Термины автономии (автономности) и самостоятельности в большинстве случаев употребляется как синонимы с той лишь разницей, что термин «самостоятельность» традиционно и используется в работах отечественных психологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, К.А. Осницкий и др.), а «автономия» («автономия» - от англ. «autonomy») - в русскоязычных переводах западных авторов (3. Фрейд, М. Малер, Э. Эриксон и др.). Исходя из этого, мы также будем употреблять эти термины в качестве синонимов.

Термин автономия (или самостоятельность) широко используется как в практическом плане (в контексте воспитания и обучения детей разных возрастов), так и в теоретическом плане (в контексте психологической науки), которые тесно взаимосвязаны. Новорожденный человек появляется на свет беспомощным и целиком зависит от действий взрослого, но по мере взросления он постепенно овладевает материальным и социальным миром, т.е. становится все более самостоятельным, автономным. Тем не менее, на каждом этапе развития ребенок продолжает нуждаться в участии и помощи взрослого. Таким образом, становление автономии выступает как постоянное противоречие между компетентностью ребенка в одних сферах и неумелостью - в других, между потребностью в самостоятельности и необходимостью в ориентировке. В этих противоречиях заключается движущая сила развития автономии; по мере взросления ребенка это противоречие сохраняется, меняется лишь его содержание.

Хотя автономия ребенка проявляется в овладении им все новых степеней свободы и независимости, об автономии ребенка часто начинают говорить тогда (особенно это касается воспитательной практики), когда сталкиваются с некоторыми проблемами. В этих случаях, речь идет, как правило, о проявлениях недостаточной (с точки зрения родителей) автономии, несамостоятельности или даже зависимости ребенка на разных возрастных этапах [10].

Что касается научного контекста постановки и решения проблем исследования автономии, на данный момент правомерно говорить об отсутствии единого категориального и методического аппарата. В настоящее время исследования автономии (самостоятельности) не представляют собой единой системы: разные психологические направления и школы исследуют разные аспекты проблемы становления автономии. Рассмотрим последовательно основные аспекты изучения автономии (самостоятельности) в отечественной и зарубежной психологии.

Как известно, в парадигме отечественной возрастной психологии понятие автономии не входит в число центральных, а описание ее проявлений в разных возрастах не представляет собой целостной картины. Несмотря на это, было бы неверным признать, что культурно-исторический подход вовсе игнорирует тему развития автономии. В подходе Л.С. Выготского и его последователей имплицитно заложена идея автономии, которая тесно связана с идеей становления субъекта деятельности «Благодаря осознаваемой и понимаемой собственной субъектности человек становится избирательно независим и избирательно зависим от тех требований, которые к нему предъявляет практически каждая ситуация, в которой он оказывается в своей жизнедеятельности» [34, 11].

Идея развития автономии прослеживается в учении Л.С. Выготского о высших психических функциях и понятии зоны ближайшего развития. Выготский показал, что каждое внутреннее действие генетически происходит от внешнего; внешнее же сначала есть социальное, коллективное а затем уже индивидуальное, самостоятельное. «То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно», - писал Выготский [14, 448]. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, определяется Выготским как зона ближайшего развития. Таким образом, в учении Выготского была заложена схема подхода к исследованию автономии на разных этапах возрастных этапах. Отметим, что для Л.С. Выготского и его последователей каждая новая ступень развития самостоятельности ребенка предстала как своеобразный «побочный продукт» или поведенческое проявление становления субъекта деятельности - сначала деятельности общения, а затем и предметной, игровой и учебной деятельностей. Рассмотрим вклад ключевых авторов - последователей культурно-исторического подхода - в изучение проблемы активности и автономии ребенка.

Развитие активности, инициативности ребенка нашла яркое воплощение также и в концепции общения М.И. Лисиной (1997). Согласно концепции Лисиной, у новорожденного ребенка еще не существует ни потребности в общении, ни реального общения с окружающими людьми. Потребность в общении не является врожденной, хотя и складывается на основе врожденных потребностей (органических и в новых впечатлениях). Решающим условием становления потребности в общении автор считает инициативные обращения взрослого, а также отношение взрослого к ребенку как к личности и партнеру по общению. Когда взрослый относится к ребенку как к личности, наделяя его действия смыслом, он создает ему зону ближайшего развития ребенка, предоставляя возможность открывать личностные, субъектные качества себя и взрослого. Уже после двух месяцев жизни ребенок вступает во взаимодействие со взрослыми, которое можно считать общением. Именно с этого периода, по мнению М.И. Лисиной, младенцы «развивают особую активность, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь внимание взрослого, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны». [27, 48] Таким образом, сам близкий взрослый дает ребенку своеобразный аванс автономии благодаря отношению к ребенку, опережающему его реальные возможности. Феномен, названный в детской психологии «комплексом оживления», в рамках концепции Лисиной можно рассматривать как первое активное действие по отношению к взрослому, стоящее в преддверии дальнейшего развития самостоятельности.

Идея активности человека нашла свое отражение и в подходе Л.И. Божович. По мнению Л.И. Божович (1972), «...будучи продуктом социальной среды, человек, ставший личностью, освобождается от непосредственного подчинения ее влиянию, становится господином своего поведения и деятельности, превращается из существа реактивного в существо активное» [цит. по 3]. Проблема формирования самостоятельности ребенка в концепции Л.И. Божович связана, прежде всего, с понятием «мотивирующее представление». Под мотивирующим представлением автор подразумевает образы памяти и воображения, которые позволяют ребенку действовать как бы на «внутренних» основаниях, вопреки воздействиям внешней среды. Важным понятием в концепции Л.И. Божович является также понятие «внутренняя позиция» школьника, возникновение которой рассматривается как центральное, личностное новообразование дошкольного возраста. Появление внутренней позиции, подготовленное более ранними достижениями психического развития, обнаруживает неудовлетворенность ребенка своим прежним, «детским» образом жизни, и как следствие, желание стать субъектом новой, общественно значимой деятельности.

Д.Б. Эльконин [58] разработал концепцию игровой деятельности и оценил ее разносторонний вклад в психическое развитие ребенка. Отметим, что игра сама по себе является самостоятельно осуществляемой формой деятельности. В работах Д.Б. Эльконина рассматривается, в том числе, возникновение предпосылок формирования самостоятельного поведения в контексте игровой деятельности. К числу таких предпосылок относятся: развитие воображение, появление внутреннего плана действий, становление произвольности.

Важное понятие, введенное Д.Б. Элькониным, ярко отражающее одну из основных вех в развитии самостоятельности, - это так называемое «чувство взрослости». По мнению автора, чувство взрослости является новообразованием кризиса подросткового возраста «Чувство взрослости» - центральное новообразование самосознания («центр самосознания»).

Чувство взрослости как психологическое образование не тождественно объективной взрослости, как готовности ребенка к жизни в обществе как равноправного и полноценного участника этой жизни. ДБ. Эльконин и Т.В. Драгунова выделяют несколько видов разной по содержанию взрослости (или элементов объективной взрослости): в социально-моральной сфере, в интеллектуальной деятельности и интересах, в романтических отношениях и характере развлечений, во внешнем облике и манере поведения [59].

Чувство взрослости - представления подростка о себе как уже не ребенке, которое проявляется в стремлении быть и считаться взрослым [20]. Д Б. Эльконин и Т.В. Драгунова [20; 59] выделяют несколько форм чувства взрослости. «Внешняя взрослость» проявляется во «взрослом» облике и соответствующей манере поведения (курение, специфический лексикон, определенная мода в одежде и прическе, ухаживание, способы отдыха и развлечений, косметика, использование различных украшений и т.д.). Другой вид (или форма) взрослости проявляется в стремлении подростка приобрести качества взрослого (силу, смелость, настойчивость и т.д.). «Социальная взрослость» проявляется в умении «действовать, думать, выполнять разного рода задачи и обязанности на уровне требований, которые предъявляются взрослыми, а также общаться с людьми по нормам отношений и поведения взрослых» [20, 32].

В работах Е.В. Субботского [50] рассматривается такой аспект проблемы формирования самостоятельности, как независимое поведение. Независимое поведение понимается автором как одно из конкретных проявлений развития личности ребенка. При этом независимое поведение (или поступок) ребенка определяется как поведение, осуществляемое при опоре на усвоенный ранее опыт в условиях, когда этот опыт не совпадает с поведением или мнением другого человека. Субботский различает автономию (или самостоятельность) и независимость. По его мнению, когда ребенок начинает совершать некоторые действия без помощи других людей (например, есть, ходить, одеваться), его поведение становится автономным. Независимость же является особым личностным новообразованием, которое проявляется только в особых критических ситуациях, предполагающих противопоставление своего мнения (поступка) мнению (поступку) другого человека. Это действие вопреки мнению другого человека.

Г.А. Цукерман принадлежит изучение проблемы самостоятельности ребенка в контексте учебного сотрудничества со взрослым [55]. ГА. Цукерман выделяет два аспекта самостоятельности: самостоятельность как способность ребенка обходиться без посторонней помощи и самостоятельность как инициативность в поиске необходимой помощи. Соответственно выделяются «обратные» стороны детской самостоятельности, такие как беспомощность и безынициативность. Цукерман обозначает качественно разные пути формирования этих двух аспектов детской самостоятельности. Путь развития от беспомощности к умению обходиться своими силами носит характер постепенного накопления детской умелости и столь же постепенного уменьшения количества помощи, в которой нуждается ребенок. Путь развития от безынициативности к способности восполнить собственную неумелость и некомпетентность с помощью других людей носит не постепенный, а наоборот, скачкообразный характер.

В контексте современных отечественных исследований проблемы самостоятельности отметим работу К.А. Осницкого [34]. К.А. Осницкий, развивая идеи Л.С. Выготского, рассматривает самостоятельность как авторское активное действие. Под авторством он понимает поиск своего собственного уникального решения жизненных задач (задач, которые человеку предлагает жизнь, которые он придумывает себе сам и решения которых требуют от него другие люди). Основной признак самостоятельного поведения, по К.А. Осницкому, это его целенаправленность: самостоятельный человек с помощью целей может управлять своими мотивами, например, перераспределяя их во времени, регулировать их. Ашор выделяет несколько разных аспектов самостоятельности: самостоятельность как принятие ответственности на себя; самостоятельность как целенаправленный поиск помощи (в том случае, если эта помощь необходима), самостоятельность как успешность прилагаемых усилий.

Современные московские ученые Е.В. Пупырева и Г.В. Бурменская (2007) изучали особенности становления автономии в младшем школьном воздасте [40]. Они рассматривали автономию как способность к саморегуляции, т. е. способность осуществлять и контролировать свое поведение. Также они исследовали разные аспекты проявления автономии у младших школьников и для этого разработали опросник, в структуру которого вошло 8 смысловых блоков, отражающих основные по их мнению структурные компоненты автономии в младшем школьном возрасте: общая оценка своей самостоятельности; самостоятельность в учебе; свобода в выборе друзей; самостоятельность в выборе занятий; отношение матери к самостоятельности ребенка; самостоятельность в быту; свобода в высказывании своего мнения; предпочтение самостоятельной/разделенной деятельности.

 Данные компоненты автономии подробно рассмотрены нами во второй главе, так как мы используем разработанную Е.В. Пупыревой и Г.В. Бурменской методику в нашем исследовании.

В западной психологии проблема исследования формирования автономии имеет несколько другую историю. Первоначально картина становления автономии была представлена в теориях, основанных на классическом психоанализе. При этом в фокусе внимания исследователей находилась именно эмоциональная (а не операционально-деловая) сторона зависимости/независимости ребенка от матери.

Несколько упрощая, можно утверждать, что в психоанализе З.Фрейда и его последователей автономия рассматривается как один из критериев психологического здоровья. Так, например, 3. Фрейда интересовала инфантильная зависимость как один из факторов, влияющих на формирование характера и развитие неврозов. По мнению Фрейда, инфантильная зависимость является «биологическим фактом», от которого во многом зависит будущая личность человека. «Из страха потери объекта, потери любви и страха наказаний, которым подвержен зависимый ребенок, он [Фрейд] выводит так называемую «податливость воспитанию», которая во взрослой жизни оборачивается страхом не получить одобрения общества, то есть «социальной податливостью». Из страха вины как результата зависимости происходит склонность к невротическому поведению» [52, 43].

Интересная картина развития автономии представлена в концепции М. Малер [29; 60]. М. Малер основывалась на идее классического психоанализа о первоначальной симбиотической слитности ребенка с матерью. М. Малер проследила процесс становления автономии ребенка как постепенную дифференциацию его собственного Я. Этот процесс состоит из нескольких фаз, первая из которых - фаза сепарации-индивидуации, - по мнению автора, характеризует самое начало формирования нормальной (или патологической) идентичностей. По мнению Малер, процесс дифференциации собственного Я включает в себя ощущение себя как отдельного от других человеческого существа с уникальной аффективной жизнью и неповторимым набором личных ценностей и целей. Она отметила, что данный процесс продолжается всю жизнь и никогда не заканчивается. Малер описывала процесс дифференциации (или «вылупливания») своего Я из первоначально симбиотического единства с матерью как сопровождающийся яркими положительными эмоциями. «Доминирующее настроение, которым сопровождается дифференциация Я, - это, несомненно, восторг, который проявляется в полуиллюзорном, но адекватном возрасту ощущении грандиозности, всемогущества и завоевания. Ребенок, начинающий ходить, переживает себя на вершине овладения множеством автономных функций, связанных с передвижением, - и это переживание непременно должно быть дополнено более реалистичной оценкой собственной малости в сравнении с внешним миром» [цит. по 29].

Большое значение развитию автономии также уделено в концепции Э. Эриксона [61]. В своих научных воззрениях Эриксон отошел от учения 3. Фрейда, создав концепцию психосоциального развития. Э. Эриксон рассматривает автономию как одну из важнейших возрастных задач развития ребенка, необходимую для становления эго-идентичности и хронологически связанную с ранним детством. Мышечное созревание ребенка (сенсомоторное развитие) в этом возрасте дает ему возможность овладевать основами самоконтроля. Опыт, который получает ребенок в этом возрасте, может привести к возникновению одного из двух новообразований: чувства автономии или стыда и сомнения, что имеет огромные последствия для всего последующего развития личности [60].

Среди современных западных теорий, сделавших большой вклад в проблему изучения автономии, стоит отметить, прежде всего, теорию самодетерминации Э. Диси и Р. Райана. В контексте этого подхода самодетерминация рассматривается как ощущение и реализация свободы выбора человеком способа поведения независимо от влияющих на него сил внешнего окружения и внутриличностностных процессов.

Теория самодетерминации продолжает оказывать влияние и на современные отечественные исследования личностного аспекта автономии (личностной автономии). Интересна работа ДА. Леонтьева и О.Е. Дергачевой (2005), основанная на деятельностном подходе к исследованию личности (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев) и теории самодетерминации (R. Ryan, Е. Deci). В этой работе рассматривается конструкт личностной автономии и его основные атрибуты: способность к самостоятельным выборам, наличие внутренних критериев оценки, действия с учетом собственных психологических особенностей [19].

Теория самодетерминации уделяет большое внимание изучению эмоционального аспекта автономии (эмоциональной автономии). Отметим, что значительное число современных авторов, например, Штейнберг и Сильверберг, Штейнберг, Реан и др. выделяют несколько аспектов автономии: эмоциональный (эмоциональная автономия), поведенческий (поведенческая автономия) и ценностный и/или когнитивный (ценностная/когнитивная автономия). При этом, эмоциональная автономия понимается как изменения, происходящие в сфере близких отношений человека с другими людьми (прежде всего, родителями). Поведенческая автономия трактуется как умение, способность человека действовать самостоятельно и, в случае необходимости, обратиться за помощью или советом к другому человеку, оценить возможные способы решения задачи на основе собственного мнения и мнения других людей и принять независимое решение о том, как же все-таки поступить. Ценностная автономия формируется в подростковом возрасте и включает в себя совокупность выработанных представлений о морали, политике, идеологии и религии, которые по мере развития подростка все менее зависят от мнений родителей или других авторитетных людей [19].

В контексте теории самодетерминации понятие эмоциональной автономии может иметь негативный смысл; так, например, эмоциональная автономия в подростковом возрасте положительно связана с родительским отвержением и негативно - с качеством привязанности (Ryan, Lynch). В данном случае эмоциональная автономия подростков рассматривается как частное проявление естественной тенденции к отделению от членов семьи, происходящей на фоне нарушенных детско-родительских отношений. Применительно к этому используется термин «отделение», который буквально означает разрыв эмоциональной связи (англ. «detachment»). Этот процесс эмоционального разрыва подростка с семьей обычно сопровождается движением в сторону обретения новых привязанностей и новых социальных связей. Хотя он неизбежен в контексте развития подростка, он имеет как позитивные, так и негативные последствия. Он может представлять необходимый, но не достаточный шаг на пути к независимости и/или автономии. Он также может представлять собой результат сепарации и разлуки с родителями. Принципиально, что в этом контексте привязанность определяется не как симбиотические отношения, но как «...отношения, которые с самого начала обеспечивают оптимальную автономию в контексте эмоциональной поддержки» (Ryan, Lynch) [цит. по 19]. По мнению авторов, хотя это определение относится к младенчеству, оно продолжает иметь силу и для рассмотрения детско-родительских отношений в подростковом возрасте. Исходя из этого, привязанность - вовсе не регрессивная связь, от которой подросток должен освободиться, а развивающиеся отношения, который меняются по мере принятия ребенком новых задач развития.

В качестве понятия, противоположного автономии, можно отметить понятие зависимости, получившее большое распространение в западной психологии. По сути, зависимость есть не что иное, как неадекватная возрасту высокая потребность ребенка в участии и помощи взрослого. Понятие зависимости первоначально разрабатывалась в рамках неопсихоаналитического подхода к изучению ранних взаимоотношений ребенка с матерью. Современные психологи различают инструментальную и эмоциональную зависимость, а также зависимое поведение и «мотивацию зависимости», т.е. своеобразную иерархию мотивов, в которой преобладает потребность в одобрении (Mussen et al., 1974) [19]. В данном случае под зависимым поведением понимается: поиск поддержки, внимания, признания, одобрения, контакта; «цепляние» (clinging) за другого ребенка или взрослого; нежелание разлучаться со взрослым; повышенное стремление завоевать одобрение и поддержку со стороны воспитателя/учителя. При этом цепляние и поиск внимания рассматриваются как проявления эмоциональной зависимости, а стремление к помощи воспитателя/учителя - как проявление инструментальной зависимости.

Близкими по значению понятию зависимости служат такие понятия как: «сверхзависимость», «симбиоз» («симбиотические отношения»), которые также используются в контексте описания детско-родительских отношений (М. Малер, Р. Спитц, Д. Винникотт, Н.В. Самоукина и др.).

Подведем некоторые итоги краткого обзора литературы, посвященной разным аспектам понятия автономии. Отечественные психологи, работающие в русле культурно-исторического подхода, связывают проявления самостоятельности с активным становлением субъектности ребенка. Становление самостоятельности рассматривается в контексте становления ведущей на каждом возрастном этапе деятельности: непосредственно-эмоционального общения (М.И. Лисина), предметно-орудийной деятельности (Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович), сюжетно-ролевой игры (Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович), учебной деятельности (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман) и эмоционально-личностного общения (Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович). Среди известных западных психоаналитических традиций исследования преобладает рассмотрение автономии как освобождение ребенка от зависимости от матери. Этот аспект автономии имеет важное значение для формирования индивидуальной идентичности ребенка (А. Фрейд, М. Малер) Концепция самодетерминации, получившая большое распространение как методологическая база широко русла современных западных исследований, рассматривает автономию как способность человека к самоуправлению и саморегуляции (R. Ryan, М. Deci). При этом эмоциональный разрыв выступает как неблагоприятное последствие нарушений детско-родительских отношений, которая создает негативные предпосылки для личностного развития в подростковом возрасте (R. Ryan, J. Lynch).

Таким образом, анализ психологического понятия самостоятельности (автономии) показывает сложность и многогранность его содержания. Соответственно, разные исследования раскрывают разные ее грани или аспекты: автономия как умелость и компетентность, как способность к инициативе и целеполаганию, как произвольная саморегуляция, как процесс осознания своей индивидуальности, как независимость в эмоциональных отношениях (в противоположность общности и эмоциональной связи), как поведение вопреки действию или мнению другого человека, как способность решать жизненные задачи своим уникальным способом, как принятие ответственности на себя, как необходимый атрибут взрослости, личностной зрелости и мн. др.

Рассмотрим основные особенности автономии в младшем школьном возрасте с опорой на известные отечественные и западные исследования.