Несомненно, лучший способ избежать проявления этой установки - это использовать дихотомические задания. Однако, у некоторых испытуемых возникают сложности при работе с дихотомическими заданиями. Они считают, что на них невозможно отвечать, а поэтому (для этих испытуемых) желательно введение некоторой средней категории ответов. Исследования (Bendig, 1959) показали столь высокую корреляцию между дихотомическими и трихотомическими заданиями, что риск проявления побочных явлений, подобных обсуждаемому, не оправдывает использования последних.

Хорошо сформулированные задания могут быть написаны так, что выбор средней категории не будет притягательным для испытуемых. Эта категория ответов особенно привлекательна тогда, когда оба крайних значения в равной степени не затрагивают, безразличны для испытуемых. Например: "Что бы вы предпочли: (а) осмотреть консервный завод; (б) пойти в местный музей; (в) не знаю?" Как могут быть выявлены такие вопросы при проверке теста в том случае, когда мы используем дихотомические задания? Автор данной книги использовал такой прием: во время проверки теста он снабдил его специальной инструкцией, в которой указывалось, что все задания, при выполнении которых испытуемым потребовалась средняя категория ответов, должны быть помечены крестиком. От тех заданий, которые часто отмечаются таким образом, лучше отказаться, если только они не оказались особенно эффективными в ходе анализа заданий.

Задания, для которых необходима средняя категория ответов, не смогут пройти процедуру анализа и будут автоматически устранены, а исследование валидности может показать, что установка на средние ответы не является существенным источником ошибок.

Довольно об установках на ответы. Если будут использоваться те приемы, о которых речь шла выше, то мы склонны полагать, что влияние установок на ответы будет минимальным. Дальнейшая валидизация тестов покажет, действительно ли это так.

Содержание вопросов (утверждений)

До сих пор при обсуждении принципов конструирования заданий основное внимание уделялось их форме. При этом мы предполагали, что знаем, какие черты (особенности) пытаемся тестировать. Тем не менее, справедливо было бы спросить, каким же именно образом мы принимаем решения о содержании заданий. Трудно делать общие заключения об этом, поскольку многое зависит от особенностей конкретной области поведения, для диагностики которой мы хотим разрабатывать тест личности. Чтобы проиллюстрировать, как принимать решения о содержании тестов, я приведу несколько примеров.

Теоретический пример

Kline (1968) выполнил экспериментальное исследование особенностей анального характера (Freud, 1908), в ходе которого для конструируемого теста было поставлено большое количество эмпирических задач. Существует ли анальный характер? Если да, то измеряется ли он другими личностными опросниками? Имеет ли он отношение к научению ребенка справлять большую нужду? Изменяется ли он от культуры к культуре, как следовало бы ожидать, исходя из психоаналитической теории? Чтобы ответить на эти вопросы, было необходимо сконструировать и валидизировать инструмент для измерения анального характера. Чтобы сделать это, я должен был решить, какие черты должны войти в тест.

Далее следует краткое описание того, как содержание вопросов (утверждений) было отшлифовано, прежде чем они превратились в задания теста. Получившийся в результате этого тест (Ai3Q), похоже, выдержал подробные критически проверки (см. Kline, 1978). Были подробно изучены психоаналитические описания анального характера (напр., Abraham, 1921; Jones, 1923; Menninger, 1943), и составлен список всех черт и специфических примеров поведения. Примеры из публикации Jones (1923) перечислены ниже.

(1) Промедление в удовлетворении потребностей, доводимое до их интенсивной концентрации, монотонная настойчивость, своевольная независимость - уверенность, что никто не может сделать что-либо так хорошо, как он сам.

(2) Неспособность перепоручать работу.

(3) Мелочное внимание к подробностям.

(4) Нежность к детям.

(5) Склонность к доминированию.

Подобным образом был собран длинный подробный список черт и особенностей поведения. Затем они были преобразованы в задания теста с использованием всех тех правил и приемов, которые обсуждались в данной главе.

Практический пример

Нет сомнений в том, что полезно иметь инструмент для измерения агрессивности, например, в центре по перевоспитанию правонарушителей или для малолетних заключенных. Основным подходом в этом случае было бы составление списка всех проявлений агрессивности, которые только можно вообразить, преобразование их в задания и апробация на соответствующей выборке. Следует отметить, что при таком подходе не стоит вопрос о том, что есть агрессия как личностное измерение. Для этого необходимо специальное исследование. Так, факторный анализ заданий продемонстрировал бы, есть ли только одно измерение, ряд коррелирующих между собой измерений, несколько некоррелирующих измерений или ни одного реального синдрома поведения, которые могли бы быть значимо описаны как агрессивность.

Получение содержания задания

Возвращаясь к нашему примеру, отметим, что есть набор признаков агрессивного поведения, которые бы могли быть использованы в заданиях: постоянно дерется (не в шутку); когда раздражен, вступает в драку по любому поводу; использует в драке разбитые бутылки; носит с собой бритвы, кастеты, велосипедные цепи, складные ножи, ремни с металлическими бляхами, имеет тяжелые ботинки; бьет упавших противников ногами; избивал кого-либо до потери сознания; страдал от несправедливости и оскорблений; кричит, если раздражен; разбрасывает вещи по комнате; лжет, чтобы раздразнить конкурентов; придумывает страшные истории. Затем подобный список при помощи приемов, описанных в данной главе, может быть преобразован в задания теста.

Заключение

При тех сложных и неизбежно неточных инструкциях для конструирования заданий тестов личности, приведенных в данной главе, наиболее ценным может оказаться краткое пошаговое описание интересующей нас процедуры. Оно и приводится ниже. Полное обоснование всех этих положений содержится в тексте главы.

(1) Перечислите черты и особенности поведения из описаний в психологической литературе.

(2) Преобразуйте описание каждой черты или особенности поведения в задание. Это лучше всего сделать при помощи обычных форм заданий опросников: (а) дихотомических заданий (типа "да-нет"); (б) трихотомических заданий (типа "да-?-нет"): (в) альтернативных заданий; (г) заданий типа "нравится-не нравится"; (д) заданий с вынужденным выбором; (е) заданий с рейтинговыми шкалами. Выбор формы задания зависит от особенностей используемого материала и оценки преимуществ и недостатков каждого типа заданий.

(3) Независимо от используемого типа заданий старайтесь, чтобы назначение каждого задания не было слишком очевидным.

(4) формулируйте каждое задание понятно и недвусмысленно.

(5) Насколько возможно, обеспечьте, чтобы каждое задание относилось к какой-либо конкретной области поведения.

(6) В каждом задании должен содержаться только один вопрос или одно утверждение.

(7) Избегайте использовать термины частоты и другие субъективные выражения.

(8) Когда это возможно, задания должны касаться поведения, а не чувств и отношений.

(9) Обеспечьте, чтобы ответы на задания давались быстро.

(10) Избегайте влияния основных установок на ответы, таких как установка на согласие и установка на социально одобряемые ответы.

(11) Вероятность проявления установки на согласие лучше всего уменьшается формулированием понятных заданий и использованием сбалансированных шкал.

(12) Проверьте при помощи процедур анализа заданий то, что тенденция к согласию - несущественный фактор.

(13) Установки на социально одобряемые ответы легче всего избежать путем тщательного формулирования заданий.

(14) Проверьте при помощи техники анализа заданий, что установка на социально одобряемые ответы - несущественный фактор.

(15) Избегайте с помощью адекватной формы заданий влияния установок на выбор крайних или средних категорий ответов.

(16) Проверьте при помощи процедуры валидизации, что влияние установок на ответы не является существенным. Если тесты валидны, то установки на ответы не могут оказывать влияние на их показатели.