать, — пишет она, — по некоторым соображениям завод как аналог «культуры». Профессиональная деятельность социально организована, имеет социально определенные цели и использует и культурно-специфические области знания и технологии» [172, с. 9].

Практический интеллект здесь С. Скрибнер сопоставляет с общим и академическим интеллектом, предполагая, что исследование поможет преодолеть наше незнание их природы.

Экспериментальное исследование проводилось на молокозаводе. Изучение «этнографии завода» сменилось естественным наблюдением в нормальных условиях (основные стратегии, разброс результатов и т.п.). Затем были выдвинуты основные гипотезы о факторах, по-видимому, влияющих на вариабельность, а потом эти гипотезы проверялись в специальных более жестких условиях (на моделях). Сравнивалось выполнение этих заданий новичками и опытными рабочими, что позволило учесть влияние опыта. Главными результатами исследования, которое мы опускаем, С. Скрибнер считает новый методический подход и методологические достижения.

Предложенный метод позволил, по мнению автора, внести «некоторую строгость в изучение мышления: как оно функционирует в мире целенаправленной деятельности». Далее в работе описывается подробно этот метод (уже обозначенный выше). Автор указывает на специфику и значительные трудности исследования в заводских условиях. Она также указывает, что в исследованиях такого рода еще не накоплен экспериментальный и сравнительный материал, подобный тому, который имеется в лабораторных исследованиях.

В теоретическом плане, как считает С. Скрибнер, удалось показать, что когнитивные навыки формируются в процессе индивидуального участия в социально организованной деятельности. Так, студенты как представители академического интеллекта, решали производственные задачи формально, как однотипные, стремясь работать с количественными аспектами задач. Рабочие как представители практического интеллекта демонстрировали гибкость мышления, разнообразие стратегий.

В плане общей теории практического мышления С. Скрибнер также указывает, что изменчивость являлась характерной чертой профессиональной деятельности. Причем задачи и проблемы изо дня в день повторяются. «Логический анализ не мог бы вскрыть все разнообразие операций, скрытых за внешним сходством этих проблем». Удивительным также является установленный экспериментально факт: «небольшие различия в условиях задачи могут вести к большим различиям в деятельности» [172, с. 37]. Остается непонятным, почему проблемы, имеющие одинаковую структуру шагов, не решаются изоморфно?

Вариативность, которую исследователь наблюдала на заводе, не являлась ни случайной, ни произвольной. По-видимому, каждый способ соответствует обстоятельствам, являясь формой адаптации.

С. Скрибнер в итоге формулирует следующую гипотезу: «сформированное практическое мышление является целенаправленным и адаптивно изменяется в зависимости от изменившихся условий задачи и изменившихся обстоятельств при решении задач. В этом отношении практическое мышление отличается от академического мышления, примером которого является мышление с использованием одного алгоритма для решения задач данного типа. …Экономия усилий являлась критерием, по которому профессиональная деятельность отличалась от деятельности новичка» [172, с. 38-39].

Оценивание

Оценивание как специфическая мыслительная операция возникает в связи с некоторыми особенностями объекта, с которым имеет дело профессионал в ходе трудовой деятельности. Вспомним, что точная количественная выраженность того или иного свойства оказывается невозможной (и ненужной). Так, для мастера на заводе в роли элементов задачи выступают станки, сырье, работники и их свойства: качество сырья, особенности оборудования, квалификация рабочего.

Но их точное количественное выражение обычно невозможно. Сортность сырья, например, сама по себе не может характеризовать его качества в различных температурных условиях, при разной влажности воздуха и т.д.

Кроме того, приблизительная выраженность различных параметров определяется профессионалом на основе его индивидуальных норм. Ему необходимо знание свойств объектов не самих по себе, а проявление этих свойств в данном конкретном случае, в данных условиях, при данном воздействии на объект. Поэтому оценка какого-либо свойства одного и того же работника у различных мастеров может быть разной, так как это свойство могло проявиться не одинаково. Все это еще больше усложняет введение общей меры для определения степени выраженности того или иного параметра. Однако в повседневной деятельности этого не требуется, так как мастеру необходимо иметь представление о проявлении различных параметров объектов в каждом конкретном случае практически. Например, если я ставлю работницу на этот станок, то она обнаружит один уровень квалификации, если на тот станок, то — другой уровень, так как в первом случае от работницы требуется, кроме всего прочего, физическая сила (или высокий рост, или быстрота движений, или умение планировать и т.д.), а она силой не обладает. Во втором же случае это свойство не требуется.

Таким образом, каждый конкретный случай, его условия, средства и т.п. выявляет у данного объекта другой, новый набор свойств, меняющий интересующее субъекта суммарное итоговое свойство, его количественную выраженность.

Описанное обстоятельство вызывает к жизни особый тип анализа — оценивание, когда субъект ищет решение, сопоставляя, соизмеряя, соотнося друг с другом различные элементы решаемой задачи. В нашем абстрактном примере это «примеривание» работницы к станку в конкретных условиях. Например, мне для выполнения срочного задания нужно набрать группу станков, выдающих продукцию быстро и высокого качества. Вот я и оцениваю нескольких работниц: соответствуют ли они требуемому уровню в случае их работы на этих станках и в данных условиях, .

Оценивание выступает в разных формах на разных этапах решения задачи, а также в различных типах решения задач. При возникновении какой-либо неадекватности в удовлетворяющем объекте, которая может рассматриваться как проблемная ситуация, практику необходимо оценить степень необходимости разрешения этого затруднения, то есть соотнести важность преодоления этой неадекватности для нормального хода рабочего процесса и предполагаемые затраты сил и средств для преодоления.

В данном случае операция оценивания действует на этапе принятия проблемы.

Оценивание может осуществляться на этапе поиска и принятия решения. Определяя, как уже говорилось, кто из рабочих может быть поставлен на данный станок, мастер как бы мысленно соизмеряет станок и рабочего, то есть выраженность требований, диктуемых спецификой данного рабочего места, и соответствующее качество работника. Происходит оценивание соотношения рабочий — станок, результат которого направляет дальнейший поиск.

Оценивание обнаруживает себя и при определении возможных последствий принятого решения. Опытный мастер будет считать оптимальным лишь такое решение, претворение которого в жизнь не вызовет в объекте управления нежелательных изменений технического или социально-психологического характера.

Оценивание может развертываться в операцию соотнесения, соизмерения элементов или свойств и выявления в итоге интересующей выраженности величины (определение достаточности, адекватности), а еще чаще — установление соответствия — несоответствия элементов друг другу, условиям, средствам. Но оценивание может протекать и по упрощенной схеме, вместо анализа ориентироваться на отдельные признаки, автоматизироваться (стереотипия) или, в другом случае, игнорировать конкретные условия и средства, абстрагироваться от них (теоретическое мышление).

Для профессионала характерно, что и в тех случаях, когда его оценивание формально не включено в процесс решения производственной задачи, оно все же связано с ним, так как профессионал при этом как бы решает некоторый фрагмент будущей задачи. Ведь и вне задачи профессионал постоянно собирает информацию об объекте своего труда, стремится получить представление о выраженности и зонности качеств — оценивает их. В результате такого оценивания, например, мастер формирует знания о своих рабочих по их квалификации, физическим данным, отношениям с другими, дисциплинированности, уговариваемости, стремлению заработать, чувствительности к перестановкам и т.п.

Известно, что при подготовке врачей существует специальная практика — приобретение опыта для оценивания в той или иной области медицины [87]. Характеризуя сформированную способность достаточно хорошо оценивать производственно важные свойства, говорят о «чувстве», об «интуиции» — чувство станка, установки, чувство времени. Об интуитивном оценивании много писал Б.М. Теплов. Из ярких и необычных примеров оценивания можно вспомнить неизбежную приблизительность определения начальной дозы инсулина, ошибка в которой может стоить жизни больному [109, с. 115] или исторический факт, когда до сооружения «самобеглого» экипажа с ведущими колесами требовалось определить при каких соотношениях размеров колеса, веса экипажа, силы двигателя он сможет двигаться. Проба (сооружение) стоила слишком дорого.

Интересной и важной особенностью оценивания является его «безмодальность». Если в школе нас учили, что нельзя сопоставлять разные по природе явления, нельзя прибавлять к трем валенкам четыре галоши и путать божий дар с яичницей, то оценивание как раз игнорирует это правило. Оценивание соотносит и соизмеряет самое несоизмеримое, так как «работают» значимости, ценности, осуществимости. Вне всякого сомнения, оценивание в своих развитых формах опирается на особые психологические механизмы, опыт, формирующиеся в процессе именно индивидуальной практической деятельности, а не общественной практики.

«Заготовки синтеза»

Практическое мышление направлено на преобразование объекта и поэтому неотрывно от реализации, ищет свое решение непременно с учетом конкретных условий этой реализации и, главное, с учетом имеющихся реальных средств. Однако практически в той или иной ситуации арсенал средств оказывается не слишком большим, а отсюда и вариантов положительного решения оказывается тоже не так уж много. Свобода прогнозирования оказывается несколько ограниченной. Ведь формирующееся решение должно быть реализуемым, оно должно быть адекватным наличным условиям и средствам. Поэтому не любая направленность поиска возможна, некоторые из возникающих идей сразу или позднее отбрасываются, не выдержав критического оценивания их реализуемости имеющимися средствами.

Однако, мы должны учесть и еще одно важное обстоятельство. Практическое мышление профессионала, как правило, ориентируется на сходные условия и обстоятельства, а главное — на повторяющийся, индивидуально освоенный арсенал средств. Профессионал обладает опытом реализации своих решений имеющимися средствами, в соответствии с которыми у него формируются излюбленные приемы, привычные подходы к анализу и критике возникающих идей. Из опыта также формируются и определенное видение каждой ситуации, склонность структурировать ее определенным способом. Эти отработанные и проверенные подходы к воссозданию ситуации, адекватные индивидуальным особенностям профессионала и имеющимся освоенным средствам, своеобразные «заготовки синтезов» нередко описываются в работах психологов. Прежде всего — у Б.М. Теплова говорится, что для ума полководца характерен опережающий синтез, что аналитическая работа происходит через посредство «систем-анализаторов»: анализ с какой-то точки зрения, в свете каких-то идей и комбинаций [139, с. 247]. А.В. Родионов пишет, например о спортсменах, имеющих ряд тактических моделей на игровые действия противника. «При построении тактической модели связываются два момента единоборства: интуиция — конкретное решение… Все ситуации, близкие по характеру к какой-то «эталонной», вызывают одинаковые решения» [122, с. 52].

Так же как первоначально синтез «проблемного комплекса», концептуальной модели начинается с «дырки», аномалии, неизвестного, с основания конфликта, группируя условия таким образом, чтобы эта « дырка» обросла свойствами, стала имплицитно известным, — точно так же другим центром синтеза становится в практическом мышлении комплекс средств и обстоятельств возможной реализации решения. Арсенал средств, комплексы реализации для данного профессионала в известной мере повторяются, формируя направленности синтезирования, «заготовки синтезов».

Возможно, этой особенностью организации значений, опыта объясняется и специфическое видение той или иной ситуации, что позволяет профессионалу уже на самых ранних этапах мыслительного процесса отделять, правильно оценивать «разрешимые» ситуации от «неразрешимых». «Заготовки синтеза» возможно также являются психологическим компонентом инструмента. Ведь важнейшим видом «средства» в «арсенале средств» как раз и является тот или иной инструмент. Отсюда и специфика видения, восприятия окружающего «инструментальным человеком»[169].

Получается, что способ реализации решения (способ внесения изменений в объект), «кристаллизованный» в инструменте, «распредмечивается» в субъекте, профессионале, прорастая не только в индивидуальные особенности или навыки субъекта, но и отражаясь в направленностях его мышления, в механизмах и тенденциях синтезирования, организации ситуации, выдвижения гипотезы, структурировании задачи и т.п. Однако не следует забывать, что артефакт превращается в инструмент только в некоторой ситуации действования с ее конкретными целями, условиями и т.д.

Таким образом, мы снова видим, что ситуация реализации отыскиваемого решения сложно детерминирует (через посредство заготовки синтеза) весь мыслительный процесс.

Специфика обобщений

Обобщение — одна из центральных и труднейших проблем практического мышления. И не потому, что эта мыслительная операция не свойственна этому виду мышления. Ведь мышление — любое — уже по определению есть обобщенное познание. Дело в том, что часто подчеркивается конкретный, частный характер мышления практического. И тепловские положения о его сложности и огромной важности ничего не поясняют в проблеме. Его практическое мышление «вплетено» в реальную практическую деятельность, оно способно учесть все условия и возможности именно в данном частном случае, максимально используя специфику единичного и частичного.

Такая характеристика практического мышления казалось бы закрепляла идею о том, что практическое мышление остается «в плену» у ситуации, в отличие от «эмансипировавшегося» теоретического. Возможно, поэтому кажется естественным представление о том, что, хотя у практического мышления и есть обобщения, однако они «простейшие», низкого уровня. Скорее всего это эмпирические обобщения.

Однако Б.М. Теплов писал также о необычности знаний, опыта профессионала, которые обладают «готовностью» для извлечения, для реализации в действии. Отсюда и правила и приемы формирования таких знаний: особая их систематизация, ассимилирование в схемы самого практика, непрерывное решение предполагаемых, возможных задач в данных конкретных условиях.

Проблема реализации имеющихся обобщенных знаний выходит далеко за пределы исследования практического мышления. Она десятилетиями остается до конца не разрешенной в школьной практике, она возникает вновь и вновь во всех случаях, когда проверяется способность человека использовать сформированные у него знания. В свете этого любые идеи и гипотезы, предполагающие продвижение при решении проблемы «переноса» знаний, становятся актуальными не только для теории практического мышления.

По нашему мнению, главное в специфике обобщений практического мышления — не уровень, а их качественное своеобразие, особая структура, способность извлекать из различных ситуаций нечто общее. По мнению Л. Секея «Эффективность знания заключается в его оперативной ценности, а не вербальной репродуктивности»[131, с. 364]. Говоря о «функциональной генерализации» исходного знания, он пишет, что «предмет всегда используется индивидом для данной цели в определенном месте и при определенных обстоятельствах» [131, с. 388].

Еще С.Л. Рубинштейн описал, что эти знания не даны субъекту в виде понятий и общих положений, поскольку они осели в определенных способах оперирования вещами [123, с. 335].

Мы уже упоминали целый ряд исследований, в которых высказывались соображения о существовании обобщений, отличающихся от тех, которые описывают как понятия, своеобразием возникновения, природы и реализации. Это и «наивная физика», и социальный опыт, и «конкретный опыт» по Гобгаузу. Нам кажется, об этом же писал Л. Секей, характеризуя особое «исходное знание», Б.М. Теплов, говоря о чувстве местности, верном глазе и т.п.; В.П. Трусов, описывая попытки изучения «наивной психологии» [57, с. 54]. В работе О.К. Никифоровой исследуются «образные обобщения», которые возвышаются по своему уровню до отражения существенных свойств предметов» [99, с. 61-62].

В.Н. Пушкин в своих исследованиях делает вывод о том, что «видение проблемы», или интеллектуальная интуиция, … является функцией построения таких концептуальных систем, которые имеют смысл в данных конкретных условиях [115, с. 118]. Он выдвигает гипотезу о том, что «психологической реальностью, прямо детерминирующей оптимальность процессов решения, является система ситуационных концептов, построенная с помощью специального кода, принимающего во внимание отношение между элементами проблемы» [115, с. 114].

Интересно, что по мнению В.В. Давыдова как раз «в эмпирическом мышлении решается в основном задача односторонней каталогизации, классификации предметов и явлений» [18, с. 323]. «Необходимым средством фиксации эмпирического знания является слово-термин. Теоретическое знание прежде всего выражается в способах умственной деятельности…» [18, с. 324].

Почему же практическое знание не должно выражаться в способах практической деятельности? В другом месте В.В. Давыдов пишет, что «по содержанию теоретическое понятие выступает как отражение связи всеобщего и единичного, а по форме — как способ выведения единичного из всеобщего» [18, с. 320].

По-видимому, практическое обобщение должно также иметь строение и содержать механизмы, обеспечивающие его связь с единичным и частным, и обеспечивающие практическое взаимодействие с реальностью, то есть возможности ее преобразования. Если предположить, что эти механизмы в разных видах мышления различные, то можно построить гипотезу, объясняющую известные существенные различия в «реализуемости» теоретических и практических знаний.

Эти наши предположения находили подтверждение в работах отечественных и зарубежных исследователей: Идея ситуативной организации опыта, практического знания и ситуативных форм обобщения сегодня широко обсуждается в работах психологов. Так, Д.Н. Завалишина отмечает, что «пути теоретизации знаний» оказываются не столь простыми и однозначными, как это представляется в контексте обсуждения проблемы обобщения в отечественно» психологии. Вопреки общепринятым представлениям именно эмпирическое обобщение обеспечивает максимальный учёт и использование различных особенностей конкретных ситуаций благодаря «сращиванию» обобщенного знания с любыми характеристиками условий задачи. По мнению Д.Н. Завалишиной, «настало время искать новые, более широкие основания для исследования и классификации обобщений, имея в виду не только когнитивную, но и регуляторную функцию психического, не только теоретическое, но и практическое мышление [30; с. 19, 129, 133]. Весьма перспективным направлением теоретических разработок проблемы обобщения она считает «анализ психологических механизмов формирования и функционирования специфических обобщений практического мышления» [30; с. 134]. Д.Н. Завалишина указывает на ряд принципиальных трудностей, возникающих на этом пути. Например, индивидуализированность обобщений практического мышления — их отнесённость не просто к объекту (или объектам) как таковому, а к системе «объект — субъект», учитывающей возможности и средства субъекта [30; с. 134-135].

Проблема «реализуемости схем» [119, 167, 171] и в связи с этим природы организации знаний обсуждается в работах самых различных направлений, поскольку эти проблемы являются ключевыми и в преодолении трудностей переноса знаний [154, 160], и в решении задач изучения «экспертного» знания [158, 161, 168], и при разработке «когнитивного обучения» [77, 141].

В работах Юто, Лоарера, Шартъе, Лотре изучается «база знаний», предполагается, что обобщения могут быть разной степени общности. Однако эксперименты пока приводят к выводу о том, что обобщения работают только в пределах одной какой-то профессии, что более широкие обобщения (и перенос) невозможны [154, 77, 141].

Исследования спонтанных понятий, наивных теорий, ментальных моделей [119, 141, 167, 166, 171] позволяют предположить, что «база знаний» — это не просто хранилище, что организация опыта представляется весьма сложной. Если «когниции» в пределах разных профессий могут быть разными, то обобщения высокого уровня («метакогниции) должны иметь общее в двух разных профессиях, чему мы находим подтверждение в работах С. Скрибнер [172, 173] и в наших исследованиях. Общие моменты в метакогнициях разных профессий, по нашему мнению, могут быть связаны с механизмами выявления проблемности и развития проблемной ситуации в задачу, а также с интеллектуальными средствами, связанными с реализацией решения [34]. Близкую нашей точку зрения мы находим у Ришара, который реализуемость схем связывает со знаниями, «содержащимися в умениях», со знаниями о «развертывании действия» [119; с. 25].

Ришар видит в действии три части: в одной выражается изменение состояния мира и описывается результат изменения; в другой содержится процедура — развёртывание и способ реализации результата; в третьей имеются условия реализации, чтобы действие могло осуществиться [119; с. 26-27]. Особое внимание он уделяет «процессу интерпретации», состоящему в переводе знания в выполнимую форму.

Этот подход, к сожалению касается действия и слабо связан с самим процессом практического мышления, являясь по сути его завершающим этапом. По нашему мнению, эта сторона организации знаний у представителей практического мышления имеет специфическую систему самоорганизации мышления, «стереотипию», обеспечивающую адекватную реализацию решения в тех или иных конкретных условиях. Эта система самоорганизации формируется в ходе профессиональной деятельности и качественно отличается от аналогичной системы, формирующейся в академической деятельности. Вот почему возможен перенос этих систем самоорганизации между двумя видами практической, профессиональной деятельности (которые содержат «инструмент» реализации решения) и невозможен между академической и практической деятельностью, поскольку первая не имеет в своей системе самоорганизации инструмента реализации.

«Инструмент» реализации найденного решения должен учитывать ситуативную и действенную природу [157] этой реализации, общую характеристику которой мы представили выше. На эти обстоятельства «ситуативности» соответствующих обобщений указывают и некоторые зарубежные исследователи. Так, Ж. Верньо [176, 177] считает, что в наших знаниях ситуации «концептуализированы», при этом он обращается к понятию «схемы». «Схема» у него — это инвариантная организация поведения для класса данных ситуаций [177]. Схемы имеют определенную обобщенность и способность адаптироваться в меняющихся обстоятельствах. Ядро теории Верньо состоит в том, чтобы применить ту же сетку анализа к паре «схема — ситуация», что и к паре «понятие — объект». По Верньо, концептуальное есть не только в образном, но ещё и в самом действии. Отсюда «знание в действии», которое С.Л. Рубинштейн характеризовал как «знание, ушедшее в навыки», о котором упоминает и Ришар, подчёркивая его «невербализуемость».

Однако дело не только в концептуальности практического знания, это не просто «ситуативные обобщения». Еще А. Валлон предполагал, что понятия фиксируют застывшие свойства действительности. Между тем практическое мышление направлено на реализацию, на преобразование. Значит речь должна идти об изменяющихся ситуациях. Это обстоятельство рассматривается целым рядом исследователей. Так, Хоффман говорит о «событийности» понятий, соответствующих практическому знанию. В них заключены знания о переходе от одной ситуации к другой [163]. Событийность характерна для «поведенческих» понятий, которые могут иметь признаки как объектных, так и контекстуальных понятий. Поведенческие понятия подчиняют произвол нашего мышления, что создаёт возможность строить новые виды поведения.

Нам кажется важным, что для преобразующего действенного практического мышления характерно не созерцать и описывать изменения ситуации (её событийность), а планировать осуществление этого изменения. Более близким нам представляются взгляды Ришара: «знания организованы, исходя из целей и процедур; схема является не только действием, совершаемым с объектом, но она есть и способ для обнаружения этих свойств объекта [119; с. 142-143].

Верньо также считает, что можно найти соответствующую уровню действия группу пар «ситуация — поведение», которые имеют определённую обобщенность. Временная протяженность, свойственная схемам (в противовес понятиям, которые временны), позволяет им лучше соответствовать реальным ситуациям. Схема позволяет обобщить различные следствия действий и получить информацию при совершении ситуационных изменений [176].

Мы привели лишь некоторые наиболее актуальные работы, отражающие направления исследований обобщений нетрадиционного, не понятийного типа. Как видим, в них учитываются лишь некоторые, хотя и очень важные, стороны сложной проблемы обобщения в практическом мышлении. В них развивается идея ситуативной природы этих обобщений, отражения в них динамики, «событийности», ставятся задачи учета факторов реализуемости решений и их активной преобразовательной природы.

Движение в неизвестное

Еще одной важной характеристикой мышления является его продуктивность. Мышление — это всегда искание и открытие нового. Это — движение в неизвестное. В практическом мышлении, где реализация решения является обязательным, решающим условием, эта характеристика мышления приобретает особую остроту и своеобразие. Субъект должен не просто открыть, изобрести неизвестный способ преобразования объекта, но также придумать и осуществить план этого преобразования.

Таким образом, дело никак не может ограничиться изобретением такого способа, который в принципе верен и является общим, то есть годится для целого ряда подобных случаев. Ведь нужно также реализовать, осуществить этот способ в данных конкретных условиях. При этом способ должен быть адекватен и этим условиям и возможностям самого действующего субъекта.

Наш субъект не может оставаться в воображаемом, абстрактном мире со своей остроумной идеей. Он ее должен приложить к конкретному случаю, таящему в себе еще много неизвестного, до конца не предсказуемого — себе или какому-либо другому исполнителю.

«В процессе теоретического мышления человек выходит далеко за пределы наглядно-чувственных свойств объекта», — справедливо пишет А.В. Брушлинский. [7, с. 108]. В процессе практического мышления человек не может оставаться за пределами конкретного и игнорировать «понятийное содержание познаваемого объекта» [7, с. 102]. Его цель, замысел, образ, соответствующие требованию проблемы, несомненно относятся к миру принципов и идей, еще только ждут своего конкретного физического воплощения. Но окончательное решение должно быть конкретным и реальным, поэтому свобода теоретического мышления, сама познавательная активность субъекта ограничены в практическом мышлении. Они ограничены тем реальным миром, его конкретными свойствами в данном частном случае, которые к тому же вовсе не являются достаточно известными и понятными. Конкретное бесконечно сложно и богато, и только определенность цели позволяет вычленить или попытаться выявить из этого богатства свойств и особенностей то, что, по-видимому, актуально в данном случае. Так, хороший врач не берется заочно поставить диагноз и уж тем более назначить лечение больному.

Таким образом, поиск и открытие существенно нового в случае практического мышления неизбежно имеет дополнительную обусловленность, связанную со сложностями преобразования объекта и специфическими возможностями субъекта.

Искание и открытие нового, движение в неизвестное, и в неизвестном — сложный процесс, давно и успешно изучающийся. Хотелось бы подчеркнуть, что важным атрибутом или даже инструментом этого движения всякий раз называется некое предположение, гипотеза, предвосхищение, антиципация. Не вдаваясь в подробности, подчеркнем, что познаваемое новое изначально придумывается, конструируется. Несомненно, это придумывание детерминируется имеющимися связями с известным, соответствует некоторым правилам, свойствам, структурам.

В творческом процессе как бы сотрудничают два компонента: фантазирование и критика, полет воображения в неизвестное — и его «приземление», рациональная оценка. Придумывание, конструирование нового изначально исходит из определенных реальных предпосылок. Но эти исходные данные допускают множество вариантов достраивания нового. Надо суметь удачно сочленить, сконструировать создать новый вариант, при этом отвечающий как изначальным, так и вновь возникающим требованиям реальности.

Практически во всех теориях мышления мы встречаем описания взаимодействия двух компонентов: представление цели и детерминирующая тенденция в Вюрцбургской школе, брешь в проблемном комплексе у Зельца косвенно определяется через отношения и свойства заполненных частей схемы и т.п. Так же и кёлеровская обезьяна (если воспользоваться анализом К. Дункера), посредством своих многочисленных попыток дотянуться до приманки рукой, выявляет, открывает свойства функционального решения. И снова не само решение, а его свойства!

Решение опять придумывается: нужно нечто, удлиняющее руку. Однако «рациональная оценка» придуманной идеи здесь принимает более грубую форму. Воплощение приходится искать в реальной действительности, выбирать из тех конкретных предметов, которые имеются в наличии. (Заметим в скобках, что в мышлении человека этот выбор нередко производится, исходя из наличных орудий, инструментов, то есть еще более заужен. Однако, проблема практического мышления, опирающегося на инструменты, заслуживает отдельного рассмотрения).

Как известно, обезьяна выбирала палку для «удлинения» своей руки, с помощью палки приманка придвигалась ближе к решетке, проблема оказывалась разрешимой. Но разве это был единственный возможный вариант, отвечающий требованиям функционального решения? Ведь в функциональном решении достаточно определенно обозначается не так уж много свойств. Какими же должны быть многочисленные другие характеристики и свойства окончательного решения? В этом отношении у субъекта есть значительная свобода для его фантазии, правда, ограничиваемая в практическом мышлении еще имеющимися возможностями.

Известно, что в одном из опытов В. Кёлера обезьяна берет в руку не полку, а пучок соломы. И это весьма показательно: ведь пучок соломы тоже «удлиняет» руку обезьяны, т.е. превосходно соответствует функциональному решению. Но попытка применить, практическая реализация решения обнаруживает недостатки такого воплощения идеи. И только теперь, через неудачу реализации и новую серию попыток уточняется функциональное решение и обнаруживается следующее, дополнительное свойство: удлинитель руки должен быть достаточно твёрдым.

Таким образом, поиск воплощения найденного принципиального (идеального) решения — это особый интеллектуальный процесс, включающий в себя: 1) придумывание, конструирование этого воплощения; 2) поиск (или создание) его конкретного (предметного) воплощения; 3) попытку реализации решения и 4) анализ итогов этой реализации. Само же движение в неизвестное в практическом мышлении представляется более сложным, т.к. имеет дело с реализацией решения в данных конкретных условиях, имеющимися средствами, что приходится учитывать ещё при конструировании гипотезы.

Интересно, что и успешность реализации решения не может нам гарантировать, что оно единственно правильное или самое лучшее из возможных. Вполне вероятно, что у этого предмета, воплощающего функциональное решение, имеются свойства «лишние», мешающие выполнить решение. Например, палка слишком тяжелая, или мешают ветки. Удача реализации решения надёжно свидетельствует лишь о самом грубом соответствии оптимальному варианту.

Процесс мышления

Процесс мышления — это не просто процесс, включающий в себя обобщения или представляющий собой обобщенное познание. Важно то обстоятельство, что итогом мыслительного процесса является обобщенное знание. Эти обобщенные знания влияют на процесс, и в то же время логика и природа процесса мышления преломляются и отражаются в обобщениях. Естественно при этом обратиться к рассмотрению специфики процесса практического мышления, не забывая, что некоторые ответы на возникшие ранее вопросы мы сможем обнаружить не этом пути.

Построение задачи

Итак, процесс преобразования деятельностной ситуации в проблемную завершается принятием некоторой проблемности к разрешению. В отличие от других, отложенных, отброшенных стимульных ситуаций, эта оценена как значимая и разрешимая и стала проблемной. Однако пока она имеет еще преимущественно деятельностные характеристики. Актуальные для мышления, то есть с позиции проблемности, ее свойства пока определяются еще приблизительно и совсем не полно. Тем не менее, конфликт, содержащийся в проблеме уже переживается как значимый, его преодоление эмоционально-мотивационно подкреплено. С этого момента начинается строительство задачи, «модели», как называл я раньше, концептуальной мозговой модели, как говорил А.В. Панкратов.

Эта задача, проблемный комплекс, строится уже для решения мыслительной задачи, а не для осуществления деятельности. Именно здесь начинают более четко вырисовываться и проясняться для субъекта суть проблемности, картина рассогласования, расхождение между задуманным (желаемым, требуемым, нормативным) и реально существующим. Надо иметь в виду, что информации для построения этой задачи всегда значительно больше, чем требуется. Ведь наш профессионал как бы погружен в свою профессиональную деятельность. Он знает свой объект труда основательно и подробно. И в этом море информации ему необходимо отыскать только актуальную для решения. Но в то же время наш субъект испытывает и дефицит информации, так как проблемность задачи может потребовать и те сведения, которые ранее не определялись, или знания о тех параметрах, которые могли измениться.

Существенно также и то, что это воссоздание объекта труда под углом зрения данной проблемности уже с самого начала детерминируется не только самой общей идеей гипотезы решения, но также и возможными путями его реализации. Оценка реализуемости решения в отношении определенного момента и состояния данного объекта труда осуществляется на всех, и на этом этапе мышления.

Гипотеза и решение

Одной из важных особенностей задач, которые решает профессионал, является их комплексность. Об этом мы говорили выше: много элементов объекта труда, часто разноплановых и разносортных, организованных по разным принципам в ряд подсистем. Кроме того, наш объект движется, функционирует. И задача профессионала — внести изменения в этот объект, в его движение, перевести его из состояния A в состояние B. Это обстоятельство существенно потому, что трудность задачи нередко связана с этой комплексностью. Вносимые изменения (решение), необходимые и актуальные в рамках одной подсистемы, означают изменения также и в некоторых других подсистемах. Нужно бывает предусмотреть и совместить устранение ряда возмущений в системе.

Стратегии выработки решений поэтому предполагают предварительный пошаговый поиск частных решений и последующее их объединение; учитывают возможности осуществления решения в течение определенного промежутка времени: часть из них — немедленно, часть — постепенно.

Сильное влияние необходимости реализовать решение предполагает выдвижение осуществимых гипотез, отбрасывание абстрактных, нереалистических. Возможные решения связываются с выходами на имеющиеся средства, на инструмент, опыт формируется под влиянием выполнявшихся решений и их анализа, поэтому он своеобразно, действенно отражает знания профессионалом объектом своего труда.

Интересно, что решение нередко ищется в рамках одной обобщенной ситуации, одного понимания существа задачи, меняются лишь ее конкретные варианты. Переход к другой обобщенной ситуации происходит не сразу, осуществляется с трудом. Испытуемый затрудняется говорить об обобщенной ситуации, имеющейся в его опыте и активно им используемой. В крайнем случае он ее как-то называет или говорит о ней как о конкретной, имея в виду обобщенную ситуацию.

Существенной особенностью поиска решения, учитывающего его реализацию, является неизбежная новизна каждой следующей конкретной ситуации. Поэтому существуют и широко используются пробные, «прикидочные» воздействия, преследующие диагностические цели, выявление податливостей. Они помогают уточнить адекватность выбранного средства, соответствие обобщенной ситуации данному состоянию объекта.

Реализация и последствия

Типичная для традиционной картины мыслительного процесса проверка решения — как заключительный этап — в практическом мышлении, по-видимому, ассимилируется предшествующим. Для практического мышления характерен этап реализации решения. По сути он начинается уже при осуществлении пробных воздействий, которые неизбежно как-то изменяют объект.

Реализация решения включает в себя учет и оценку последствий воздействия, которые бывают и достаточно заметными, и неожиданными. Последствия могут обнаруживать себя сразу, более или менее быстро после осуществления решения. Но они могут быть и отсроченными, в результате их связь с решением не всегда удается установить. Вместе с тем последствия у опытных профессионалов могут быть основной целью. Так опытный педагог дает свои поручения ученикам, ставя в качестве главной цели не выполнение ими некоторого задания, а установление новых взаимоотношений между детьми или воспитание некоторых качеств у исполнителей поручения.

Самоорганизация» мышления

Говоря об эвристиках, Ю.Н. Кулюткин по сути формулирует концепцию о взаимосвязи элементарных актов мышления, его основных единиц, и более сложных образований вплоть до самоорганизации всего мыслительного процесса. Его интересуют «не сами по себе мыслительные акты — анализ, синтез, обобщение и т.п., а те способы, какими отдельные операции структурируются в сложные образования типа стратегий и тактик, направленных на поиск необходимой информации и выработку решений. Эти сложные информационные структуры выступают как результат комбинации элементарных информационных единиц» [74, с. 3]. По мнению Ю.Н. Кулюткина должны существовать и регуляторные механизмы, которые обеспечивают «сцепление» отдельных простых операций в сложные стратегии. При этом эти механизмы могут быть стереотипными, стандартными (их можно описать в виде алгоритмов) или нешаблонными, оригинальными [74, с. 4-5]. «Необходимо описание мыслительной деятельности, — пишет он, — на каких-то промежуточных ступенях абстрагирования… Всякая попытка найти «промежуточные» уровни обобщения представляет особый интерес для установления более жесткой связи между теориями мышления и практическими потребностями в его формировании и регуляции» [74, с. 7]

По нашим данным, вся сложная система самоорганизации мышления включает в себя движение, развитие процесса от одного этапа к другому. Эта «стереотипия» осуществляет процесс мышления адекватно деятельности, ситуации, условиям и возможностям, т.к. содержит обобщенные приемы и критерии выделения стимульной ситуации, принятие проблемной ситуации, построения задачи и т.д. Оказалось, как и предполагал Ю.Н. Кулюткин, что эта наша «стереотипия» не всегда шаблонна, она может быть достаточно гибкой — все зависит от того, какие и как формулировались обобщения. Но особенно важно, что эта «стереотипия» — разная по содержанию на различных этапах мыслительного процесса, а вовсе не сводится к какому-то одному — пусть даже очень сложному — ситуативному обобщению.

По данным Е.В. Коневой, профессионалы имеют «субъективные классификации» стимульных ситуаций, проблемных ситуаций, мыслительных задач. При этом критерии обобщения оказываются разными на различных этапах мыслительного процесса. В различных профессиях удалось найти похожие проблемные ситуации и выделить общие для разных видов профессиональной деятельности группы. Процессы, которые протекают в случае перехода к следующему этапу, плохо осознаются, являются свернутыми; получение информации об их протекании требовало употребления специальных методических приемов и не всегда давало положительный результат.

Субъективные классификации сложно устроены и своеобразно вписываются в развитие мыслительного процесса. Так, существуют признаки, являющиеся важным фактором отнесения мыслительной задачи к определенному месту в субъективной классификации. Другие признаки служат для более точного определения этого места. Называя определенную категорию субъективной классификации, испытуемые могли назвать и группу приемов, которую они используют для разрешения такого рода затруднений. Элементы решения мыслительной задачи, «сцепленные» с определенной категорией клиентов, нередко оказывались индивидуализированными. Автор исследования неоднократно пишет об «изменчивости», «текучести» классификаций, а также об их сложности и индивидуальном характере. В работе также показано, что существуют неосознаваемые индивидуальные классификации, изучение которых планируется в будущем. Предполагается, что общая картина индивидуальных классификаций может изменить свой вид под влиянием данных о неосознаваемых классификациях [50].

Аналогичные изложенным результаты были получены в исследовании В.К. Солондаева. Он обнаружил, что по ходу решения задачи профессионалам происходит «переклассификация ситуации». По его мнению в основе этого явления лежит оценивание различных способов действий как определяющих характер взаимодействия [136, с. 98]. Его испытуемые обнаружили «стойкую приверженность» к классификации по разноплановым свойствам или по способу действия. Особенности обобщения практиков отображают требования деятельности, т.е. классификации, используемые профессионалами по ходу решения задач имеют динамический характер, они строятся на основе наиболее существенных для данного этапа характеристик. [136, с. 112]

Таким образом, каждый этап мыслительного процесса «оснащен» специфической стереотипией. И это естественно, поскольку на каждом этапе по-разному, специфично учитываются условия и средства, возможности субъекта, цели и последствия. Оцениваются разные особенности и свойства ситуации, субъекта, средств; используются неодинаковые, специфические оценочные инструменты и шкалы. Тем самым и достигается адекватность практического мышления, реализуемость его решений, а в итоге — большая или меньшая успешность той деятельности, компонентом которой и является мышление.

Необычность обобщений практического мышления, как мы видим, оказалась значительно более сложной, чем просто «ситуативность». Однако нам кажется, что пока нам удалось разобраться лишь в одной из сторон специфики этих обобщений. Существуют и другие, о которых следует сказать отдельно.

Отражение объекта с позиции его преобразования

Преобразующая направленность, о которой уже говорилось выше, несомненно должна проявляться и в обобщениях практического мышления. В них прежде всего должны быть представлены не только свойства исходного состояния и завершающего (желаемого) состояния объекта, но также характеристики, свойства и законы самого этого преобразования, т.е. процесса перевода объекта из первого состояния во второе. Это важнейшая особенность практического познания и обобщения, не случайно на нее указывают многие, весьма авторитетные исследователи.

Здесь отражаются особые свойства объекта — отвечать, «реагировать» на внешнее воздействие, сопротивляться или поддаваться этому воздействию: преобразуемость объекта, его податливость. Следовательно в обобщениях как-то должна быть отражена, представлена динамичность, изменяемость ситуации, а не только ситуативность. Некоторые авторы в связи с этим говорят о особенности обобщений практического мышления.

В эксперименте [136] нам удалось зафиксировать, что в ходе решения задач испытуемые опирались как на статические, так и на отражающие динамику перехода, событийные обобщения, которые оказались связанными со способами осуществления действий.

 

 

Понятно, что преобразования производятся каким-то способом и посредством определенного инструмента. Характер, направление, степень преобразования существенно зависят от способа и орудия, средства. Поэтому — что очень важно — можно предположить, что обобщения тесно связываются с этими способами и инструментами, в этом смысле они инструментальны.

Рубинштейновские «знания, ушедшие в способы», тепловские «синтезы — анализаторы» и наши «заготовки синтезов» — все эти явления и догадки могут найти объяснения в динамичности, инструментальности обобщений.

Свойства мира — податливости — знает профессионал, знает инструментально. Каждая податливость как событийное обобщение непременно соотносится с некоторым определенным инструментом — способом. В этом смысле инструмент — способ отражает эти свойства мира. Эта пара «инструмент — способ» нам кажется очень важным моментом в практическом мышлении, в возникновении и использовании опыта, «базы знаний».

Они — инструмент и способ — связаны друг с другом, соответствуют один другому. Вместе с тем, способ — компонент психики, явление идеальное, а инструмент материален и, «объективно говоря», не содержит в себе ничего психического. Если воспользоваться упрощенной схемой Дункера, можно представить себе, как в проблемной ситуации субъект постигает основание конфликта, что и позволяет ему найти функциональное решение.

Именно здесь выступает на передний план специфика практического мышления у человека, т.к. воплощение функционального решения связано со способом его осуществления и с инструментом, которым оно должно быть реализовано. Но инструмент должен быть в распоряжении профессионала, он должен присутствовать в арсенале средств. В то же время способ должен быть хорошо знаком, освоен, субъект должен владеть способом.

Отсюда видно, что ядром событийного обобщения должен быть способ — инструмент, который как раз переводит, преобразует объект из одного состояния в другое, учитывая и используя при этом ситуацию, ее условия.

Вопрос, который недавно был поставлен [64], вопрос о том, является ли практическое мышление высшей психической функцией, находит, таким образом, свое развитие. Как известно, Л.С. Выготский считал «употребление орудий» видом опосредствующей деятельности наряду с «употреблением знаков». Применение вспомогательных средств, переход к опосредствующей деятельности в корне перестраивает всю психическую операцию, считает он, называя обе эти функции вместе (употребление орудий и употребление знаков) термином высшая психическая функция. Вместе с тем Л.С. Выготский специально говорит о значительных различиях между ними: они «столь различны, что и природа применяемых средств не может быть одной и той же в обоих случаях» [14, с. 125]. «Орудие имеет своим назначением, — пишет он там же, — служить проводником воздействий человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельности человека, направленной на покорение природы. Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции, он есть средство психологического воздействия на поведение — чужое или свое, средство внутренней деятельности, направленное на овладение самим человеком; знак направлен внутрь» [14, с. 125].

Стремясь подчеркнуть различия между «двумя линиями» развития опосредующей деятельности, Л.С. Выготский не останавливается на очень важных моментах, касающихся роли инструмента в развитии «психических функций» человека. Ведь известно, что орудие является не только проводником воздействий человека; что хотя орудие направлено вовне, оно меняет и самого человека. Мысли об этом, идущие от Гегеля и Маркса, мы находим у ряда авторов. Однако, как и у классиков философии, они представляют из себя лишь метафоры. «Применяя орудие, — пишет К.Р. Мегрелидзе, — человек не только изменяет внешнюю природу, но в процессе этого изменения он изменяет также самого себя, свои потребности, свою физическую конституцию и свои естественные органы» «Человек, — говорит К. Маркс, — использует механические, физические, химические свойства тел для того, чтобы в соответствии со своей целью заставить эти силы действовать на другие тела» [88, с. 121]. Анализируя марксовскую концепцию человеческой деятельности, С.Л. Рубинштейн говорит, что «деятельность человека — не реакция на внешний раздражитель, она даже не делание, как внешняя операция субъекта над объектом, — она «переход субъекта в объект» [126], она — «опредмечивание субъекта». Но в объективировании, в процессе перехода в объект, формируется сам субъект, в труде, в самой деятельности человека, преобразующей мир, формируется его сознание И, что особенно интересно, по С.Л. Рубинштейну материал для его деятельности дан субъекту в качестве общественного продукта [126].

Это последнее замечание подчеркивает тот факт, что инструмент в жизни человека выполняет очень важную роль, что именно инструмент оказывается тем каналом, через который передается культура, опыт взаимодействия с миром, накопленный социумом. Намеченный нами ранее ряд (ситуация — конфликт — функциональное решение — способ — средство), с одной стороны, есть процесс поиска пути преобразования объекта, сориентированный на реализуемость этого пути (и ограниченный этой реализуемостью), т.е. учитывающий возможные и имеющиеся способы-инструменты. С другой стороны, это фрагмент культурно-исторического процесса передачи знаний и формирование опыта: ведь адекватный функциональному решению способ подбирается в расчёте на инструмент, существующий в принципе, уже изобретенный обществом, а в практическом мышлении — также существующий в арсенале субъекта и освоенный этим субъектом.

Специфика процесса практического мышления обнаруживается на всех его стадиях. Так, известно, что на всех этапах мыслительного процесса, сказывается его направленность на преобразование, его включенность в реальную деятельность. Однако, особенно заметна эта специфика на начальной и заключительной стадиях мыслительного процесса, когда мышление непосредственно «соприкасается» с деятельностью, когда оно возникает в деятельности или реализует свой продукт в ней. Остановимся подробнее на начальной стадии мышления, на возникновении проблемной ситуации.

Проблемная ситуация

Проблемная ситуация — «это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление, как бы сигнализирующее: что-то не так, что-то не то», — пишет А.В. Брушлинский [8, с. 53], подчеркивая субъективность этого состояния, как бы самопроизвольно возникающего в ходе деятельности. В ходе жизни и деятельности субъекта одна ситуация сменяет другую, но при этом совсем не обязательно возникает мышление. Далеко не всякая ситуация в жизни является проблемной, т.е. вызывающей мышление. Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное, неизвестное, тревожащее и т.д.» [8, с. 52-53].

Заметим мимоходом, что «неожиданность» возникновения проблемной ситуации оказалась не самым существенным её признаком. Однако чем вызывается проблемная ситуация, каковы возможные причины её возникновения? В соответствии с двумя известными типами проблемных ситуаций — препятственной и познавательной — мы находим две причины: невозможность действовать дальше и дефицит знания.

Удивление, вызванное ситуацией, произведшей впечатление необычайности, «может быть порождено неожиданной неудачей привычного действия или способа поведения» [124, с. 351], т.е., проблемная ситуация, во-первых, возникает, когда старые, прежние средства и способы деятельности недостаточны для достижения поставленных целей [125, с. 52]. В тех случаях, когда можно обойтись прежними знаниями и навыками, проблемной ситуации не возникает. Следовательно, во-вторых, проблемность ситуации связана с дефицитом знаний, который и преодолевается мышлением, т.к. «мышление — это всегда искание и открытие нового» [125, с. 52].

В итоге мы получаем, что проблемная ситуация — это возникшее в ходе деятельности состояние субъекта, которое является началом мыслительного процесса. Проблемная ситуация может быть связана с невозможностью действовать или с потребностью в новом знании. в первом случае поиск нового знания является лишь неизбежным условием преодоления препятствия, мешающего продолжению деятельности. Во втором случае поиск нового связывается с чисто познавательной потребностью.

Очень важно, что проблемная ситуация — это состояние субъекта. Это означает, во-первых значимость ситуации для субъекта, его неотрывность от личности субъекта, его потребностей, эмоций и т.п. Во-вторых, означает субъективность отражения ситуации объекта, т.е. не только пристрастность, но и возможную неточность. В крайних случаях мы можем говорить о сбоях в деятельности — и о невозникновении проблемной ситуации; или наоборот, о возникновении проблемной ситуации без каких-либо объективных оснований

Как вид взаимодействия субъекта и объекта раскрывает суть проблемной ситуации А.М. Матюшкин. На стороне субъекта он выделяет потребность в новом и возможность разрешить проблемную ситуацию, открыть неизвестное. На стороне объекта он выделяет неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации; обнаружение препятствия, которое нужно преодолеть [86, с. 34]. Таким образом справедливо подчеркиваются важнейшие компоненты, которые определяют судьбу и суть проблемной ситуации. Именно соотношение значимости, необходимости преодолеть «возмущение» и разрешимости проблемы, возможности ее преодолеть — оценивается субъектом и приводит к принятию или непринятию стимульной ситуации как проблемной.

«Проблемной является ситуация, — пишет С.Л. Рубинштейн, — в которой имеется нечто имплицитно в нее включающееся, ею предполагаемое, но в ней неопределенное, неизвестное, эксплицитно не данное (а лишь заданное через своё отношение к тому, что в ней дано)» [127, с. 353]. Соотношение имплицитно заданного и эксплицитно данного определяет направление мыслительного процесса. Этот механизм очень важен, т.к. он определяет возможности возникновения познавательного типа проблемной ситуации.

Это означает, что стимульные ситуации, возникающие в реальной деятельности, могут быть «тёмными» в познавательном отношении, когда имплицитно заданное отсутствует, имплициты отдалены от эксплицит, когда мыслительный процесс невозможен. Однако существенная значимость, нужность заставляет субъекта как-то преодолевать соответствующее препятствие: задача решается не на уровне мышления.

В другом случае мы наблюдаем, как испытуемый настойчиво ищет такой контекст рассмотрения, в котором вскрылись бы новые «имплициты», постепенно прояснялось бы соотношение эксплицитно данного и имплицитно заданного. Этот поиск и ведет в итоге к выявлению «требований» и «условий», т.е. к построению задачи. Значительная сложность объекта, характерная для практического мышления (о чём говорилось выше) делает такой поиск характерным, типичным. Источниками информации являются естественные изменения в ситуации в силу её динамичности; или же изменения, вносимые проблемными действиями (вопросами). Другой путь поиска связан со сменой контекстов рассмотрения, сменой «предположений», которые позволяют извлекать новые «имплициты» [10].

Выделяемые иногда «препятственный» и «познавательный» типы проблемной ситуации являются по-видимому упрощенными вариантами, удобными для анализа сути явления. В реальной, например, производственной действительности препятственный и познавательный компоненты присутствуют, сосуществуют в большинстве случаев. Тем не менее удобно воспользоваться этими упрощенными моделями для обсуждения нашей проблемы.

Мы соглашаемся также и с тем, что «мышление как процесс и мышление как деятельность — это два аспекта одного и того же явления. Мыслительная деятельность — это всегда вместе с тем и процесс мышления — это или сама деятельность в определенном ее аспекте, или компонент её» [127, с. 320]. Для простоты представим себе деятельность, осуществляющуюся успешно на уровне навыков. Перед нами сменяющие друг друга «деятельностные» ситуации, имеющие соответствующее известное строение. Но вот некоторая очередная ситуация характеризуется тем, что деятельность дальше осуществляться не может — пока неясно, почему. Ситуация становится проблемной и приобретает иное строение, т.к. возникает мыслительный процесс. В «препятственном» случае деятельность встретила в ходе своего осуществления некоторую преграду, «препятствие»: теми же средствами и способами её протекание становится невозможным. Обнаруживается некоторый конфликт: дальнейшее успешное осуществление прежними средствами и способами оказывается невозможным, нужно что-то менять. И задача мышления — выявить причины конфликта, определить пути его преодоления, воспроизвести эту же деятельность, изменив условия, средства,. способы, или изменить деятельность, учитывая специфику ситуации. В конечном итоге мышление ищет причины, пути, новые средства — способы, новые подструктуры деятельности.

Даже в самой простой схеме (когда «мышление начинается с проблемной ситуации, а сама эта ситуация «препятственного» типа) проблемная ситуация — это обнаружение недостатка знаний, а мышление, познание — это наилучший путь её разрешения. В случае «познавательной» проблемной ситуации деятельность приостанавливается, т.к. изменения происходящие в потоке сменяющих друг друга «деятельностных» ситуаций, оказываются не такими, которые ожидались. Хотя деятельность могла бы, кажется, и дальше успешно продолжаться, она все-таки приостанавливается, т.к. в очередной ситуации обнаруживается что-то непонятное. Однако в этом случае тем более речь идет о поиске нового, неизвестного, о познании.

Наши рассуждения вполне согласуются и с тезисом С.Л. Рубинштейна: «Каков бы ни был исходный мотив включения в мыслительную деятельность, но, когда включение совершилось, в ней неизбежно начинают действовать мотивы познавательные, желание узнать что-то, еще неизвестное» [126, с. 15].

Внешняя, неспецифическая «деятельностная» мотивация мышления остается все той же, ее влияние «прорывается» и в ходе мыслительного процесса, когда действуют познавательные мотивы, — ее роль возрастает в затруднительные моменты анализа [98, с. 78]. Однако мыслительный процесс, оставаясь включенным в деятельность, оказывается относительно независимым от неё.

Как мышление оказывается и процессом и деятельностью, например, ее компонентом, — так и проблемная ситуация, оставаясь ситуацией деятельности, приобретает новые свойства — конфликтность, противоречивость, специфически познавательную мотивацию — и оказывается ситуацией возникающего мышления.

Проблемная ситуация — это компонент как деятельности, так и мышления возникающая, когда в продолжающейся деятельности, в одной из ее ситуаций, обнаруживаются рассогласования, возмущения, препятствующие ее дальнейшему протеканию. И в то же время это уже ситуация начинающего мышления, его самая ранняя зачаточная стадия, которая лишь (возможно) станет развиваться в развернутый мыслительный процесс. Проблемная ситуация выступает связующим звеном мышления и деятельности, являясь их элементом, но уже не отвечая полностью требованиям того и другого. В этом смысле она заслуживает дальнейшего изучения, особенно как ситуация некоторой деятельности.

Задание и проблемная ситуация

В работе А.М Матюшкина проводится сопоставление задачи и проблемной ситуации, убедительно показано, что это принципиально различные понятия [86]. Для нас важно, что сама по себе задача, учебное, интеллектуальное задание не содержит в себе ничего психологического. Субъект еще не включен, задание, как и задача, может существовать само по себе, без субъекта. Для того, чтобы задача стала решаться, задание выполняться, нужно принятие этого задания. Только после этого будет происходить выполнение задания, решение задачи, субъект начнет осуществлять некоторую деятельность. В ходе осуществления деятельности может возникнуть проблемная ситуация, которая, возможно, является началом мыслительного процесса.

Если вспомним традиционную картину возникновения проблемной ситуации, то станет ясно, что в ней речь идет об уже осуществляющейся деятельности, внутри которой и появляется ситуация, претендующая на проблемность. Но в случае с школьной задачей, с заданием, предполагается, что испытуемый сначала должен включиться в деятельность (по решению задачи, по выполнению задания), и лишь потом эта хитро задуманная деятельность приведет его к проблемной ситуации.

Если же вести речь о какой-либо профессиональной деятельности и практическом мышлении, то основные черты движения от задания к проблемной ситуации окажутся такими же, хотя все этапы этого движения будут существенно более сложными, развернуться в самостоятельные блоки и подсистемы. Ведь сама профессиональная деятельность будет отличаться сложностью, а кроме того будет занимать важное место в жизни субъекта, сложностью будет отличаться и объект, и характер взаимодействия с ним субъекта. Значительное влияние будет оказывать необходимость реализации решения и ответственность за нее.

Проблемная ситуация — это взаимодействие субъекта с объектом. Возможно, что и характер этого взаимодействия определяется уже на этапе деятельностной ситуации. В психологии труда известно, что существенную роль при этом играют функции субъекта-работника в производственном процессе [80]. Не вдаваясь в подробности этого вопроса, отметим, что эти функции могут заключаться, например, в преобразовании объекта или в устранении возникающих возмущений в функционировании объекта, или же только в диагностике их причин или даже в их обнаружении. Функции, которые берет на себя работник, определяются заранее, но в меняющихся условиях жизни и деятельности они могут упрощаться или усложняться различным образом, к ним могут добавляться дополнительные временные задачи. Поэтому целесообразно говорить о некотором, сложившемся на сегодня производственном задании, в котором как раз и объединяются функции вместе с усложнениями и дополнительными задачами.

Существенным также является отношение субъекта к заданию, в конечном итоге — то место, которое занимает профессиональная деятельность — и, в частности, сегодняшнее производственное задание, — в жизни субъекта.

В лабораторных условиях аналогичные образования носят временный случайных характер; они не продолжительны, не успевают сложится в какую либо систему, чаще всего затрагивают второстепенные интересы и мотивы личности.

В условиях реальной практической деятельности картина иная. Трудовая деятельность, наряду с семьей, занимает важное, часто центральное место в жизни человека. С этой деятельностью связаны достаток и благополучие в семье, профессиональное самоудовлетворение, достаточное место среди коллег и сослуживцев, и многое другое. Поэтому и отношение к своим производственным функциям, к производственному заданию как правило связано с самыми центральными интересами и мотивами. Соответствующие мотивы являются компонентом сложной системы мотивов субъекта.

Эта система мотивов, лежащая в основе деятельности означает, что производственное задание принимается как естественное, само собой разумеющееся. И возникающая проблемная ситуация обнаруживает себя, а затем рассматривается и оценивается через призму этих мотивов. Субъект с его мотивами и интересами определяет возникновение и специфику развития проблемной ситуации. И в этом плане очень интересно соотношение познавательных, специфических — и производственных, вообще неспецифических мотивов в осуществлении мыслительного процесса.

По-видимому, всякий профессионал стремится познать объект своего труда, строит индивидуальную систему деятельности [103, 106]. На материале мышления и деятельности руководителя обнаружилось некоторое оптимальное соотношение деятельностных и познавательных мотивов. Среди успешных руководителей не было ни тех, кто игнорирует познавательную сторону, ни тех, кто придает этой познавательной стороне определяющее значение.

По-видимому можно говорить о двух крайних формах знания объекта: знании преобразователя (действующего субъекта) и знании созерцателя. Созерцателя интересует объект как таковой, его спонтанное движение и развитие, его собственные свойства, абстрагированные от частных особенностей взаимодействия, в котором были обнаружены эти свойства. Созерцатель стремится узнать строение объекта, в котором были бы представлены его собственные свойства, его место в системах объектов того же и смежных этапов.

Сам созерцатель как бы отстранен от объекта, не взаимодействует с ним, так что никакие особенности, черты, способности или свойства этого субъекта никак не представлены в его знании об объекте.

Но знания об объекте в результате оказываются не связанными и с деятельностной мотивацией, и с самой индивидуальной системой деятельности субъекта. Они отделены от деятельности и содержательно и мотивационно.

Преобразователя интересует объект в связи с его производственным заданием, его функциями — в широком смысле — с задачами преобразования. Объект как таковой, его спонтанное движение и развитие важны для действующего субъекта в связи с задачей воздействия на объект и внесения в него необходимых изменений. Преобразователю важно знать «податливости» — свойства объекта поддаваться воздействиям данного субъекта (непосредственным или опосредованным людьми орудием).

Преобразователя интересует строение объекта и его саморазвитие в связи с возможностями его преобразования в том числе и за счет собственных свойств и возможностей объекта.

Таким образом, знания преобразователя об объекте отличает «субъективность», в них отражены способности, способы и вообще свойства самого действующего субъекта, эти знания легко и естественно реализуются, т.к. они еще и ситуативны, т.е. отражают условия и способы взаимодействия, в конечном итоге — функции и производственное задание. Таким образом мотивационно и содержательно эти знания адекватны и целям, и условиям деятельности субъекта, они как бы вписываются в эту деятельность. Эти знания адекватны индивидуальной системе деятельности.

В лабораторных условиях задача и проблемная ситуация по времени почти совпадают. Испытуемому дали задачу, т.к. он соглашается участвовать в эксперименте. Задача оказывается трудной, но посильной и интересной: проблемность, которую встречает испытуемый, увлекает его. Познавательная мотивация с этого момента движет мыслительной процесс. Нередко кажется, что решение задачи и мыслительной процесс это и есть мышление.

В производственных условиях глубокие различия между деятельностью по выполнению задания и мышлением становятся очевидными. Мышление возникает не во всякой деятельности, а момент его возникновения может быть отделен от момента начала деятельности значительным временным промежутком. Профессионал изо дня в день выполняет свои функции. В течении каждого рабочего дня выполнение производственного задания является главной его задачей. Различные отклонения в ходе выполнения задания (стимульные ситуации) оцениваются субъектом, в результате чего некоторые из них и принимаются как проблемные ситуации.

В зависимости от производственного задания профессионал обращает внимание на различные по природе отклонения, возмущения в функционировании объекта [52] в самом процессе взаимодействия с объектом.

Важно подчеркнуть, что субъект любой реальной деятельности именно в силу своего производственного задания, принятой задачи стремится обнаружить, не пропустить эти сбои, возмущения, отклонения. Он активно ищет, таким образом, эти возмущения, а обнаружив, стремится их устранить. Вот эти возмущения и становятся для субъекта стимульными ситуациями.

Важно подчеркнуть субъективность стимульной ситуации. Ведь не каждый сбой, возмущение замечает субъект, не каждый замеченный сбой становится ядром стимульной ситуации. Наконец, стимульная ситуация может возникнуть ошибочно, когда объективно для её возникновения никаких оснований нет. Наконец, многое зависит от опыта, от профессионального уровня субъекта. Он может видеть «проблемность» там, где другой ничего не видит, и не придавать значения «возмущениям», явным и опасным по мнению менее опытных.

«Умение видеть проблему» [124] означает и знание особенностей функционирования объекта и владение специальными стратегиями поиска «сбоя» и антиципирующие способности профессионала, который иногда знает, где расположены «стимульные зоны».

Давайте представим себе ситуацию, когда ваш малыш научился ходить ножками. Вы с радостью, но и с некоторой тревогой приглядываете, наблюдаете за ним, стараясь предугадать возможные неприятности. Вот малыш прибежал к столу, и, чтобы удержаться, ухватился за скатерть. Вот он подбежал к туалетному столику и сейчас схватит какой-нибудь флакон или тюбик и потянет его в рот. Разве эти стимульные ситуации являются неожиданными для вас? Очень быстро вы мысленно «нарисуете» для себя стимульные зоны — зоны возможных опасностей и неприятностей. Вы примете соответствующие меры, чтобы уменьшить зону потенциальной проблемности: снимете скатерть со стола, уберете в шкаф косметику и т.п. Точно так же опытность позволяет субъекту знать заранее — где и какого рода возмущения в работе можно ожидать и вообще представляет из себя специфическую способность, умение искать и видеть потенциальную проблемность, которая несомненно основана на глубоком знании объекта своей деятельности и на опыте взаимодействия с ним.

Уровни знания объекта

Было бы неверно предполагать, что в «препятственных» случаях мышление направленно только на устранение возмущения. Открываемое при этом новое знание («микроэтап в развитии субъекта» [86] должно как-то включиться в уже имеющиеся знания об объекте и о его преобразовании (взаимодействии с ним). Идет процесс построения индивидуальной системы деятельности [106], в рамках этого процесса и возникают различные проблемные ситуации, в том числе — связанные с включением нового знания в уже сложившуюся систему. Таким образом, «познавательные» проблемные ситуации возникают также в ходе преобразования объекта, устранения возмущения и т.п. Они могут быть связаны как с познанием, пониманием свойств и законов функционирования самого субъекта, так и с поисками стратегий и законов взаимодействия с ним, преобразования его.

Это длительный и постепенный процесс, зависящий от конкретных ситуаций, с которыми сталкивается субъект в процессе реального действования, от его личностных и познавательных особенностей. Этот процесс протекает постоянно и как бы «над» реальным действованием. Одним из результатов такого познания является освоение, «делание своими» должностных функций, наполнение их «содержанием для себя», пониманием профессионалом того, что же он должен делать.

Успешность этого познания и построения индивидуальной системы деятельности приводит к достижению каждым из субъектов определенного уровня знания объекта, уровень овладения объектом труда. Представители разных уровней совершенно по-разному разрешают встречающиеся проблемные ситуации, неодинаково их осмысливают и объясняют. При этом различно и то, что выступает для них в качестве проблемной ситуации, по существу, разным оказывается как видение всего объекта, так и имеющихся в данный момент возмущений.

На материале деятельности сменного мастера были обнаружены три уровня овладения объектом труда [55]. Самый высокий уровень связан с «планирующей» стратегией, когда мастер «ведет» свой цех по пути, наименее связанному с возможностями возникновения сбоев и возмущений. Его мышление направлено на поиск зарождающихся расхождений между планируемым и реальным ходом развития, движения цеха. Его проблемные ситуации связаны с рассогласованиями между планами и возможностями.

Средний уровень овладения означает знание типичных возмущений и признаков их проявления. Мастер не очень ясно, а то и вовсе не представляет, как развивается цех, куда его надо вести. Он владеет «предупреждающей» стратегией, позволяющей ему принимать своевременные меры его предупреждению отдельных, частных рассогласований в объекте управления. Он видит проблемность еще до того, как появились реальные возмущения.

Низший уровень означает почти полное отсутствие адекватных знаний и проявляет себя в «реагирующей» стратегии, когда мастер замечает уже возникшее реальные нарушения в функционировании объекта. Надо сразу же подчеркнуть, что и в высших уровнях в определенной степени присутствует реагирующая стратегия и — тем более — предупреждающая, поскольку бесконечно сложный реальный конкретный объект не может быть познан и освоен до конца. Кроме того, различия в «видении» объекта и его проблемностей связаны не только с уровнем, но и с индивидуальной спецификой действующего субъекта, своеобразием его возможностей, способностей, арсенала его средств и т.п. В этом смысле наблюдается весьма любопытная картина, когда все «новички», принадлежащие к низшему уровню овладения объектом, весьма похожи друг на друга; а опытные, со сложившимися индивидуальными стилями деятельности, оказываются качественно различающимися, очень разными в своих индивидуальных вариантах высшего уровня.

Так, по данным М.В. Максимовской, для руководителя с «частичным» представлением об объекте характерно выделение большого количества задач, которые рассматриваются им как рядоположные и одинаково важные для организации работы цеха. Он, как правило, не может определить смысл каждой задачи в контексте организации выпуска продукта и относительно друг друга, а также описать предполагаемые последствия ее решения для других. Для руководителя с «целостным» представлением об объекте характерно выделение взаимосвязанных комплексов задач, затрагивающих различные сферы [94].

С другой стороны, можно различать «материальный» и «процессуальный» подходы. Если объект в знании представлен как «неизмененные материалы», — например, станки, люди, сырье и т.п., — то субъект решает задачу по полному восстановлению «отклоняющегося» объекта или приведению его в прежнее состояние. Знания «процессуального» типа обуславливают постановку специальных познавательных задач, направленных на выявление производственной функции, которая не обеспечивается, и практических задач по поиску условий ее реализации.

Например, в цехе не хватает рабочих. Для первой группы эта ситуация может формулироваться таким образом: как найти рабочих? В качестве решения может выступать заявка в отдел кадров. Вторая группа задается вопросом: каковы предполагаемые нарушения в связи с нехваткой рабочих? Вариант ответа — не выполняются определенные рабочие ситуации. Этот познавательный этап завершается постановкой практической задачи по поиску путей ее решения с учетом реальных возможностей осуществления. Вариант ответа — освоение рабочими смежных специальностей.

Вернемся к уровням освоения объекта и проиллюстрируем на примерах из работы М.В. Максимовской, как по-разному «строят» свой цех руководители в зависимости от степени освоения объекта [94, с. 128-129].

Наименее опытные, обходя цех, будут выделять различные стороны его функционирования: работает станок или нет, все ли рабочие вышли, есть ли сырье. Это чисто реагирующая стратегия (что сломалось, то и буду восстанавливать), ей соответствуют проблемные ситуации препятственного типа и представители этого уровня именно «наталкиваются» на возмущения и вся их активность направлена на обнаружение и последующее устранение этих возмущений, на восстановление нарушенного объекта.

Первые признаки опытности проявляются в усовершенствовании поиска информации о «сломавшихся» элементах объекта. Однако главными остаются проблемные ситуации, связанные с организацией процесса восстановления: например, как идет ремонт оборудования, оптимально ли он организован, сколько еще осталось сделать. Уже имеет место прогноз, но и прогноз касается ситуаций «восстановления», прогноз «жизни» элементов этого процесса восстановления. Но если, например, сломался станок, руководитель данного типа будет думать о том, как организовать его ремонт. Вопроса же о том, как организовать производство и выпуск продукции без этого станка, у него не возникает.

Для следующего типа стратегии в качестве особого объекта уже выступает не только процесс восстановления, но и процесс производства как таковой: как соотносится количество и качество продукции с тем, насколько удачно расставлены люди, как будет выполнено дневное задание и т.п. Соответствующие проблемные ситуации связаны с поиском информации, необходимой для организации процесса производства и с определением оптимального способа организации.

В рамках этого уровня освоения объекта может зарождаться и следующий уровень, когда субъекта начинает также интересовать информация о состоянии отдельных элементов производственной ситуации по отношению к процессу производства со способами их «стабилизации». Например, наряду с процессом производства руководитель осваивает «жизнь», например, техники: идя по цеху, он пытается по звуку или другим, признакам определить состояние оборудования и в связи с этим намечать действия по его профилактике. Таким образом, получается, что руководитель данного типа пытается на основе прогноза состояния и возможностей техники относительно процесса производства стабилизировать данный элемент и в зависимости от изменений других элементов задавать в реально возникающей ситуации оптимальный способ организации процесса производства.

Наконец, последний, высший уровень, когда в центре внимания оказываются проблемные ситуации, связанные с поиском способов сохранения целостного процесса производства или его построения, т.е. объектом становится целостная ситуация производства. На основе прогноза «жизни» всех элементов производственной ситуации делаются попытки «сохранить» её в целом или «построить», исходя из целей, которые субъект ставит для себя при формировании производственного задания. Такой профессионал по звуку, по качеству продукции определяет возможности техники, ее состояние, возможности и состояние рабочего; ищет, что можно сделать, чтобы изменить ситуацию, если она не удовлетворяет; как это соотносится с планом; соотносится ли качество и количество продукции с потребностями сбыта или смежников, что в цехе «существует» для обеспечения «завтрашней» ситуации и т.п.

Подводя некоторый итог, снова отметим, что само видение проблемности разное у представителей разных уровней и типов освоения объекта. Одна и та же ситуация этим профессионалам предстает совершенно в разных обличьях, затрагивает стимульные точки разной природы и в итоге приводит (или не приводит) к проблемным ситуациям разной природы. Субъективность и субъектность «видения» проблемности становиться особенно очевидной.

Стереотипия

Процесс движения от деятельности к проблемной ситуации, таким образом, осуществляется на основе некоторого механизма, обеспечивающего переходы от стадии к стадии, оценивание значимости и разрешимости и т.п. Существенно, что этот механизм распространяет своё влияние не только на этот этап, но и на другие этапы мышления. В лабораторных экспериментах этот механизм мыслительной «стереотипии» не обращал на себя внимание исследователей по целому ряду причин. Одна из них в том, что в лабораторном эксперименте исследователь как правило добивается того, чтобы перед ним был не профессионал, а дилетант. Опыт, знание того, как «подойти к задаче», «взяться за дело» разумно — все это, приобретаемое профессионалом, экспериментатор обычно стремится «устранить» инструкцией, подбором задачи. Разве не стремимся мы при исследовании процесса мышления подобрать для испытуемого интересную и посильную по трудности задачу? Чтобы она была для него новой, чтобы подобные задачи он не решал, иначе мы не получим выраженного и развернутого мыслительного процесса. Если несколько сгустить краски, то можно сказать, что в значительной части экспериментов в лаборатории исследовалось мышление дилетанта, исследовалось мышление в том числе взрослого человека, при решении задач, ему не знакомых, когда он в основном не может опереться на свои знания, опыт, сложившиеся приемы.

Однако профессионал как раз наоборот обычно решает задачи, подобные тем, которые он уже решал. Они совсем не обязательно оказываются интересными и посильными, но решать их приходится. Многое в решаемой задаче понятно, знакомо. Наш профессионал опирается на опыт: многочисленные стратегии, эвристики, навыки, организованные в систему — уже неоднократно оправдавшие себя и адекватные характерным для его профессиональной деятельности и мышлению. Конечно, каждая следующая ситуация, хотя и похожа на предыдущие, но обязательно несёт в себе новизну. Поэтому задача не может решаться только на уровне навыков. Однако же мышление оказывается неизбежно встроенным в деятельность и адекватным ей. Поэтому опыт, привычные отработанные шаги, приемы, принципы оказываются оправданными не только в организации шагов деятельности, но и этапов мышления.

Заметим в скобках, что и сам характер проблемности нередко носит необычный для лабораторных задач характер. Так, Е.В. Конева выделяет технологические и организационные типы проблемных ситуаций [48]. Важно и то, что нередко главной трудностью оказывается сложность, «комплексность» объекта. Профессионал должен не просто найти решение, но также и предусмотреть его реализацию, сопутствующие решению изменения, возникающие позднее последствия. Как правильно отмечал ещё Б.М. Теплов, приходится искать решения не безупречные во всех отношениях, а те, которые, имея известные издержки, все-таки в целом приводят к искомому результату. Умение учесть и предусмотреть как можно больше сопутствующих решению обстоятельств, изменений, вызванных решением, и минимизировать неизбежные негативные моменты — важнейшая особенность практического мышления. Другая особенность заключается в том, что центральная проблемность обнаруживается в сфере реализации технологического или организационного решения. И тогда это уже «задачи на общение», задачи на организацию работников на выполнение работы. Во всяком случае, если академическое мышление изучено весьма основательно, то изучение мышления профессионала по-видимому ещё только начинается.

Впервые на проявления стереотипии обратил внимание А.А. Смирнов [134]. В соответствии с планом исследований, не имеющих отношения к проблемам мышления, он проводил некоторые личностные методики с заводскими руководителями. При этом он заметил, что специфика каждого из испытуемых весьма ярко проявляется в том, как они отказываются от участия в эксперименте, какие выдвигают возражения, а затем — как и на каких условиях соглашаются. Этот процесс лишь позднее был специально смоделирован в исследовании Е.В. Коневой [47]. Однако сразу было заметно, что «принятие» нашей экспериментальной задачи было развернутым и сложным, шло по определенной программе. Так, уже соглашаясь, каждый из руководителей выделял на выполнение работы ограниченный отрезок времени, как правило, не интересовался содержанием работы, не слишком вникал в суть; но выполнял работу добросовестно. Легко было предположить, что свою сложную систему стереотипии руководитель распространил и на наше задание, что он включил это задание в систему деятельности.

Стереотипия у профессионала по-видимому заслуживает специального изучения, она представляет из себя сложный механизм «самоорганизации», осуществления «шагов» деятельности и мышления, своеобразных стратегий и включает в себя навыки, эвристики, способы, знания о свойствах, обобщения, механизмы оценивания и т.п.

Само слово «стереотипия» возможно не совсем удачное, и термин «самоорганизация» тоже занят. Но если вкладывать правильное содержание, помнить об известной гибкости и вариативности стереотипии, то едва ли будут трудности и с термином. Весьма основательно и глубоко важная проблема соотношения этого термина и его содержания обсуждается в работе Д.Н. Завалишиной [33]. Возможно, самым удачным окажется предложенный ею термин «профотип», если не забывать, что учебная деятельность тоже может рассматриваться как профессиональная.

Впервые явление подобное «стереотипии», было описано Л. Секеем [131]. «Существует некоторое «исходное знание» (например, о том, что «твердые тела имеет неизменный вес), непосредственно не обнаруживаемое в процессе мышления, но влияющие на него. Различные установки на решение задачи, характер подхода к ней — все это зависит от «первичного знания», которое тем самым содействует или препятствует выбору верного направления мышления. Состав этого первичного знания и его функциональная роль могут быть раскрыты с помощью соответствующих изменений экспериментальных условий. Интроспекция испытуемого не может доставить какую — либо полезную информацию для исследования» [131, с. 349]. В другом месте Л. Секей пишет об «исходных функционально-оперативных знаниях» [131, с. 362]. И весь его подход нам кажется перспективным и далеко не исчерпавшим себя. В «первичном знании» Л. Секея нас прежде всего интересует выстраиваемые на его основе «различные установки на решение задачи, характер подхода к ней». Важны также неосознаваемость этих образований и пути их обнаружения. Функциональная роль первичного знания может быть раскрыта с помощью изменения экспериментальных условий. Наиболее убедительным оказался вариант, при котором применение данной стереотипии бывает неадекватным.

По существу этот способ неоднократно применялся исследователями. Именно так, например, изучалось влияние «лишних» данных на процесс решения задачи [71]. Привычное представление о том, что в задаче дано всё необходимое и не должно быть ничего лишнего, приводило к затруднениям, испытуемые как правило настойчиво искали решение, использующее, все данные условия, а в найденном иногда правильном решении сомневались.

Любая деятельность формирует соответствующую ей стереотипию. Так учащиеся, читая учебную задачу сразу же выделяют условия, данные «для решения» и игнорируют — данные «для сюжета»; ещё до анализа условий задачи относят её к определенному типу, к области знаний, законы которой нужно применять. Для такого выделения, отнесения нередко используются вовсе не самые существенные признаки, а просто адекватные опыту. Не случайно Е.Ю. Артемьева говорила, что стереотипия — это некоторые «следы деятельности». Ошибки при ориентировании на несущественные признаки, о которых писал Л. Секей, действительно возможны. Так, незначительное изменение некоторых характеристик задачи с отсутствующим вопросом приводит к тому, что испытуемые принимают ее за «маленькую новеллу» и при пересказе и краткой записи выделяют не количественные данные, а, наоборот, «данные для сюжета» обстоятельства, стараются вычленить «интригу» и т.п. (В.А. Мазилов). Однако для учебной, «академической» стереотипии совсем не характерны некоторые важные черты стереотипии практического мышления. Стереотипия практического мышления обеспечивает сложные формы его встроенности в деятельность, его направленность на реализацию: обнаружение проблемности; определение степени ее значимости, смысла и необходимости ее преодоления; вычисление условий и их анализ — определение разрешимости проблемы, реализуемости, последствий; определение места и роли проблемы в контексте деятельности, а отсюда — времени и энергии, которые могут быть затрачены на разрешение проблемы.

Таким образом, развитие, движение мыслительного процесса как компонента деятельности — учебной, академической или профессиональной, производственной — обеспечивается сложной системой стереотипии, адекватной этой деятельности, её условиям, средствам, специфике задач и функций. Различия между академической и практической стереотипией становится весьма заметными, если, применяя принцип Л. Секея, пронаблюдать ситуацию, когда испытуемый неадекватно применит сложившуюся стереотипию. Так, в исследованиях Е.В. Коневой использовалось неосознанное стремление испытуемых при решении нейтральной задачи, не относящейся к сфере их деятельности, применить не только какие-то отдельные приемы и способы, характерные, для этой деятельности, но и общий подход к задаче, отношение к ней, требование к результату решения [48].

Использовалась задача, упоминавшаяся в работе А.В. Брушлинского [7]: «Двухметровая труба диаметром в 7 см вертикально врыта в землю на глубину до 2 м; в трубу упала спичка; как достать ее оттуда? (Ответ: налить воды, и спичка всплывет)». Среди испытуемых выделились две большие группы, резко различающиеся по способу решения. Решение задачи представителями первой группы имело черты, свойственные решению задачи в практической деятельности: наличие этапа принятия проблемы, индивидуализация средств решения, учет собственных возможностей и других аспектов реализуемости решения. В отличие от этих испытуемых, испытуемые второй группы воспринимали предложенную задачу как академическую, учебную, что выражалось в соответствующих чертах решения: отсутствие связи принимаемого решения с реальной жизнью и деятельностью, а также учета реализуемости этого решения, в силу чего решения не ориентированы на конкретного исполнителя и носят абстрактный, искусственный характер.

Например, представители «практической» стереотипии интересовались, зачем нужна спичка, предлагали купить спички в магазине или попросить у прохожего, а для получения огня — воспользоваться электрической плиткой и т.п. Они критически оценивали саму задачу, сомневались в необходимости тратить время и силы на ее решение. Согласившись ее решать, «практики» ориентировались на известные им, проверенные на деле приемы и средства, не допуская решений «в принципе». И, наконец, наше «правильное» решение они не принимали всерьез, поскольку «мокрая спичка уже не является спичкой».

В свою очередь, представители академической стереотипии сразу и не сомневаясь начинали искать решение, четко ориентируясь на то, что дано в условиях. Предлагавшиеся варианты решения носили характер идеи: «можно наколоть спичку иглой, прикрепленной к длинному шесту». А предлагаемое правильное решение вызывало удивление по поводу его остроумия и простоты.

Соответствующая стереотипия формируется в любой деятельности и является важной составной частью ее саморегуляции. Поэтому управление этим процессом представляется важной задачей. Так, в учебной деятельности преподаватель вполне определенным образом влияет на возникающую у ученика стереотипию: подбором задач, примерами решений, системой требований и т.п. Однако делает он это неосознанно, стихийно. Это же можно сказать и об отделах трудового обучения на предприятиях. Однако формирование стереотипии профессионала по сути происходит в основном в ходе самой профессиональной деятельности — стихийно, неосознанно, ценой неудач и ошибок, иногда значительных. Формирование производственной стереотипии — важная теоретическая и прикладная проблема, учитывая серьезные различия между нею и стереотипией академической.

Новые аспекты этой проблемы открываются с позиции задачи переноса полученных знаний в новые условия. При всех понятных различиях, стереотипии общения, управления, производственной деятельности и т.п. имеют много общего, относясь к сфере практической деятельности и мышления. Стереотипия академическая заметно отличается от них, о чем уже говорилось. Эти отличия весьма существенны, ведь по существу практическая производственная стереотипия формируется стихийно самим профессионалом, вслепую, без осознания и понимая даже самой задачи. Более того, академическая стереотипия не столько помогает, сколько препятствует этому формированию. Проблема переноса, применения полученных знаний на практике, на наш взгляд, не может быть решена без учета специфики стереотипии и ее формирования. Ведь в академической стереотипии не формируются инструменты включения мышления в деятельность, его связи в деятельности, отсутствует индивидуализированность мышления и вся система реализации найденного решения. Особенно следует обратить внимание на несформированность связанной с направленностью на преобразование системы оценивания, неразвитость соответствующих шкал, неспособность определения податливостей и т.п., а также на отсутствие связи с центральными, жизненно важными мотивами, отсутствие субъективности. Удивительно, но одновременно и рядом с такой своеобразной академической стереотипией складываются зачатки другой, практической — в ходе взаимодействия со взрослыми и сверстниками, в конкретных ситуациях в практической жизни.

Так, уже в детстве начинает складываться стереотипия общения, которая по-видимому лежит в основе, например, процесса установления контакта между общающимися [147]. Однако для профессионала требуются более сложные механизмы общения. Так, кассирша на вокзале с самого начала намеренно не откликается уже на первичные, соответствующие первому этапу попытки установления контакта, т.к. успешное выполнение производственных функций противоречит, не встраивается в схему установления и продолжения личного контакта. Продавец в магазине по поведению покупателя в торговом зале умеет предсказать содержание и характер взаимодействия с ним во время покупки товара: будет ли покупать, мелкой или серьезной будет покупка, будут ли придирки к качеству товара, будет ли покупатель пересчитывать сдачу и т.д. В свою очередь, шофер такси умеет оценить пассажира: опасен ли, щедр, богат, практичен ли он и т.п.

Важную роль «задачи на общение» играют и в деятельности руководителя, но обеспечиваются иной стереотипией, т.к. встроены в эту деятельность иначе. Например, являются звеном в комплексной задаче, носят не эпизодический, а систематический характер, направлены не на случайных людей, а на постоянно работающих в цехе рабочих и сотрудников.

Решения руководителя в их организационно–технической части всегда оказываются в некотором противоречии с интересами их исполнителей, поскольку чаще всего эти решения подразумевают те или иные изменения в объекте труда: перевод на другой станок, перемену режима труда, переход на другое сырье и т.д. Эта внутренняя конфликтность предполагает необходимость для руководителя решать задачи «на общение» («на убеждение», «на передачу задания»). Реализация таких решений часто заранее предусматривает сопротивление со стороны исполнителя, которому оно сообщается (и не только потому, что решение часто не соответствует некоторым реальным или кажущимся интересам исполнителя). Организация на выполнение задания предполагает работу руководителя с исполнителями по формированию у них уверенности в правильности, производительной значимости (или единственной возможности, неизбежности) решения.

Таким образом, решение «задач на общение» — это важная часть профессиональной деятельности руководителя, существенно отличающаяся от общения в повседневности. Так, двое вступающих в общение в связи с тем, что им предстоит вместе выполнить какую-то работу или провести время, взаимно стремятся к установлению контакта. Однако в рассмотренном нами случае партнер руководителя нередко не склонен беспрекословно принять указание, а поэтому вовсе не стремится к согласию. В свою очередь руководитель не может не реализовать свое решение. В том и состоит суть «задачи на общение», что руководитель должен решить ее вопреки сопротивлению партнера.

Решение «задачи на общение» чаще всего является лишь компонентом организационно–технической задачи, например, этапом реализации этого решения. Поэтому они влияют на общее решение уже на этапе принятия проблемной ситуации, при оценивании разрешимости, реализуемости возможного решения. В то же время их осмысление, сбор информации происходит в значительной степени уже на этапе реализации. Однако в некоторых случаях они становятся самой сложной частью решаемой задачи, превращаясь в самостоятельные задачи — на общение.

Мы изучали особенности решения задач на общение не только в производственных условиях, но и на основе повседневных задач, на которых бывает видна соответствующая стереотипия. Например, нам иногда приходится убеждать выполняющего свои профессиональные обязанности человека (кассира, библиотекаря, проводника) сделать исключение и выполнить нашу просьбу, выходящую за рамки установленных правил (выдать книгу на дом из читального зала; продать билет после того, как объявлено, что их нет; посадить в вагон с билетом на другой поезд и т.п.) Эти задачи решаются при использовании арсенала личных качеств человека, специфичны своей оторванностью от профессиональной деятельности, от ее мотивов, своей эпизодичностью, отсутствием предварительных сведений о партнере по общению и многим другим. И тем не менее они имеют много общего с производственными задачами на общение. Взрослый человек обычно имеет достаточную практику решения таких задач, он уже обладает знаниями об особенностях взаимодействующей системы, в которую могут входить различные партнеры по общению в качестве субъекта, на которого производится взаимодействие, а так же он сам с его индивидуальным набором средств, организованных в систему. Систематически сопоставляя данные о решении задач на общение из повседневной практики с результатами наших исследований мышления руководителя на предприятии, мы стремились главное внимание обращать на те стороны процесса решения, которые являются общими для двух случаев.

Несколько наших экспериментальных серий объединяло то, что испытуемым предлагалась воображаемая ситуация повседневной задачи на общение. При этом менялись характеристики партнера; предъявлялись фотографии предполагаемых партнеров по общению; предлагалось представить определенного другого на его месте (на месте убеждающего); предлагались задачи из производственной практики.

Процесс решения задачи на общение в повседневной практике начинается с общей оценки партнера. Сами испытуемые как правило не замечают существования этого этапа. Но, например, некоторые из изображенных лиц вызывают отказ решать задачу: «не подойду», «этот ни за что не согласится», «бесполезно» и т.п. Эта общая оценка иногда развертывается в оценку величины затрагиваемых усилий, определение «цены» возможного контакта: «сначала накричит», «долго будет поучать», «захочет унизить» и т.д. Иногда испытуемые ссылаются на опыт решения таких задач: «обойду все кассы, зачем подходить к той где заведомо не будет успеха», «лучше я останусь без книги, но его просить не буду».

Общая оценка незаметно переходит в изучение партнера по общению, которое иногда сливаются с ней, но чаще развертывается в самостоятельный этап. Цели такого изучения, разрешаемые вопросы весьма различны и зависят от структуры представлений о другом, от интуитивной «теории» другого, от приемов и стратегий решения задач на общение. Сюда относятся общая эмоциональная оценка, попытки сделать заключение по внешним данным. Более информативными оказываются факты поведения, ответов (речевых, мимических и др.) на производимые воздействия. Но эти сведения все-таки достаточно неопределенны. Профессионал, работающий с постоянным коллективом в условиях сложившиеся системы взаимодействия, при изучении новичка может опереться и на знание особенностей субъекта вступившего с новичком в контакт: «Я посажу его на конвейер между С-вым и P-ным. Он быстро себя раскроет»

Изучение другого в ходе решения задачи на общение ориентировано на поиск воздействия, которое осуществляется определенными средствами, имеющимися в арсенале данного субъекта. Вот почему наиболее информативным является познание другого в ходе взаимодействия с ним. Таким образом, изучение партнера незаметно переходит в воздействие на него. Знание о другом имеет воздействующую природу и индивидуализировано по тем средствам, которые имеются в арсенале самого действующего субъекта. Характеризуя этот самый важный этап изучения другого, мы можем говорить о диагностических действиях. При этом нужно отметить своего рода необратимость подобных действий, которые по существу являются уже началом решения задачи, означают воздействие на партнера, внесение изменений в исходную ситуацию. Это значит, что после диагностических действий субъект будет вынужден решать уже несколько иную задачу, с изменившимися условиями. В этой повышенной ответственности за пробные действия заключается специфика не только задач на общение, но и любых практических задач. При этом специфика добытых знаний — их адекватность реализации действию. Они изначально определены в «понятиях», адекватных действованию, они индивидуализированы, соизмеримы со средствами, которыми располагает субъект действия.

Не останавливаясь на этапах решения, отметим, что испытуемые использовали 1–2 схемы воздействия на партнера, но около четверых испытуемых владели 7–8 схемами. В ходе решения отчетливо просматривалась стадия, подобная «функциональному решению» Дункера, например: «Нужно, чтобы он увидел это дело таким, как его вижу я». Но реализация этого решения сугубо индивидуальна.

Опыт, обобщения взрослого испытуемого строятся на базе его индивидуальных средств воздействия и изучения, соответствуют его задачам. Обобщения, соответствующая стереотипия строятся на основе собственной практики, диагностических действий, производимых данными средствами. Поэтому в данной сфере весьма заметны различия в стереотипии.

Индивидуальные средства выявляются с трудом. В их основе — умение играть роль, уверенность в успехе, серьезность, остроумие, умение говорить, умение потребовать, «почувствовать» партнера. Практически любые индивидуальные особенности могут выступать в качестве средств диагностики или воздействия, например, высокий и низкий рост, молодой и пожилой возраст. Но чаще других это — «внушительная» внешность, низкий рокочущий голос, «солидность».

Изучение стереотипии при решении задач на общение обнаружило сложность оценивающей подструктуры некоторых элементов стереотипии. Как уже говорилось, соотношение значимости –разрешимости проблемы является своеобразным клапаном, пропускающим ее из сферы стимульных ситуаций в сферу проблемных. Та же картина наблюдается и при решении «общенческих» задач взрослыми. Однако у испытуемых моложе 20 лет особенно важным аспектом разрешимости выступила оценка — какой ценой возможно достижение решения. Явно понимая большую значимость, необходимость решения, они отказывались решать задачу с данным конкретным партнером, т.к. он им крайне неприятен. В данном случае сохранность уважения к себе, не нарушенность личных ценностей оказывались важнее, «перевешивали» необходимость решить задачу.

Этот критерий, входящий в фактор разрешимости, в принципе встречается и в производственной деятельности и мышлении, о чем говорилось выше: для разрешения проблемы есть возможности и средства, но реализация решения может привести к нежелательным последствиям, к разрушению одного из элементов объекта труда и т.п. Так, в портфель можно поместить и 7 книг, но при этом он может разорваться; работнице вместо 4-х можно поручить 7 станков, но через день она не сможет качественно работать и на обычных 4-х. Специфика обсуждаемого «общенческого» случая состоит в том, что опасность разрушения грозит не объекту, а самому действующему субъекту. Интересно и то обстоятельство, что более взрослым испытуемым такое же взаимодействие не представляется опасным, они могут вступать во взаимодействие с любым партнером, «если надо».

В итоге нашего обсуждения стереотипия вырисовывается как сложная и гибкая система движения, самоорганизации мышления и деятельности с оценочными шкалами, содержание которых зависит от рода деятельности, этапа мыслительного процесса, опыта испытуемых. Неадекватная реализация стереотипии может быть источником проблемности и ведет к осознаванию некоторых соответствующих элементов стереотипии. Особый интерес представляют обобщенные признаки типов и критерии проблемности, стимульности, а так же сами механизмы оценки значимости, разрешимости, «цены» решения, вообще — видов и форм последствий возможной реализации решения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема практического мышления сравнительно недавно начала свое возвращение из забвения. Тем не менее имеется уже немало интересных работ, различных подходов к проблеме в психологии и в философии, хотя и скрывающихся иногда под другими названиями [173, 179, 164].

В этой работе была предпринята попытка по возможности внятно поставить некоторые наболевшие вопросы, описать само практическое мышление в различных его проявлениях, представить различные взгляды на его природу.

Несколько серьезных и важных вопросов не уместились в данной работе, остались освещенными очень предварительно. Они заслуживают отдельного тщательного обсуждения. Это, например, систематическое освещение самых современных взглядов на практическое мышление, это проблемы специфики обобщения, индивидуализации и субъективности; это подробное обсуждение специфики методов и методологических приемов исследования практического мышления. Выполненные в этих направлениях исследования вселяют некоторый оптимизм и в отношении скорого появления обобщающей работы. В то же время кажется гораздо более привлекательным хотя и очень трудным изучение орудия, инструмента, как атрибута практического мышления и как компонента культурно-исторической теории [180, 169, 118].

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980. — 336 с.

2. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии. // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. С 57—117.

3. Аристотель Сочинения: В 4 томах. Том. 4. М., 1984. С. 53-294.

4. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю. К. Профессиональная составляющая образа мира // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988. С. 52-66.

5. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. — М., 1975 — 432 с.

6. Брушлинский А.В. Проблема деятельности и психология мышления. // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 3-10.

7. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979. — 230 с.

8. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика.—М., 1970. 193 с.

9. Валлон А. От действия к мысли. М., 1966. — 237 с.

10. Васищев А.А. Исследование процесса построения проблемной ситуации в практическом мышлении. Дис. … канд. псих. наук, Ярославль, 1996

11. Вопросы психологии восприятия и мышления. Известия АПН РСФСР, вып. 13. /Под ред. Б.М. Теплова, М. — Л., 1948.

12. Вопросы психологии обучения труду в школе / Под ред. А.А. Смирнова. М., 1968. — 264 с.

13. Вопросы психологии обучения труду в школе. М., 1968, с. 184—200.

14. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 6. М., 1984. С. 5-90.

15. Горский Д.П. Различные сферы познания и практика. // Вопросы философии, 1981, № 1 С. 99.

16. Горский Д.П. Проблемы общей методологии наук и диалектической логики. М., 1966. — 374 с.

17. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.—327 с.

18. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. — 423 с.

19. Данилов В.А., Богданов В.М. К исследованию мышления инспектора уголовного розыска.// Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 68-74.

20. Данилов В.А., Богданов В.М. К исследования мышления инспектора уголовного розыска. // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 68-74.

21. Данюк В.М., Кожарников П.В., Москалюк В. Е. Организация труда на участке мастера машиностроительного завода. Киев, 1980.— 386 с.

22. Дёрнер Д. Логика неудачи. М., 1997. — 240 с.

23. Драпак Е.В. Практика как оодна из детерминант мышления // Мышление и субъективный мир. Ярославль, 1991. С. 84-90.

24. Ерастов Н.П. Процессы мышления в производственной деятельности.// Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль, 1979, вып. 5. C. 3-14.

25. Ерастов Н.П., Корнилов Ю.К. К вопросу о развитии мышления в производственном обучении. // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль, 1980. С. 3-6.

26. Ерастов Н.П., Корнилов Ю.К., Мехтиханова Н.Н. Психологические проблемы подготовки руководителей среднего звена промышленных предприятий (мастер, начальник цеха). // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981 С. 79-85.

27. Завалишина Д.Н, Оперативное мышление и принятие решения. // Проблемы принятия решения. М., 1976. С. 105—112.

28. Завалишина Д.Н. К проблеме формирования стратегии при решении дискретных задач.// Вопросы психологии, 1965, № 5.

29. Завалишина Д.Н. Психологические механизмы решения оперативных задач: Автореф. дис…. канд. пед. наук (по психологии). — М., 1968 — 21 с.

30. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М., 1985. — 222 с.

31. Завалишина Д.Н., Пушкин В.Н. О мышлении диспетчера // Психология и техника. М., 1965. С. 202-232.

32. Завалишина Д. Н., Пушкин В. Н. Об узнавании в процессе решения задачи.// Психология и техника. М., 1965. С. 233-247.

33. Завалишина Д.Н. О типологизирующей активности опытного специалиста // Ярославский психологический вестник, вып. 3. М. –Ярославль, 2000. С. 8-19

34. Заде Л. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенного решения. М., 1976.— 165 с.

35. Иванова А.Н. О возможных причинах принятия неэффективных решений руководителем. // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль, 1980. С. 86-99.

36. Иванова А.Н. О методах психологического изучения содержания деятельности руководителя. // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1975, вып. 2. С. 106-117.

37. Иванова А.Н., Корнилов Ю.К. О содержании деятельности руководителя низшего звена.// Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективом. М., 1974. С. 78-79.

38. Изучение практического мышления: итоги и перспективы. Сборник статей. Ярославль 1999. — 135 с.

39. История советской психологии труда. Тексты (20—30-е годы XX в.). М., 1983. — 359 с.

40. Карпов А.В. Регуляторный и когнитивный аспекты исследования психического обеспечения деятельности. // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. С. 12-23

41. Кёлер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М., 1930.—206 с.

42. Китов А.И. Психология управления. М., 1979. — 263 с.

43. Климина Т.Б. Психологический анализ мыслительной деятельности рабочих в условиях стандартизации. // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль, 1980. С. 64-72.

44. Климина Т.Б. Мышление в процессе поиска приемов выполнения производственных операций. // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 74-79.

45. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.—278 с.

46. Кондратьева Л.Л. О рациональной организации процесса обучения ткацкому делу.// Подготовка кадров для текстильной промышленности в средней школе. М., 1963.

47. Конева Е.В. О механизмах направленности на реализацию // Мышление. Общение. Практика. Ярославль, 1986. С. 47-58.

48. Конева Е.В. Отражение требований деятельности в мышлении субъекта // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988. С. 7-21.

49. Конева Е.В. Стереотипия мышления и деятельность // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. С. 108-113.

50. Конева Е.В. Особенности индивидуальной классификации опыта в мышлении профессионала // Практическое мышление: специфика обобщения, природа верба-лизации и реализуемости знаний. Ярославль, 1997. С.31-45.

51. Конева Е.В. Особенности мышления в субъект-субъектных видах деятельности. // Психологический журнал. Т.17, 1996, № 6. С 82-94.

52. Конева Е.В. Исследование мышления в рабочих профессиях // Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. Ярославль, 1989. С. 63-74

53. Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания. Ярославль 1979. — 80 с.

54. Корнилов Ю.К. Некоторые проблемы изучения мышления руководителя // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль, 1980. С. 73-85.

55. Корнилов Ю.К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль, 1982.—76 с.

56. Корнилов Ю.К. Задачи на общение и некоторые особенности их решения. // Мышление. Общение. Опыт. Ярославль, 1983. С. 27-33.

57. Корнилов Ю. К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль, 1984. — 80 с.

58. Корнилов Ю.К. Преобразующая направленность как отличительная черта мышления // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. – Ярославль, 1988. С. 3-6.

59. Корнилов Ю.К. Действенность практического мышления // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. С. 23-30.

60. Корнилов Ю.К О различиях метакогниций учебной и про-фессиональной деятель-ности // Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. Ярославль, 1997. С. 21-31.

61. Корнилов Ю.К. Б.М. Теплов и теория практического мышления // Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний: Ярославль, 1997. — 143 с.

62. Корнилов Ю.К. Что характерно для обобщений практического мышления // Изучение практического мышления: итоги и перспективы. Ярославль 1999. С. 4-23.

63. Корнилов Ю.К., Конева Е.В. Некоторые особенности решения мыслительных задач рабочим-профессионалом // Мышление, общение, опыт. Ярославль, 1983. С. 14-21.

64. Корнилов Ю.К., Панкратов А.В. Практическое мышление как высшая психическая функция // Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. Ярославль, 1997. С. 9-20.

65. Корнилов Ю.К., Панкратов А.В. Теоретические предпосылки изучения профессиональной деятельности с выраженным мыслитель­ным компонентом // Проблемы психологического анализа деятельно­сти. Ярос­лавль, 1986. С. 61-77.

66. Корнилов Ю.К., Трифонова С.А. Психологический анализ особенностей отображения реальной ситуации активным ее участником// Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М., 1998. С. 48-61.

67. Корнилова С.Б. Об особенностях мышления в процессе воздействия на другого. // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 121-129.

68. Корнилова С.Б. Психологический анализ совместного обсуждения сложных случаев заболеваний на конференциях рентгенологов.// Мышление. Общение. Опыт. Ярославль, 1983. С. 44-55.

69. Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997.

70. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977. — 262 с.

71. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968. — 299с.

72. Кудрявцев Т.В. Исследование технического мышления. // Вопросы психологии труда, трудового обучения и воспитания. Ярославль, 1965. С. 117—125.

73. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975.— 340 с.

74. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970. — 229 с.

75. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. С. 22-28.

76. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980. — 355 с.

77. Лоарер Э., Юто М. Когнитивное обучение: история и методы // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М., 1997. С. 17-34.

78. Ломов Б.Ф. Вклад Б.М. Теплова в общую психологию. // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977. С. 35-44.

79. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал, 1981, т. 2, № 5. С. 3-22.

80. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психо­логии. М., 1984. — 444 с.

81. Ломов Б.Ф. Человек и техника. М,, 1966. — 464 с.

82. Лурия А.Р. Вклад Б.М. Теплова в конкретную психологию // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977 С. 64-71.

83. Лычагина Г.Б. Оценивание в мыслительной деятельности руководителя. // Проблемы мышления в производственной деятельности, Ярославль, 1980 С. 143-149.

84. Маркс К. Капитал. Т. 1. М., 1960.

85. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. М., 1933.

86. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. — 207 с.

87. Матюшкин А.М., Егоров М.П. Исследование мышления в оценочной деятельности человека. — Вопросы психологии, 1974, № 1 С. 61-71.

88. Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. Ярославль, 1989.

89. Мехтиханова Н.Н. Методические особенности исследования мышления представителей конкретной профессии // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988. С. 78-91.

90. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. —М., 1983.— 134 с.

91. Мышление и общение в конкретных видах практической деятельности. Ярославль, 1984

92. Мышление и общение в практической деятельности / Под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль, 1992.

93. Мышление и общение в производственной деятельности / Под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль, 1981, — 150 с.

94. Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. / Под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль, 1988.

95. Мышление и субъективный мир. / Под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль, 1991.

96. Мышление. Общение. Опыт / Под ред. Ю. К. Корнилова. — Ярославль, 1983. — 123 с.

97. Мышление. Общение. Практика. Ярославль, 1986.

98. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под. ред. А.В. Брушлинского. М., 1982. — 286 с.

99. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. М., 1982. — 154 с.

100.Никонова Т.Н., Ярочкина Н.П., Ахметова Г.X. О клиническом мышлении врача-педиатра. Алма-Ата, 1980. — 160 с.

101.Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения / Под ред. Т.В. Кудрявцева. М., 1970. — 336 с.

102.Панкратов А.В. Групповая деятельность и решение управленческих задач. // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль, 1980. С. 109—117.

103.Панкратов А.В. Деятельность мастера как системное образование. // Мышление. Общение. Опыт. Ярославль, 1983. С. 34—43.

104.Панкратов А.В. Использование интервью для изучения мышле­ния в производственной деятельности // Методы исследования мышле­ния и общения в производственной деятельности. Ярославль, 1989. С. 55-63.

105.Панкратов А.В. К проблеме методов исследования мышления в практической деятельности // Познавательные процессы: теория, эксперимент, практика. Ярославль, 1990. С. 107-117.

106.Панкратов А.В. Особенности познавательной регуляции инди­видуальной системы деятельности руководителя // Мышление. Обще­ние. Практика. Ярославль, 1986. С. 36-46.

107.Панкратов А. В. Динамика познава­тельных образований в ходе профессионализа­ции руководителя // Практическое мышление: функцио­нирование и разви­тие, М., 1990. С. 127-135.

108.Панкратов А.В. Субъектность как одно из свойств обобщений практического мышления // Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. Сб. статей. Ярославль: ЯрГУ, 1997. С. 98-126.

109.Попов А.С., Кондратьев В.Г. Очерки методологии клинического мышления. Л., 1972. — 182 с.

110.Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний: / Под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль, 1997. — 143 с.

111.Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1975, вып. 2. — 172 с.

112.Проблемы мышления в производственной деятельности /под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль, 1980. — 150 с.

113.Психология педагогического мышления: теория и практика / Под ред. М.М. Кашапова. Ярославль, 1998. — 145 с.

114.Психология решения учащимися производственно-технических задач. М., 1965. — 255 с.

115.Пушкин В.Н. О процессе решения задач в ходе управления сложными объектами. // Система «человек и автомат». М., 1965 С. 37-46.

116.Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М., Л., 1965. — 375 с.

117.Пушкин В.Н. Построение ситуативных концептов в структуре мыслительной деятельности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978. С. 106-120.

118.Рабардель П. Люди и технология. М., 1999. — 256 с.

119.Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. М., 1998. — 230 с.

120.Роговин М.С. Логическая и психологическая структура диагноза // Психоло-гические проблемы рационализации деятельности. Вып. 4. Ярославль, 1979. С. 5-27.

121.Родионов А.В. Психология спортивного поединка. М., 1968. — 127 с.

122.Родионов А.В. Психодиагностика спортивных способностей. М., 1973. — 216 с.

123.Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М., 1935. — 496 с.

124.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946. — 704 с.

125.Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание, — М., 1957. — 328 с.

126.Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. — 147 с.

127.Рубинштейн С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Психологическая наука в СССР, т. 1. М., 1959. С. 315-357.

128.Рубинштейн С.Л. Очередные задачи психологического исследования мышления // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С. 225-233.

129.Сверчкова Р.Т. Психологический анализ процесса постановки технического диагноза // Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения. М., 1970. С. 227-308.

130.Сверчкова Р.Т. На что жалуетесь, машина. М., 1985. — 160 с.

131.Секей Л. Знание и мышление // Психология мышления. Сб. переводов под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965. С. 343-366.

132.Секей Л. К проблеме доступности решения задач и магическое тестирование // Психология мышления. М., 1965. С. 387-394.

133.Секей Л. Продуктивные процессы в обучении и мышлении // Психология мышления. М., 1965, С. 366-387.

134.Смирнов А.А. Саморегуляция решения логических задач. // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 57-68.

135.Смирнов А.А. Об использовании прошлого опыта в решении мыслительных задач // Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности и преподавателя вуза. Ярославль, 1984. С. 135-142.

136.Солондаев В.К. Исследование индивидуальных обобщений в процессе решения практических задач. Дисс. … канд. псих. наук. Ярославль, 1999.

137.Теория практического мышления. Процессуальные особенности, специфика методов исследования. Ярославль, 1993. — Деп. в ИНИОН РАН № 49175 от 27.04.94.

138.Теория практического мышления: процессуальные особенности, специфика методов исследования, вып. 2. Ярославль, 1994. — Деп. в ИНИОН РАН № 49858 от 8.12.94.

139.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. С. 252-344.

140.Терешкина И.В. К характеристике мышления регулировщика радиоаппаратуры. // Вопросы психологии обучения труду в школе. М„ 1968 С. 201-216.

141.Троссей Б., Розенцвейг П. Знания и решение задачи: репрезентации научных понятий // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М., 1997. С. 165-190.

142.Урванцев Л.П. Индивидуальные различия в практическом мышлении (на материале решения врачом диагностических задач) // Психологический журнал. 1996. Т. 17, № 4. С. 97-106.

143.Урванцев Л.П. Элементы творчества в решении диагностических задач // Наука и творчество. Методологические проблемы. Ярославль, 1986. С. 132-137.

144.Урванцев Л.П., Толочко Н.Л. Экспериментальное исследование диагностического мышления. // Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль, 1974, вып. 4. С. 127-136.

145.Фарапонова Э. А. Психологический анализ особенностей решения младшими школьниками конструктивно-технических задач (свободное конструктирование по заданным условиям). — В кн.; Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения. М., 1970. С. 20-76.

146.Фарапонова Э.А. Изучение структуры и путей развития технического мышления. // Исследование рече-мыслителыюй деятельности. Алма-Ата 1974. С. 167-174.

147.Филонов Л.Б. Стратегия контактного взаимодействия и проявление личности. // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. С. 296-318.

148.Философский энциклопедический словарь. М., 1983. — 837 с.

149.Чебышева В.В. О некотоpых особенностях мыслительных задач в тpуде рабочих // Вопpосы психологии, 1963, № 3. С. 99-108.

150.Чебышева В.В. Психология труда и производственное обучение наладчиков. М., 1966. — 47 с.

151.Чебышева В.В. О мыслительных задачах в труде рабочих // Вопросы обучения труду в школе. М., 1968. С. 184-200.

152.Чебышева В.В Психология трудового обучения. М., 1969. — 303 с.

153.Чебышева В.В. Методы обучения сталеваров борьбе с неполадками в работе мартеновских печей. // История советской психологии труда М., 1983. С. 181-187.

154.Шартье Д., Лоарер Э. Обучение и перенос когнитивных и метакогнитивных стратегий // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М., 1997. С. 201-218.

155.Шкляр Б.С. Диагностика внутренних болезней. Киев, 1951.

156.Ярошевский М.Г. Личность ученого. // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977. С. 24-35.

157.Aebli H. Denken: das Ordnen des Tuns. Band I. Klett-Cotta. Stuttgart. 1993. — 268 s.

158.Berg C.A., Calderone K.S. The role of problem interpretations in understanding the development of everyday problem solving // Mind in context: interactionist perspectives on human intelligence. Cambridge Un. Press, 1994.

159.Ceci St.J., Ziker J. Academic and nonacademic intelligence: an experimental separation // Practical intelligence. Cambridge Un. Press, 1986.

160.Chartier D., Lautrey J. Pent-on apprendre á connaître et á contrôler son propre fonctionnement cognitif? // L’Éducabilité Cognitive: Problémes et Perspectives. L’Orientation Scolaire et Professionelle. Mars 1992 / vol. 21/№ 1.

161.Ericsson K.A. and Smith J. Prospects and limits of the empirical study of expertise // Toward a general theory of expertise: Prospects and limits. Cambridge Un. Press, 1991.

162.Frederiksen N. Toward a broader conception of human intelligence // Practical intel-ligence. Cambridge Un. Press, 1986.

163.Hoffmann J. Die Welt der Begriffe: Psychologische Untersuchungen zur Organisation des menschlichen Wissens. Berlin, VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1986. — 172 s.

164.Hussy W. Denken und Problemlosen Stuttgart, Berlin, Koln. 1993. 187 s.

165.Lipman O. und Bogen H. Naive Physik. Leipzig, 1923.

166.Migne G. Les obstacles epistemologiques a la formation des concepts // Éducation Permanente, № 119, 1994-2. C. 101-111.

167.Pastré P. Variations sur le développement des adultes et leurs représentations // Rep-résentations etapprentissage shes les adultes // Éducation Permanente, № 119, 1994-2. C. 42-63.

168.Patel V.L., And Groen G J. The general and specific nature of medical expertise: a critical look. //Toward a general theory of expertise: Prospects and limits. Cambridge Un. Press, 1991.

169.Rabardel P. Les Activites Avec Instruments. Universite. Paris 8, 1993.

170.Schumacher R.M. Czerwinski M.P. Mental Models and the acquisition of Expert Knowledge // The Psychology of Expertise. 1992. P. 61-80.

171.Sébilotte S. Schémas d’action acquis par l’experience dans les représentations mentales des opérateurs: leurs utilisations et la construction de nouveaux schémas // Représentation pour l’action. Octares Toulouse ed. 1993. C. 57-78.

172.Scribner S. Studying Working Intelligence // Everyday Cognitition: its development in social context. Cambridge, Harvard University Press, 1981.

173.Scribner S. Thinking in action: some characteristics of practical thought // Practical intelligence. Cambridge Un. Press, 1986.

174.Stevens J. An observational study of skilled memory in waitresses. Laboratory for Cognitive Studies of Work, CUNY Graduate Center. 1990.

175.Tacit knowledge in professional practice. Edited by R.J. Sternberg and J.A. Horvath. LEA, inс. 1997.

176.Vergnaud G. Développement et fonctionnement cognitifs dans le champ conceptuel des structures additives // Développement et fonctionnement cognitif chez l’enfant. Paris, PUF, 1990. C. 261-277.

177.Vergnaud G. Le rôle de l’enseignant a la lumie,´re des concepts de Scheme et de champ conceptuel // Vingt ans de didactique des mathematiqes en France. Grenoble, La Pense,´e Sauvage 1994. C. 177-191.

178.Wagner R.K. Context counts: The case of cognitive –ability testing for job selection // Mind in context: interactionist perspectives on human intelligence. Cambridge Un. Press, 1994.

179.Wagner R.K., Sternberg R. J. Tacit Knowledge and intelligence in the everyday world // Practical intelligence. Ed. R. J. Sternberg and R. K. Wagner. — Cambridge Un. Press, 1986. — P. 51-83.

180.Weill Fassina A., Rabardel P. Dubois D. Representations pour L’Action. Octares Ed. Toulouse, 1993.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.. 3

Раздел 1. ОЧЕРК РАЗЛИЧНЫХ ВЗГЛЯДОВ НА ПРИРОДУ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ 6

1.1. Опыты Кёлера с шимпанзе. 6

1.2. «Наивная физика» О. Липмана и Х. Богена. 9

1.3. Изучение человека «как активного деятеля в среде» в лаборатории М.Я. Басова 17

1.4. Отношение Л.С. Выготского к проблеме практического интеллекта 18

1.5. «Практическое мышление и примитивные формы мышления» по С.Л. Рубинштейну 27

1.6. «Ситуативный интеллект» Анри Валлона. 34

Раздел 2. МЫШЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛА-ПРАКТИКА.. 44

2.1. Проблема практического мышления в работе Б.М. Теплова «Ум полководца» 45

2.2. Мышление в профессиональной деятельности и проблемы практического мышления 53

2.3. Особенности мышления в рабочих профессиях. 54

2.4. Можно ли свести практическое мышление к техническому. 57

2.5. Мышление в больших системах. 60

2.6. Мышление спортсмена. 69

2.7. Клиническое мышление. 71

2.8. Мышление руководителя в производственной деятельности. 75

2.9. Завод как аналог культуры.. 97

2.10. Возможно ли единое описание практического мышления. 100

2.11. Если не абстрагироваться от внешних обстоятельств…... 104

Раздел 3. ОЧЕРК ТЕОРИИ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.. 108

3.1. Направленность мышления на преобразование. 108

3.2. Теоретическое мышление обобщает для передачи. 110

3.3. Практическое мышление не стремится к эмансипированию от условий и средств преобразования 116

3.4. Действенность практического мышления. 118

3.5. Индивидуализированность практического мышления. 122

3.6. Особенности объекта практического мышления. 123

Раздел 4. ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ И ПРОЦЕСС ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ 136

4.1. Специфика анализа, синтеза и обобщения. 136

Оценивание. 137

«Заготовки синтеза». 140

Специфика обобщений. 141

Движение в неизвестное. 147

4.2. Процесс мышления. 150

Проблемная ситуация а не задача. 150

Особенности развития проблемной ситуации. 151

Построение задачи. 152

Гипотеза и решение. 153

Реализация и последствия. 154

Общая картина процесса мышления. 154

Реализуемость и «ситуативные» обобщения. 155

Отличия производственных задач от учебных. 157

4.3. «Самоорганизация» мышления. 160

Отражение объекта с позиции его преобразования. 162

4.4. Проблемная ситуация. 166

Задание и проблемная ситуация. 170

Уровни знания объекта. 174

Зарождение и развитие проблемной ситуации. 178

4.5. Стереотипия. 181

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 192

ЛИТЕРАТУРА.. 193

СОДЕРЖАНИЕ.. 205

 

 

Ю.К. КОРНИЛОВ

 

ПСИХОЛОГИЯ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

 

 

Ярославль 2000

Печатается по решению редакционно-издательского совета МАПН

 

ББК 88

 

Рецензенты: доктор психологических наук Д.Н. Завалишина,

Лаборатория системных исследований психики ИП РАН

 

Корнилов Ю.К. Психология практического мышления. Монография.

Ярославль, 2000. 205 с.

В работе освещается история исследования и развития взглядов на практическое мышление, представлена дискуссия по проблеме, дана типология видов. Подробно раскрывается специфика практического мышления, разрабатывается адекватный концептуальный аппарат. Раскрывается взаимосвязь мыслительного процесса и формирующегося опыта профессионала, показана специфика обобщений.

Монография предназначена специалистам в области психологии — теоретикам и практикам, студентам, аспирантам, а также профессионалам в других областях, интересующимся психологией.

 

 

Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, грант 98-06-00220а и Института Открытое Общество, номер проекта НВА-914.

 

© Ю.К. Корнилов, 2000

 

ВВЕДЕНИЕ

Практическое мышление многие годы является предметом острой дискуссии у психологов. Имея значительные достижения в анализе мышления, общая психология при этом встречается с трудностями использования своих данных в прикладных исследованиях, в различных областях практики: исследователи при этом имеют дело с практическим мышлением, некоторые элементы и свойства которого уже не укладывается в концептуальный аппарат общей психологии.

Представляется важным то обстоятельство, что свойства, специфика практического мышления выявляются, по сути, только при изучении мышления во взаимосвязи с той или иной реальной деятельностью. В связи с этим возникает целый ряд все еще нерешенных вопросов, касающихся сути, природы практического мышления. Является ли практическое мышление некоторым видом мышления или любое мышление будет обнаруживать эти особые свойства, если при его изучении будет строже выполняться принцип системности изучения психического процесса? «Системный характер психики, — отмечал Б.Ф. Ломов, — раскрывается наиболее полно именно в реальной деятельности субъекта… только в деятельности можно раскрыть психическое как систему» [79, с. 11].

Как бы ни были решены теоретические проблемы, исследования практического мышления, данные о его особенностях и свойствах, несомненно, представляют большой интерес и будут полезны психологам, исследующим деятельность руководителя и спортсмена, врача и рабочего, учителя и продавца, представителей всех других профессий, в которых мышление занимает не последнее место. Знакомство с особенностями практического мышления может быть интересно и самим профессионалам, поможет понять и оптимизировать некоторые моменты их деятельности и мышления.

За последнее десятилетие интерес к проблеме практического мышления значительно возрос, появились новые работы как в России, так и за рубежом. В то же время и работы прежних лет, представлявшие, казалось, только исторический интерес, приобрели особую актуальность в свете новых данных о практическом мышлении и его природе.

В данной работе делается попытка представить подробный исторический очерк изучения и дать характеристику современного состояния проблемы практического мышления. В работе отражены исследования В. Кёлера, О. Липмана и Х. Богена, М.Я. Басова, Л.С. Выготского, с работ которых «начиналось» практическое мышление; критический разбор проблемы в трудах С.Л. Рубинштейна и А. Валлона; возникновение и развитие нового взгляда на проблему, начавшееся со знаменитой работы Б.М. Теплова; современное состояние проблемы по данным российских и зарубежных работ. Приводятся также данные автора и группы исследователей, работавших совместно с ним.

Такие фундаментальные проблемы и концепции психологии как культурно-историческая теория, отличия человеческой психики от психики животных, происхождение мышления из труда и действия, генезис человеческой психики, ее социальная природа и ряд других привлекали для своего решения различные данные о практическом мышлении, результаты его изучения.

При этом часто сама проблема практического мышления не была в центре внимания, а то и вовсе не обсуждалась. Однако какое-то решение этой проблемы все-таки предполагалось или даже заявлялось и аргументировалось: давалась характеристика практического мышления или описывался сам феномен, давалось определение, указывались критерии или даже обсуждалась природа этого мышления и его место среди других видов.

Условно можно говорить о трех этапах в истории изучения практического мышления. Первый начинается со знаменитой работы В. Кёлера, в качестве исходного берется представление о мышлении ребенка. Явно или неявно практическое мышление уподобляется мышлению наглядно-действенному, связывается со способностью ребенка сориентироваться и разумно действовать в конкретной ситуации. Дискуссию на этом первом этапе никак нельзя считать устаревшей или имеющей чисто исторический интерес. Вопросы, которые там решаются, весьма актуальны сегодня и вновь находятся в центре внимания психологов.

Второй этап, по-видимому, нужно связывать с работой Б.М. Теплова «Ум полководца». Здесь под практическим мышлением понимают уже мышление взрослого человека, занимающегося практической деятельностью. Подчеркивается несводимость практического мышления к наглядно-действенному, сложность задач, которые оно решает. Наглядно-действенному мышлению ребенка противопоставляется мышление взрослого в некоторых наиболее сложных видах деятельности: мышление руководителя, полководца.

Этот новый взгляд на практическое мышление обнаруживает целый ряд нерешенных проблем общей психологии, а также по-новому ставит и саму проблему практического мышления. Однако, как правило, преобладает облегченное решение проблемы практического мышления: это мышление в условиях реальной практической деятельности, то есть в условиях опасности, высокой ответственности за принимаемое решение, дефицита времени. Вместе с тем это мышление, непосредственно связанное с деятельностью, сразу реализующееся в конкретных условиях.

Тритий современный этап возможно еще не обозначился достаточно четко. Для него характерна серьезная дискуссия о природе практического мышления. Возникает вопрос: следует ли считать практическим любое профессиональное мышление, «бытовое» мышление в повседневной жизни? Появляется большое количество исследований, посвященных как профессиональному, так и практическому мышлению. Их результаты иногда противоречивы, но показывают ограниченность существующего концептуального аппарата, невозможность пояснения с его помощью природы и специфики практического мышления.

В то же время несколько новых направлений в психологии обнаруживают свой интерес и предлагают свои специфические решения некоторых важных проблем практического мышления. По сути дела в общей теории практического мышления как бы появляются разделы и отрасли, пока еще не объединенные в единую систему, складываются самостоятельные подходы, методы исследования, сферы приложения.