Педагогическое воздействие осуществляется педагогом с целью развития личности ребенка, перевода его на позицию субъекта. Педагогическое воздействие - это не любое воздействие, а воздействие педагога, являющегося носителем сознания, воли, отношений, а, следовательно, осознающим связи своего <Я> с другими <Я>, с миром в целом. Это предвосхищение будущего развития личности воспитанника формируется у педагога на основе знаний природы ребенка, закономерностей его развития целесообразности педагогических воздействий; что педагогическое воздействие наполнено социальным смыслом, поскольку педагог выступает от имени общества и его интересов. Поэтому он должен транслировать ребенку мир на уровне высоких культурных достижений, наработанных человечеством. В целом педагогическое воздействие - это особый вид деятельности педагога, его тонкое прикосновение к личности, направленное на раскрытие ее потенциальных возможностей быть и становиться субъектом деятельности и своей собственной жизни.

Педагогическое воздействие осуществляется как раскрытие, демонстрация и передача личностного ценностного отношения педагога к кому бы-то ни было, чему-то. И от того, насколько ярко ему удастся выразить себя, зависит ответная реакция воспитанника, внутренне переживающего это отношение (сопереживание, ощущение радости, а, может быть, и гнева, недовольства и др.), его проявление в словах, мимике, поступках. Воздействие, педагогически и психологически верно осуществляемое, обеспечивает адекватное взаимодействие педагога с воспитанником, группой детей, коллективом класса.

А педагогическое взаимодействие - это особая форма связи между участниками образовательно-воспитательного процесса, в ходе и результате которого происходит взаимное обогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сфер участников этого процесса, имеет социально значимый характер.

Взаимодействие может быть прямым, непосредственным, когда прямой контакт между субъектами, или косвенным, опосредованным через какие-либо предметы, действия, обмен информацией, других людей.

Сегодня актуальным является личностно-ориентированное взаимодействие педагог-воспитанник, которое предполагает признание личности ребенка не столько объектом, сколько субъектом воспитания, образования, партнером в образовательно-воспитательном процессе. Ученик, воспитанник - основной субъект образовательно-воспитательного процесса.

Цель личностно-ориентированного педагогического взаимодействия педагога с воспитанником - создание благоприятных условий, содействие в его личностном развитии, формировании у него нравственных ориентаций, в его самоопределении.

Базой для формирования способностей к саморазвитию, самоопределению, самореализации, самореабилитации, самоорганизации личности является физическое и психическое здоровье, нравственность и способности, что определяет содержание личностно-ориентированного взаимодействия педагога с учащимися.

Личностному росту ребенка (формированию его общей культуры, нравственного сознания, самосознания и поведения, потребности в саморазвитии) способствует гуманистическая направленность педагогического взаимодействия. Во взаимодействии определяющим фактором является позиция педагога, исходящая из интересов развития ребенка: понимание, признание, принятие его как полноправного партнера, оказание ему помощи.

Наиболее эффективным для развития коллектива и личности по мнению ученых и практиков является сотрудническое взаимодействие, для которых характерны знания, опора на положительное в личности, доверительность, доброжелательность, объективность, активность обеих сторон, диалог.

Особенно большим воспитательным потенциалом располагает диалоговое взаимодействие. Оно обеспечивает равенство позиций партнеров, уважительное отношение друг к другу, принятие партнера таким, каков он есть, искренний обмен мнениями, открытость, искренность, отсутствие предвзятости.

Недопустимы подавления, индифферентность (равнодушие друг к другу), формальные отношения. Главный путь перехода к другим, более плодотворным типам взаимодействия - включение в совместную коллективную творческую деятельность, создание условий для совместных переживаний, вклад каждого в общий результат, создание условий ответственной зависимости.

Сегодня остро встала задача - шагнуть на более высокую ступень в организации учебно-воспитательного процесса, от информационного типа перейти к личностно-ориентированному, которое, в большей мере, продуцирует развитие и саморазвитие, самоутверждение, самореализацию личности воспитанника. Решить ее - значит создать благоприятные условия, в которых это возможно реализовать, и, прежде всего, хороший психологический климат, доброжелательные доверительные взаимоотношения, отношения сотрудничества «на равных».

Заключение

Рассмотренная тема занимает особое место в методологии личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе. Осуществляя личностно-ориентированный подход в организации учебно-воспитательного процесса, педагог овладевает такой наиболее сложной формой его осуществления, как диалоговой, определяющей субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры свободы участников педагогического процесса, самоактуализацию и самопрезентацию личности педагога. Технологии этого типа предусматривают преобразование суперпозиции педагога и субординизированной позиции воспитанника в личностно-равноправные позиции. Такое преобразование связано с тем, что педагог не столько учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует ученика к развитию, создает условия для самодвижения. Естественно, это требует отказа от ролевых масок и включения во взаимодействия эмоционально-ценностного опыта и педагога и воспитанника.

Личностно-развивающее образование в психологических, педагогических теориях и школьной практике находится на начальном этапе осмысления.

В основе теории развивающего образования лежат философско-логические и психологические понятия деятельности, идеального, сознания, типов мышления человека и его развития. Целью обучения в данной системе является развитие не только психических функций и свойств личности, но и развитие ребенка как субъекта учения, самодействующего индивида. Это достигается путем формирования основ теоретического мышления.

Коллективно-распределенную деятельность учащихся в сотрудничестве с учителем автор представляет следующим образом: совместно с учителем учащиеся анализируют содержание учебного материала, определяют некоторое исходное общее отношение, наблюдают, как оно проявляется в частных отношениях в рамках рассматриваемого учебного материала.

Исходное общее отношение школьники выражают с помощью модели, т.е. в знаковой форме, что и представляет собой содержательную абстракцию изучаемого предмета. "Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение нужного предмета".

В учебной деятельности школьники включаются в решение учебной задачи: анализа ее условий и выявления некоторого общего отношения, т.е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения, выведение из них некоторых частных отношений и их объединения (синтеза) в целостный объект, т.е. выделения его "клеточки" и мысленного конкретного объекта с последующим овладением общим способом мысленного построения изучаемого объекта.

Таким образом, решение учебной задачи и представляет собой микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний, а, следовательно, и теоретического мышления. В основании принципа лежит теоретическое знание, т.е. не правило или определение, а понимание сути предмета, явления. В основе содержания развивающего обучения лежит система научных понятий, определяющая теоретические принципы построения в данной предметной области.

Учебная деятельность призвана решать цепочки задач, в результате которых ребенок развивает способность к творчеству. Учебная задача, возникающая на каждом уровне это задача на нахождение и выявление общего принципа, т.е. тех объективных оснований, которые определяют возможность работы с предметом. Такой подход к построению учебных предметов, в частности математики определяет следующую систему его основных учебных задач: введение детей в сферу отношений величин; раскрытие детям кратного отношения величин, как общей формы числа; последовательное введение детей в область различных частных видов чисел; раскрытие однозначности структуры математических операций.

Таким образом, развивающее обучение способствует успешному овладению знаниями и умениями, теоретическим мышлением и развитию творческого потенциала личности.

Оформленность структуры межличностных отношений показывают, что на развитие детей влияет открытость в общении, организаторские умения, ценности совместного общения, товарищество, организованность, самостоятельность, умение отстаивать свою позицию. Это и показатели и условия развивающего обучения.

Личностно-ориентированный тип образования можно рассматривать, с одной стороны, как дальнейшее движение идей и опыта развивающего обучения, с другой - как становление качественно новой образовательной системы. Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих современное личностно-ориентированное образование, представлено в работах Е.В. Бондаревской, С В. Кульневича, Т.И. Кульпиной, В.В. Серикова, А.В. Петровского, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманской и других исследователей. Объединяет этих исследователей гуманистический подход к детям, "ценностное отношение к ребёнку и детству, как уникальному периоду жизни человека". В исследованиях раскрывается система ценностей личности, как смыслов человеческой деятельности. Задачей личностно-ориентированного образования является насыщение личностными смыслами педагогический процесс как среду развития личности.

Разнообразная по содержанию и формам образовательная среда даёт возможность раскрыть себя, самореализоваться. Специфика личностно развивающего образования выражается в рассмотрении субъективного опыта ребёнка как личностно-значимой ценностной сферы, обогащение его в направлении универсальности и самобытности, развития содержательных мыслительных действий как необходимого условия творческой самореализации, самоценных форм активности, познавательных, волевых, эмоционально-нравственных устремлений. Учитель, ориентируясь на социально значимую модель личности, создаёт условия для свободного творческого саморазвития личности, опирается на самоценность детских и юношеских представлений, мотивов учитывает динамику изменений в мотивационно-потребностной сфере ученика.

В заключение, отметим, что концепции и подходы к личностно-ориентированному образованию, представленные в данном разделе, предлагают своеобразные авторские решения проблемы. Но в них есть и общие позиции, которые и стали нашими методологическими ориентирами в её дальнейшем исследовании.

Объединяет все эти исследования гуманистический подход и ценностное отношение к ребёнку, культивирование его индивидуальности, самобытности, необходимости признания его субъектного опыта как индивидуальной основы личностного развития. Кроме того, все авторы личностно - развивающих концепций акцентируют внимание на диагностике индивидуального развития, считая, что учителю необходимы особые процедуры отслеживания характера и направленности развития ученика, становление его индивидуальности, определения динамики личностного развития ребёнка в сравнении с самим собой.

Мера эффективности личностно-ориентированных педагогических технологий существенно зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъекности и субъективности, как учтены его особенности, каковы перспективы их развития и угасания. Отсюда - приоритет субъектно-смыслового обучения и воспитания по сравнению с информационным, направленность на формирование у детей субъектных картин мира в отличие от однозначных «программных» представлений. Смыслопоисковый диалог, включение учебных задач в контекст жизненных проблем - приоритетные формы организации педагогического взаимодействия.

Овладевая теорией и методико-технологической основой личностно-ориентированного педагогического подхода и взаимодействия, педагог, обладающий высоким уровнем педагогической культуры и достигающий вершин в педагогической деятельности в перспективе сможет и должен использовать свой потенциал для собственного личностного и профессионального роста.

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса - Мн, 1990.

2. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. - 1997.- №4.

3. Бондаревская Е.В. Ценности личностно-ориентированного образования // Педагогика. - 1995.- №4.

4. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. - 1996.- №5.

5. Бурлаков А.В. Психологическое сопровождение личностного и профессионального роста педагога // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы Всерос. НПК, 18-19 декабря 1996г. – Кемерово, 1996. - С. 252-256.

6. Вавилова Л.Н. Личностная ориентация в повышении квалификации: анализ первого опыта // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы Всерос. НПК, 18-19 декабря 1996г. – Кемерово, 1996. - С. 263-268.

7. Грибоедова Т.П. Личностно-ориентированный подход в системе повышения квалификации // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы Всерос. НПК, 18-19 декабря 1996г. – Кемерово, 1996. - С. 259-261.

8. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. - М.: Сентябрь, 1996.

9. Гусинский Э.Н. Образование личности. - М.: Интерпракс, 1994.

10. Давыдова Е.С. Проблема перехода на личностно-ориентированную подготовку специалистов // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы Всерос. НПК, 18-19 декабря 1996г. – Кемерово, 1996. - С. 250-252.