До недавнего времени вера и знание, на­ука и религия воспринимались в нашем обществе как антагонистические по своей сути феномены. Однако "законы марксист­ско-ленинской логики" уходят в прошлое, уступая место вдумчивому философско-педагогическому анализу проблематики, за­трагивающей коренные вопросы бытия. Обращаясь к "вечной" теме о соотноше­нии науки и религии в становлении чело­века, нельзя не вспомнить имена П.Г.Редкина и архиепископа Евсевия, П.Д.Юркевича и К.Д.Ушинского, чьи размышления на эту тему не потеряли своей актуально­сти.

П.Г.Редкин, профессор права Петербург­ского университета, в работе "На чем должна основываться наука воспитания?" (1845) писал, что в фундамент педагогики должно быть положено "знание человека". Именно оно ложится в основу "единствен­ной и конечной цели воспитания", при­званного сообщить силам человека "такое направление к высшему благу, которое бы господствовало над всеми прочими на­правлениями. Это направление состоит в сохранении в человеке образа и подобия Божия, что и составляет высочайшее при­звание человека вообще" (Избр пед. соч. М., 1958. С. 37). Может возникнуть во­прос, зачем искать "единственную и ко­нечную цель воспитания", если известно высочайшее призвание человека вообще". Скорее всего, это противоречие — резуль­тат того, что автор хотел отдать дань официальной идеологии, повторив заклинательную формулу, и при этом исказил смысл ее (сохранить можно образ, а по­добия только достичь).

Мы видим, что исследователей разделя­ет представление о соотношении науки и религии. Если П.Г.Редкин соединяет их механически, формально, то для архиепис­копа Евсевия религия с ее учением о единстве мира в Боге есть начало всячестой науки, которая помогает созерцающе­му разуму привести все к гармонии и составить правильное и связное целое.

Наметившиеся линии развития отече­ственной науки о воспитании были про­должены К.Д.Ушинским и П.Д.Юркевичем в исследовании характерологических осо­бенностей научно-педагогического знания.

Известно, что К.Д.Ушинский педагогику рассматривал как целеполагающую, иссле­дующую, рекомендующую. Для нас осо­бый интерес представляет первая форма. По нашему мнению, он признавал нали­чие неких высших норм в научно-педаго­гическом знании. Косвенным свидетель­ством того, что для К.Д.Ушинского это прежде всего нормы нравственные, являет­ся его требование от воспитателя зрелости разума, приобретаемого "из изучения чело­веческой природы в ее вечных основах, в ее современном состоянии и в ее истори­ческом развитии"[12,452]. Но что это за вечные основы человеческой природы? По каким критериям их отличают от временных, преходящих? Может быть, по критерию повторяемости, но он слишком ненадежен. Нам остается только предполагать, интер­претировать, отыскивая параллели в про­изведениях К.Д.Ушинского, аналогии с другими авторами.

И здесь нельзя согласиться с Ф.А.Фрад­киным, что в творчестве основателя отече­ственной науки о воспитании научно-педа­гогическое знание строится как "система, опирающаяся в своем основании на фак­тический материал" Вспомним слова великого педаго­га о том, что сама обязанность воспита­ния — "не увлекаться теми увлечениями, которые свойственны жизни и науке". Мы можем лишь от­метить, что К.Д.Ушинский не уточнял, откуда, из каких источников педагогиче­ское мышление черпает знание о высших нормах. Следовательно, можно говорить и о незавершенности его концепции в этом отношении.

Она и не могла быть закончена в про­странстве воззрений выдающегося педагога на науку. С одной стороны, "стремления религиозные, нравственные и эстетические направляют рассудочный процесс... но сами не входят в него, принадлежа более к области внутреннего чувства, чем созна­ния" [12, 434]. С другой стороны, наука, находясь вне всякой религии, стоит на фундаменте фактов [12,382]. Если согласиться с последним утверждением, то между "сознанием" и "внутренним чувством" ученого должна быть возведена глухая стена. Признавая же верным первое, необходимо ставить вопрос о соотношении веры и знания в науке. В XIX в. этот вопрос для "поло­жительных", фактических наук казался почти безразличным, но последние десяти­летия показали, что это совсем не так. Для педагогики он всегда был крайне ва­жен. От его решения можно было уйти, положившись на совесть воспитателя-прак­тика, как это сделал К.Д.Ушинский, но это не снимало, однако, всей остроты проблемы.

Ею занялся П.Д.Юркевич, который в противопоставлении знания и веры видел нечто мучительное, неестественное для человеческого духа. Не желая смешивать научные аргументы с библейскими, он стремился выяснить, что же служит осно­ванием науки о воспитании.

Рассуждая по поводу источников и ха­рактера педагогического знания, П.Д.Юрке­вич писал: "Педагогика — наука сборная. Голова этого тела заключается в мораль­ных идеях, органы питания — в психоло­гии, органы движения — в физиологии. Здесь же он упоминал о способе своего исследова­ния вне "односторонне-рациональной мето­ды". Что же ученый понимал под этим? В одном из своих исследований П.Д.Юр­кевич писал: "Зачем эта мечта, будто вся­кое доброе убеждение нужно во что бы то ни стало доказать из общих теорети­ческих или логических оснований? Так, в области наук опытных мы знаем больше, нежели сколько можем доказать, так и в философии есть убеждения, которые оп­равдываются или фактически, во внутрен­нем опыте, или же своим нравственным смыслом и которые доказывать — значит возвращаться к схоластическому заблуждешло, будто достоинство знания определя­ется количеством доказательств"[6,81].

Эти замечания относятся прежде всего к первому из источников педагогики — нравственным идеям. Для П.Д.Юркевича они необходимо религиозны. Следователь­но, педагогика нуждается наряду с рацио­нальным обоснованием и в религиозном. Лишь в этом случае к знанию того, что есть, присоединяется то, что должно быть.

Разделяя педагогику на философскую, прикладную и искусство воспитания, он применял к ней категории общего, частно­го и индивидуального. Та же философская педагогика должна изучать цели и методы воспитания, соединяя рациональный и эм­пирический методы познания. В ней ос­мысливается педагогический идеал, содер­жащий нравственные нормы, и рассматри­ваются средства его воплощения, которые у любой эпохи и у каждой национально­сти различны. Следовательно, педагогиче­ский идеал имеет ту или иную нацио­нальную окраску, культуросообразность воспитания.

Рассматривая характерологические осо­бенности научно-педагогического знания, исследователь показывал его синтетич­ность: оно должно соединить неизменные этические нормы, естественные и соци­альные законы.

Но общая наука воспитания невозможна, так как она встречается с индивидуальны­ми случаями. Поэтому требуются талант, педагогическое искусство. Что же способ­ствует развитию искусства воспитания? По мнению К.Д.Ушинского для этого необхо­димо распространение между воспитателя­ми разнообразных антропологических по­знаний. Полагая выстроить фактическую теорию воспитания, он воплощал в жизнь реалистические настроения своей эпохи и отказывал вере в праве влияния на разум.

Из-за этого творческое наследие велико­го педагога по-настоящему пока не оцене­но. В советский период, начиная со зна­менитой статьи в газете "Правда" "Вели­кий русский педагог и его судьи" (10.04.1937 г.), его труды изучались с идеологической точки зрения. В некотором смысле К.Д.Ушинский содействовал этому сам: он собрал материал для педагогиче­ских сочинений, имеющих целью "не по­знакомить человека с наукой, а воспитать его в идеях материализма" [7,272]. Поэтому важно отме­тить, что его представления о статусе, ис­точниках и структуре педагогики нельзя считать завершенными.

В атмосфере отечественной культуры XIX в. очень ярко обозначилась одна осо­бенность педагогики как науки: она стоит на границе знания и предположения. Вы­яснение верного соотношения между ними является исключительно важным для ее развития уже в силу своего влияния на формирование антропологической концеп­ции.

Мы видели выше, что от самоопределе­ния ученого по отношению к связи науки и религии зависит его взгляд на этику как источник педагогики. Равным образом это относится к физиологии и психологии.

Эти две сферы знаний, опирающиеся на факты, признавались К.ДУшинским наука­ми и, следовательно, стоят вне всякой религии А как же рассматривался сам феномен факта в его теоретических по­строениях? Исследуя творчество великого педагога. Лордкипанидзе делал вывод, что «для Ушинского факт является не комплексом или комбинацией ощущений, как это представляли себе идеалисты, в частности позитивисты, а вне нас суще­ствующим объектом познания, который по­знается человеком при посредстве "нерв­ных ощущений"»[9, 26].

Не имея своей задачей развертывать критику таких взглядов, отметим все же их односторонность. К.Д.Ушинский утвер­ждал, что помимо внешних впечатлений человек вносит в рассудочный процесс понятия пространства, времени, числа, а также идеи субстанции и силы, которые называл даже "врожденными уверенностями или врожденными верованиями" [8, 460]. Следовательно, факты, как материал науки, уже не есть только "нервные ощущения". Кроме того, для К.Д.Ушинского реальными являются факты внутренней жизни человека, добы­тые путем самонаблюдения, а их никак нельзя назвать "вне нас лежащим объек­том познания". Но мы должны подчерк­нуть, что все же знаменитый педагог спе­циально не занимался обозначенной философской проблемой и наши замечания в этом смысле носят характер толкования.

Физиология и психология пользуются фактами разного происхождения (из опыта внешнего и внутреннего), т.е. предметы их исследований различаются. Но поскольку объект изучения у этих наук общий, они, по мнению К.Д.Ушинского. не могут обойтись без того, чтобы не привлекать данные друг друга для построения своих концепций[8, 184]. В связи с этим встает вопрос о методах педагоги­ческой антропологии.

С самого начала К.Д.Ушинский сталки­вался с очевидностью того, что все уче­ния о формах и содержании душевной жизни находятся в зависимости от мета­физики. В статье "Вопрос о душе в ее современном состоянии", делая попытку обобщения и классификации теорий созна­ния, он ставил перед собой цель показать полную гипотетичность этих теорий и их вред для воспитателя (см.: там же. Т 2. С. 235). К.Д.Ушинский подчеркивал, что метод, которым должна создаваться педа­гогическая антропология, сводится к из­влечению "из массы фактов каждой науки тех, которые могут иметь приложение в деле воспитания... свести эти избранные факты лицом к лицу и, осветив один факт другим, составить из всех удобообозреваемую систему" [9,19]. Он многократно заявлял, что желатель­ным, но, к сожалению, невозможным для него был бы полный отказ от каких-либо гипотез в этом отношении. И здесь инте­ресно заметить, что в духе он видел точ­но такую же необходимую гипотезу, со­средоточивающую мир психических явле­ний, как и в материи — другую гипоте­зу с ее миром явлений физических.

После подобных высказываний было бы законным либо признать право науки "смотреть на человека как на существо двух миров" и выяснить ее отношения с религией, либо стать на позиции матери­ализма. Далее. К.Д.Ушинский как бы со­глашался, что простая констатация фактов физиологии и психологии, а также приня­тие гипотез материи и духа — первые шаги в педагогической антропологии, кото­рая не может состояться без философии. выступающей в качестве посредницы меж­ду психологией и науками природы. О том, как реализо­вались бы выявленные тенденции в даль­нейшем творчестве выдающегося педагога, нам остается только предполагать.

Итак, порожденная реалистическими устремлениями педагогическая антрополо­гия должна была начаться с выяснения природы факта как материала науки, его места в исследованиях: с определения за­дач "положительных" наук и функций фи­лософии в изучении человека: с рассмот­рения правомочности требований веры в сфере разума.

Эти проблемы занимали и П.Д.Юркевича. Значение факта как элемента научного исследования он оценивал в связи с опре­делением роли материализма в разреше­нии задач философии. По его мнению, научный факт. полученный в процессе наблюдения, не является "непосредствен­ным, тупым и ничего не значащим ощу­щением"[8,203]. Факт науки — уже некое осо­знанное воззрение. Следовательно, в непосредственнейшем факте воззрения мы влагаем предмет в идеальные формы". И даже науки "положительные", основанные на фактах, нельзя трактовать только как результаты наблюдений. В них идет поиск причинно-следственных связей между фактами, делается попытка их объяснений, т.е. определить "отношение явления к общим и необходимым законам, по которым оно изменяется".

П.Д.Юркевич видел два способа реше­ния антропологической задачи. Первый сводился к поискам такого "пункта един­ства", в котором факты внутреннего опы­та стали бы достоянием внешнего наблю­дателя или. наоборот, для самонаблюдения открылся бы способ перехода физиологи­ческих явлений в психические. Однако, по его мнению, разрешение такой задачи невозможно из-за характера нашего зна­ния: наблюдение может показать только связь, но не метод. Второй базировался бы на отказе "от мнимого притязания иметь факт там, где... естественный поря­док исследования отсылает нас к метафи­зической мысли, потому что здесь самым наглядным образом мы встречаемся с яв­лением, неизъяснимым из законов механи­ки" (8, 207).

П.Д.Юркевич был убежден в том, что наука, стремящаяся создать целостную концепцию человека, не может обойтись без метафизики. Отсылка к метафизиче­ской мысли, писал он, предполагает опре­деленный принцип исследования, исходя­щий из той посылки, что "все содержание подлежащего рассмотрению явления, вся полнота его имеет свою достаточную изъясняющую основу, как в понятии сущ­ности, так и в понятии тех внешних со­отношений, которые мы называем причи­нами и условиями явления" [7, 227].

Известно, что знание о законах и пра­вилах воспитания основывается на резуль­татах наблюдения связей физиологических и психологических явлений. Однако этого мало. Необходимо объяснить характер этих связей, что, по мнению П.Д.Юркевича, невозможно сделать только с помощью фактов. Объяснение требует введения в контекст исследования "метафизического предположения" или "предположения о сущности" для создания целостного образа человека. Как же обосновывается право на "идеальное миросозерцание"?

П.Д.Юркевич оправдывал его, во-пер­вых, фактом действительного существова­ния у всех людей глубинной, коренной, вечной духовной потребности, которая ре­ализуется в религиозной и нравственной жизни человека. Во-вторых, тем, что каж­дый человек обладает логосом — способ­ностью видеть идею как объективное по­нятие, "которое не само определяется предметом, но, напротив, определяет пред­мет, мыслится как его закон и условие его правильного развития" [9, 148].

Интересы, нужды духа, нравственные и религиозные, требуют, подчеркивал П.Д.Юркевич, рассматривать человека как уникальную личность во всей ее целост­ности. Но такой подход нельзя осуще­ствить в рамках рационализма. Он возмо­жен только после признания прав веры в сфере разума.

Отсюда выводились исключительно зна­чимые для педагогики мысли.

Во-первых, человек в ней изначально рассматривался не только как существо физическое, но и как нравственное, что позволяло обосновать необходимость вос­питания. Если "человеческая душа имеет первоначальное и особенное содержание" и именно оно есть источник слов, мыслей и дел. то последние составляют "нашу личную вину или нашу личную заслугу". Ответственность предполагает две вещи: наличие норм и свободу. Причем не эм­пирическую, но нравственную, свободу самосовершенствования. Воздействие вне­шних факторов на развитие личности сти­хийно, и лишь воспитание имеет целесо­образный характер, может выявить в эм­пирии порядок и смысл, чем способствует овладению нравственной свободой.

Во-вторых, представление о человеке как о единичной и особенной личности не позволяет устранить индивидуальный под­ход в воспитании. Однако это не все. Единичность и особенность есть "нечто первоначальное и простое", недоступное научному анализу, который предполагает сложность и многозначность явлений. Сле­довательно, педагогика должна признать, что в человеке всегда будет скрыта опре­деленная тайна. Это обязывает поставить вопрос о границах воспитания, связанный с правом ребенка на свободу что, в свою очередь, влияет на выработку принципов воспитательных отношений. В такой систе­ме координат они не могут осуществлять­ся как субъект-объектные.

В-третьих, по мнению П.Д.Юркевича, мышление было бы спокойной и безучаст­ной переработкой происходящих событий, если бы не задачи, которые "происходят в своем последнем основании не из влия­ний внешнего мира, а из влечений и не­отразимых требований сердца" [8,82]. В связи с этим образование ста­новится проблемой свободы, проблемой целостного развития.

Давая в своей работе "Из науки о че­ловеческом духе" оценку воззрениям Н.Г.Чернышевского на существо человече­ской души и отличие ее от души живот­ного, П.Д.Юркевич обращал внимание на способность логоса содействовать развитию как отдельной личности, так и всего че­ловечества, благодаря чему человек фор­мирует две формы самосознания: крити­ческое и знание о своем "я" как основе душевных явлений. Без этого нельзя было бы признать совместимость воспитания со свободой личности.

Итак, мышление П.Д.Юркевича "вытека­ет" из религии, а у К.Д.Ушинского — из сомнения (принцип немецкой классической философии). Для автора важно рассмо­треть законы человеческого развития. П.Д.Юркевич в его философских и педа­гогических трудах также считает необходи­мым изучать эти законы, но всегда имея в виду уникальность, неповторимость лич­ности. В результате он ставил в центре педагогической проблематики нравственную свободу и овладение ею, а К.Д.Ушинский — свободную деятельность.

Здесь больше расхождения во взглядах, чем согласия, если не брать во внимание незавершенность "Педагогической антропо­логии". П.Д.Юркевич не только решал в педагогике теоретические проблемы, но и искал внутреннее соотношение между на­учными воззрениями и нравственно-рели­гиозными убеждениями. По К.Д.Ушинскому, цель педагогической антропологии — в развитии "плодовитой педагогической идеи", но при этом последняя может быть основана исключительно на научном сознании, развита в университетах.

Мы видим два направления, наметивши­еся в 40-е гг. XIX в. в отечественной педагогике. Одно из них, университетское, относительно знакомо нам. Второе, духов­но-академическое, еще предстоит изучать.

Особую актуальность эта тема приобре­тает сейчас, когда перед нами открывается богатейший пласт ранее несправедливо за­бытой и отброшенной духовной культуры, все громче и властнее заявляющей о себе.

Заключение

Ведущиеся ныне поиски путей усовершенствования про­фессионально-педагогической подготовки будущих учителей характеризуются усилением внимания к развитию индиви­дуальности студентов, расширению сферы их профессиональ­ного мышления и творчества. В конечном счете это невоз­можно без осознания ими глубинных связей педагогических идей, явлений и фактов в их целостности и взаимодействии в рамках общекультурного процесса применительно к раз­личным цивилизациям, в том числе и за пределами евро­пейской.

На практике эта являющаяся основополагающей идея при обсуждении проблем современного педагогического образо­вания зачастую мало принимается во внимание. Следствием же этого является далеко не адекватное понимание значения изучения истории педагогики будущими учителями и други­ми специалистами в области образования и воспитания.

Педагогика и ее история как отрасли научного знания о человеке начали формироваться только в XIX в. в общем кон­тексте развития науки. Уже с самого начала стало принятым расширенное понимание предмета педагогики: не только рассмотрение воззрений на сущность, задачи, содержание и методы воспитания («философия воспитания»), но и самой практики воспитания, образования и обучения. С этим в зна­чительной степени связаны и различные трактовки фунда­ментальных понятий педагогики — «воспитание» и «образо­вание». Данное обстоятельство приводит к сложностям при разработке теоретических проблем педагогики и, следова­тельно, ее истории.

К сожалению, необходимо признать, что в ходе обсужде­ния фундаментальных проблем педагогической науки соб­ственно научная аргументация зачастую уступает точке зре­ния «авторитетных» лиц. Отсутствие же единого подхода к трактовке понятий «образование» и «воспитание», характер­ного для всех стран мира, вызывает много недоразумений. Так, в англоязычных странах, например, фактически отсут­ствует даже понятие «педагогика», которое отождествляется с понятиями «воспитание» и «образование», а они, в свою очередь, не отдифференцированы друг от друга.

Такая понятийная неопределенность отражается и в на­званиях трудов по истории педагогики, издаваемых в разных странах: история педагогики, история воспитания, история образования.

Однако, как бы ни назывались труды и учебные пособия по истории педагогики, предмет их остается одним и тем же: историческое развитие взглядов на воспитание, эволюция практики вос­питания в различных формах: семейное воспитание, специ­ально организованная воспитательно-образовательная рабо­та различного рода учебных заведений; деятельность разно­образных общественных организаций, имеющая своей целью содействие умственному, нравственному, физическому и эс­тетическому развитию молодежи, становление как личность. Именно в период детства закладываются качества человека. От качества воспитания и образования зависит развитие ребенка.

В конце XIX — начале XX в. и на Западе, и в России истори­ки педагогики, ранее ограничивавшиеся в основном описани­ем прошлого, начали предпринимать попытки объяснения при­чин изменений в развитии взглядов на воспитание и его прак­тику. Это было связано как с развитием собственно педагогики, так и с обострением социальных конфликтов в обществе.

История педагогики, ее основные функции остаются неизменными: это осмысление причин возникновения воспитания как социального явления и закономерностей его развития; рас­крытие разносторонних связей цели, конкретных задач орга­низации и содержания воспитания и образования с особен­ностями отдельных исторических периодов.

История педагогики тесно связана с историей многих дру­гих наук о человеке, особенно таких, как философия, пси­хология, физиология.

В нашей стране по сложившейся традиции уже с XIX в. было принято рассматривать отдельно друг от друга историю педагогики на Западе и в России. С одной стороны, это по­нятно, поскольку развитие культуры, в том числе и педаго­гической, тесно связано со спецификой развития отдельных стран и народов, с другой — это приводило к рассмотрению развития культуры России в отрыве от культурного развития народов Европы, хотя здесь на самом деле существует изве­стная общность эволюции общеевропейской цивилизации, по крайней мере с момента христианизации Руси.

Историческое рассмотрение прошлого требует отстраненности во времени, и по­этому оценка развития школы и педагогики второй полови­ны XX в. пусть будет задачей исследователей уже в XXI в.

Есть основания утверждать, что именно историко-педагогическая образованность позволяет современному педаго­гу лучше ориентироваться в разнообразии идей и подходов, которые существовали и существуют в педагогической науке и воспитательно-образовательной практике. Историко-педагогические знания помогают и будущему учителю, и учите­лю-практику в осмыслении профессионально-педагогичес­кой деятельности как таковой и своих взглядов на нее.

Литература

1. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.

2. Введение в философию: В 2 т. М., 1989. Т. 1.

3. Вехи: Сб. статей о русской интеллигенции. М., 1990.

4. Джуринский А.Н. История педагогики. М., 1999.

5. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.

6. История педагогики и образования./ Под ред. А.И.Пискунова.- М.:ТЦ Сфера,2001. -512с.

7. Культурология / Под ред. А.А. Радугина. М., 1999.

8. Русский космизм и современность. М., 1990.

9. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. 10. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.,

Торосян В.Г.История образования и педагогической мысли.- М.:ВЛАДОС – ПРЕСС,2003.- 352с.

10. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6т. Т. 1. М., 1988.