Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.

В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.

С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок в отличие от двухлетнего уже может не показывать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.[16,с.103].

Но дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств - важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным.

Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины.

Большое значение проблеме эмоциональных переживаний в психическом развитии ребенка придавала Л. И. Божович [5]. Подчеркивая важность понимания аффективного отношения ребенка к среде, она писала: «Мы рассматриваем аффективные состояния как длительные, глубокие эмоциональные переживания, непосредственно связанные с активно действующими потребностями и стремлениями, имеющими для субъекта жизненно важное значение» [5, с. 153]. В этом смысле Л. И. Божович как бы солидаризируется с позицией Л.С.Выготского, который ввел понятие переживания для анализа роли среды в развитии ребенка [8].

В целом точка зрения Л.И.Божович тяготеет к позиции С.Л.Рубинштейна и его последователей, отмечающих тесную связь эмоций и потребностей в развитии человека.

Отмечая большое значение эмоционального развития ребенка в его воспитании, А. В. Запорожец в 70-е гг. подчеркивал важную роль чувства в энергетическом обеспечении деятельности ребенка, в ее структурировании, в образовании новых мотивов и выделении целей. Он считал, что эмоция представляет собой не самый процесс активации, а особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое управление активацией, или, вернее, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения [14, с. 72]. Причем он называл эту конкретную форму регуляторного поведения мотивационно-смысловой ориентацией, основное назначение которой состояло, по его мнению, в выяснении того, не представляет ли какой-либо угрозы встретившийся незнакомый объект или лицо и не опасно ли иметь с ним дело. Во всех этих случаях, как писал А. В. Запорожец, ребенок как бы предварительно испытывает воспринимаемый объект на оселке своих потребностей, вкусов и возможностей, проникаясь соответственно положительным или отрицательным отношением к этому объекту, что определяет в значительной мере характер и направленность последующей детской деятельности. Эти теоретические установки, подчеркивающие многообразие функций эмоциональных процессов, были реализованы в целом ряде психолого-педагогических исследований, посвященных развитию социальных эмоций у детей дошкольного возраста (А.Д.Кошелева (41), Л. П. Стрелкова (37), Т.П.Хризман, В.К.Котырло и др.).

Изучению роли эмоций не только в педагогическом, но и более широко — в жизненном контексте посвящены работы В. В.Лебединского [19] и его сотрудников. В. В.Лебединский считает, что эмоции в процессе развития ребенка образуют сложную систему эмоциональной регуляции, имеющую многоуровневое строение. Эта система быстрее всего реагирует на любые внешние воздействия среды и внутренние сигналы организма ребенка. Она также ответственна за тонизирование всех психических процессов, т. е. за поддержание определенного уровня энергетической активности, сигнализирует об удовлетворении самых фундаментальных потребностей ребенка [19, с. 66]. Выделенные этими авторами четыре уровня базальной эмоциональной регуляции, описанные на примерах детей с ранним детским аутизмом, образуют модель как развития эмоциональной сферы детей, так и разнообразных нарушений ее.

Радикальное изменение представлений о сущности нарушения в функционировании личности связано с именем Фрейда [39]. В первую очередь здесь следует упомянуть об открытии им подсознательного механизма психики, явлений подавления тревоги и защитных механизмов, обеспечивающих ее ослабление, о его теории конфликта сил, действующих в человеке, с требованиями окружения. По мнению Фрейда, в человеке есть мощные силы инстинктивных влечений (Ид), главным образом, сексуального влечения, находящие выражение во внешнем поведении и проникающие в сферу сознания [39, с. 32].

Прежде чем говорить о специфике детской тревожности, обратимся к определению понятия «тревожность». В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцирование – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Так, A.M. Прихожан указывает, что тревожность – это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента» [7].

По определению Р.С.Немова, «тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [5].

Л.А. Китаев-Смык, в свою очередь, отмечает, что «широкое распространение получило в последние годы использование в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: «тревожности характера» и «ситуационной тревожности», предложенное Спильбергером» [4].

Можно согласиться с выводом A.M. Прихожан о том, что «тревожность в детском возрасте является устойчивым личностным образованием, сохраняющимся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты при доминировании эмоционального... является производной широкого круга семейных нарушений» [7].

Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта в этой и подобных ситуациях. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Экспериментальное определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к конкретной ситуации, дает косвенную информацию о характере его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе.

Тревога — это не реакция на возвращение вытесненного содержания, а эффект пробуждения агрессивных, деструктивных тенденций. Они-то и являются истинной причиной нежелательных поступков ребенка и его страдания [3, с. 29]. Ребенок, любя мать, уничтожает ее, переживает ее утрату и испытывает чувство вины. Идентифицируясь с ней, он вместе с тем чувствует себя подвергшимся разрушению. Стремясь исправить причиненное зло, он становится на путь сублимации. Однако этот конфликт сохраняется. Для сохранения психического здоровья необходимо выражение данного конфликта, хотя бы символическое. Отсутствие такой возможности приводит к серьезным нарушениям. Расстройство возникает в том случае, когда поведение матери исключает возможность познания ребенком любви в большей мере, чем ему необходимо [6, с. 13].

Естественной средой развития ребенка является семья, поэтому его поведенческие расстройства находятся в тесной связи с нарушениями процесса правильного выполнения членами семьи своих ролей. Недостаточная взрослость, невротические проявления родителей могут стать причиной отклонения в выполнении принятых ими ролей. Незрелые, гипертрофированные потребности одного или обоих родителей становятся причиной для формирования неправильных ожиданий по отношению к ребенку (не согласующихся с его положением и возрастом), непринятия во внимание поступков и потребностей ребенка, не согласующихся с этими ожиданиями. Возникает диссонанс, нарушение принципа комплементарности, что приводит к конфликтам.

Родители пытаются разрешить конфликт с помощью наград и наказаний, используя такие процедуры, как оценка, принуждение, ожидание, выговор и т.п. Неготовность родителей к применению более рациональных методов, к постижению и изменению собственных установок приводит к интернализации конфликта ребенком. Как защита от связанной с конфликтом тревоги и результат стремления удовлетворить незрелые потребности родителей формируется механизм так называемой отрицательной комплементарности. Со стороны ребенка он представляет собой частичное приспособление к неправильным ожиданиям родителей, а со стороны последних — неосознаваемую фиксацию на некоторых желательных аспектах поведения ребенка. В итоге невозможным оказывается развитие нормальных, положительных эмоциональных связей ребенка с его окружением, что способствует развитию тревоги [2, с. 28].

Общеизвестной истиной является то, что тревога представляет собой универсальное переживание, крайне необходимое для выживания, и дети не являются исключением, хотя можно ожидать, что их тревога отличается от тревог взрослых, отражая незрелость центральной нервной системы, неопытность и более ограниченную, более защищенную социальную экологию.

Аффективные расстройства относятся к числу наиболее распространенных психических нарушений у детей и подростков. При этом достаточно часто — 2 % от общей популяции детей (Costello et al, 1998) - они выступают как самостоятельная патология. Однако феноменология и патопсихологические особенности эмоциональных отклонений у детей нуждаются в уточнении.

Понятие развития, в смысле изменения функции с возрастом, является изначальным не только для детской психологии, но и для детской психиатрии, относится это и к возрастным изменениям тревожности у детской популяции.

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера: они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте – неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так, отвержение, непринятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви (“Если я сделаю плохо, меня не будут любить”). Неудовлетворение потребности в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами (Савина, 1996).

Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она “привязывает” к себе ребенка, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Нередко родители культивируют “правильность” поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми.

Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия взрослого с ребенком: превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не “угодить” им, преступить жесткие рамки.

Говоря о жестких рамках, имеется в виду ограничения, устанавливаемые педагогом. К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх (в частности, в подвижных), в деятельности и т.д.; ограничение детской непоследовательности на занятиях, например, обрывание детей. К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог.

Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном напряжении в течение длительного времени, и порождает страх не успеть или сделать неправильно.

Дисциплинарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.

Непоследовательный учитель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований учителя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступать в том или ином случае.

Педагогу также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию неприятия со стороны значимого взрослого или со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой. Заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.

Следующая ситуация – ситуация соперничества, конкуренции. Особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первыми, любой ценой достигнуть самых высоких результатов.

Еще одна ситуация – ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежд, ожиданий взрослого и быть ли отверженным.

В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающей тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический отказ от ответов на занятиях, отказ от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а также молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно.

Можно согласиться с выводом А.М. Прихожан, о том, что тревожность в детском возрасте является устойчивым личностям образованием, сохраняющимся на протяжение достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим, когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты при доминировании эмоционального… является производной широкого круга семейных нарушений (Мактанцева, 1998).

Таким образом, в понимании природы тревожности у разных авторов можно проследить два подхода – понимание тревожности как изначально присущее человеку свойство и понимание тревожности как реакций на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.

Резюмируя вышесказанное, в течение последних десятилетий немногие психические проблемы подверглись таким активным экспериментальным, эмпирическим и теоретическим исследованиям, как состояние тревожности. Личностная тревожность как разновидность аффективного эмоционально окрашенного расстройства имеет особое значение для изучения ее природы и формирования, начиная с раннего возраста для предотвращения причин и формирования девиантного отклонения.