Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Введение
Проблемой обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе занимался ряд отечественных (Н.В. Выготский [7], Н.И. Гез [9], Н.И. Ляховицкий [24], А.А. Миролюбов [24], И.А. Зимняя [15], А.Р. Лурия [23], Е.А. Маслыко [26], Д.Н. Богоявленский [3]) и зарубежных (Д.Б. Эльконин [43], Л.М. Фридман [39]) исследователей.
Однако многие вопросы психолого-педогогических воздействий при рассмотрении обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности остаются нерешенными - не решена проблема формирования потребности в письменной речи в существующих технологиях обучения; низкой остается дидактическая эффективность применения методов и приемов по устранению ошибок на письме; отсутствуют эффективные практические рекомендации по устранению и предупреждению пробелов в знаниях и умениях учеников на среднем этапе.
Все это определило выбор темы работы и составило ее актуальность исследования, которая заключается в том, что длительное время обучению современной письменной речи на английском языке не уделялось достаточно внимания даже в школах с углубленным изучением иностранных языков. Между тем владение английской письменной речью является одним из условий для осуществления международных контактов школьников, для их активного участия в народной дипломатии и использования новых возможностей для работы в совместных и зарубежных фирмах, а также для продолжения образования в высших учебных заведениях за рубежом.
Цель исследования заключается в поиске возрастных, психологических и лингвометодических предпосылок для эффективного обучения письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе.
Поставленная цель требует решения некоторых задач:
необходимо выявить возрастные особенности обучения средних школьников иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности;
определить психологические особенности обучения средних школьников иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности;
проанализировать лингвистические особенности обучения письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе;
рассмотреть серии упражнений по обучению иноязычной письменной речи на среднем этапе обучения.
Для достижения поставленной цели использовались следующие методы исследования: анализ научной литературы по теме курсовой работы; обобщение положительного опыта; научное наблюдение.
Объектом исследования является процесс обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе.
Предметом исследования является поиск возрастных, психологических и лингвистических и методических предпосылок для успешного формирования навыков и умений письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе.
Гипотеза исследования заключалась в следующем. Обучение письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе будет успешным, если будет сформирован устойчивый интерес к предмету; подготовка среднего этапа должна осуществляться на таком уровне, чтобы при переходе в следующий этап обучения не терялись уже приобретенные навыки и умения.
Практическое значение состоит в определении предпосылок для разработки письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе.
Структура работы включает введение, два раздела, заключение, список использованной литературы. Во введении обоснован выбор темы работы и показана ее актуальность, определены цель, задачи, объекты, предмет, практическое значение, гипотеза и методы исследования. Раздел первый посвящен возрастным, психологическим и лингвистическим особенностям обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе. В разделе втором рассмотрены методические особенности обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе. В заключении представлены общие выводы, полученные в ходе исследования. Список литературы представлен источниками, положенными в основу работы.
Классификация упражнений
В теории методики преподавания иностранных языков и культур классификация упражнений проводилась на основе самых разных критериев: а) на основе учета процессов памяти, узнавания, осмысления и воспроизведения языкового материала [10, 74]; б) на основе различения языка и речи [33, 34]; в) на основе этапов процесса овладения иноязычной речью [30].
Существование большого количества точек зрения на проблему классификации упражнений объясняется многогранностью данной профессиональной темы, возможностью подхода к проблеме классификации упражнений с разных точек зрения.
Первая попытка разработать основные типы и виды упражнений для обучения иностранным языкам и культурам принадлежит академику И.В. Рахманову. Он выделил: а) языковые и речевые упражнения; б) упражнения, связанные и несвязанные с текстом; в) переводные и беспереводные упражнения [10, 56].
Б.А. Лапидус в своей классификации упражнений предлагает: а) тренировочные упражнения; б) элементарные комбинированные упражнения; в) комбинированные упражнения [22, 45].
Группы, в которые далее объединены упражнения, не представляют особой классификации.
1. Языковые упражнения. К ним относятся: а) грамматические (Поставьте глаголы в соответствующем лице, Найдите существительные, стоящие в дательном падеже, Вставьте необходимые окончания прилагательных; б) лексические (Выделенные слова замените синонимами, Вставьте подходящее по смыслу слово; в) фонетические (Сгруппируйте слова по способу произнесения) [26]. Многие методисты утверждают, что эти упражнения составляют основу устной речи.
Языковые упражнения основаны на принципе применения знания, т.е. они предполагают постоянное обращение к правилу, которое предварительно запомнили (дискурсивно-логическое мышление).
Следует отметить, что языковые упражнения способны помочь осознанию формы. В связи с этим их позволительно использовать в качестве части домашнего задания на соответствующей стадии усвоения материала. Будет целесообразным их использование и при обучении письму, произносительным навыкам говорения.
Упражнения в переводе.
К недостаткам относят то, что он: а) предъявляет комплекс трудностей, а это нецелесообразно на стадии автоматизации; б) распыляет внимание; в) отнимает массу времени.
Поэтому делаются попытки усовершенствовать эти упражнения: а) проводить их устно; б) давать фразу с постепенным ее расширением; в) вводить в перевод многократные повторения одной части фразы.
В обучении письму перевод может найти свое место.
Подстановочные упражнения.
Г. Пальмер, который первым стал использовать эти упражнения в процессе обучения, видел их достоинство в том, что учащийся, оперируя готовыми частями предложений, усваивает структуру этих предложений, усваивает целостно, без обращения к анализу и правилу. Со времен Г. Пальмера [28] подстановочные упражнения подверглись усовершенствованиям. В подстановочных упражнениях происходит не говорение, а проговаривание, студент оперирует не речевым, а языковым образцом.
Учитывая это, подстановочным упражнениям можно отвести незначительный процент времени на самой первой стадии автоматизации. Уместны они и как письменные домашние упражнения. Но весьма желательно сопровождать подстановочные упражнения какой-либо речевой задачей.
Речевые упражнения.
Определяя их, методисты пишут, что речевые упражнения, в отличие от так называемых тренировочных характеризуются следующим: а) языковой материал не дается заранее; б) не указываются операции с материалом; в) внимание говорящего направлено на содержание высказывание. Речевые упражнения - это те упражнения для развития речевого умения. Речевых упражнений огромное множество. Поэтому можно организовать их в три группы: упражнения в передаче содержания (пересказ); упражнения в описании и упражнения в выражении отношения или оценки.
Условно-речевые упражнения.
О качествах, которыми должны обладать тренировочные упражнения, писали многие методисты (Э.П. Шубин [41], Э.Ю. Сосенко [37], В.А. Гандельман). На наш взгляд, упражнения для формирования речевых навыков, способных к переносу, должны:
1) быть ситуативными;
2) иметь коммуникативную задачу говорящего;
3) обеспечивать единство содержания и формы при преимущественной направленности сознания обучающегося на содержание и цель высказывания;
4) обеспечивать относительную безошибочность их выполнения;
5) быть экономичными во времени;
6) имитировать в каждом из своих элементов процесс коммуникации.
Навыки должны формироваться в условиях, подобных речевым. Отсюда следует вывод о том, что упражнения для формирования навыков должны создавать именно такие условия. При формировании навыка автоматизируется частное действие.
Особого внимания заслуживает классификация упражнений, которую предлагает Е.И. Пассов [31]. В качестве исходного критерия для определения типов упражнений он выделяет цель упражнений с точки зрения этапов становления речевого умения. Согласно этому критерию все упражнения делятся на:
1) упражнения для формирования навыков (условно-речевые упражнения);
2) упражнения для развития умений (речевые упражнения).
Среди типов упражнений Е.И. Пассов выделяет их виды по четырем параметрам: а) по речевой задаче; б) по ситуативной соотнесенности фраз; в) по обусловленности высказывания содержательной и структурной сторонами; г) по опорам, используемым при составлении высказывания. Исходя из методического требования по вычленению трудностей при обучении устной речи, С.Ф. Шатилов [40] предложил аспектную классификацию речевых тренировочных упражнений. Так, целью грамматически направленных коммуникативных упражнений является формирование речевых грамматических навыков на знакомом лексическом материале. Цель лексически направленных речевых упражнений, в свою очередь, состоит в тренировке лексики в речи в знакомых грамматических формах и структурах.
Классификация упражнений необходима как в теоретическом, так и в практическом плане. Для методической науки наличие обоснованной классификации упражнений важно: она определяет состояние методики как науки и уровень ее развития. На практике система упражнений позволяет эффективно строить процесс обучения иностранному языку.
Система упражнений
Понятие "система" предполагает наличие определенного множества элементов, частей, которые объединены определенным образом. Элементы и части системы имеют определенную функцию. Они характеризуются наличием прочных связей между элементами системы. Эти связи, кроме того, обеспечивают ее устойчивость и целостность [16].
Система упражнений обеспечивает:
1) подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка или умения;
2) определение необходимой последовательности упражнений;
3) правильное расположение материала и его соотношение;
4) систематичность (регулярность) употребления определенного материала и определенных упражнений;
5) правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) разных видов речевой деятельности между собой и внутри себя.
Тесное взаимодействие упражнений между собой, как указывает И.Л. Бим [2], и их межуровневые переходы, то есть их система, обеспечивает комплекс целенаправленных действий по достижению конкретных целей обучения основным видам речевой деятельности.
Одним из возможных путей решения проблемы системы упражнений в методике преподавания иностранных языков и культур, как в средней школе, так и в высшей школе является подход, который предложил в свое время Е.И. Пассов [30]. Он выделяет четыре уровня усвоения иноязычного материала.
Рассмотрим эти уровни: 1-й уровень - это уровень усвоения частного языкового материала (фонетического, лексического и грамматического).
2-й уровень - уровень усвоения какой-либо стороны речевой деятельности, например, произносительной, грамматической или лексической в говорении.
3-й уровень - это уровень применения языкового материала в каком-либо виде речевой деятельности (в аудировании, говорении, чтении или письме).
4-й уровень предусматривает усвоение иностранных языков в целом (одновременное использование всех видов речевой деятельности).
Комплекс упражнений предусматривает автоматизацию частного языкового материала (лексического, грамматического, фонетического), совершенствование навыков с опорой на текст, развитие речевого умения на основе одной темы.
Подсистема упражнений предусматривает усвоение одной из сторон речевой деятельности. Обучение, например, говорению включает три подсистемы упражнений для усвоения произносительной, лексической и грамматической сторон речи. Каждая подсистема включает комплексы упражнений.
Частная система упражнений предусматривает усвоение какого-либо вида речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения и письма. Частная система упражнений состоит из определенных подсистем.
Общая система упражнений предусматривает усвоение языка в целом. Состав общей системы упражнений зависит от цели обучения. Общий подход Е.И. Пассова в построении системы упражнений для обучения языку в целом не лишен логики и убедительности. Вместе с тем предложенная им модель частной системы упражнений для обучения говорению не отражает этапов формирования навыков. Существенным признаком системы упражнений, считает И.В. Рахманов [33], является выделение типов упражнений последовательность их выполнения. В составе компонентов системы упражнений Н.И. Гез [9] выделяет постоянные и вариативные признаки. К постоянным признакам она относит: последовательность выполнения упражнений, этапы формирования навыков. Среди вариативных признаков она называет набор и характер речевых операций, зависящих от языкового материала, этапа обучения и вида речевой деятельности.
С.Ф. Шатилов [40] определяет систему упражнений как оптимальный набор необходимых типов упражнений, выполняемых в таком количестве и в такой последовательности, которые обеспечивают наиболее успешное овладение учащимися данным видом речевой деятельности в конкретных условиях при наименьшей затрате труда и времени для данной ступени обучения или данного класса, с учетом общедидактических и психологических закономерностей овладения этим видом речевой деятельности.
В системе упражнений, по мнению многих авторов, должен быть отражен конкретный вид речевой деятельности. Это связано с тем, что навыки, обслуживающие различные виды речевой деятельности, имеют свою специфику, развиваются по своим закономерностям.
Надо отметить, что письменных упражнений в целом немного. Следовательно, проблема разработки письменных упражнений, создание целостной системы таких упражнений взаимодействующих с теми или иными устными упражнениями, является в настоящее время весьма важной и актуальной.
В целом, обучение письму строится на трех сериях упражнений:
1. Упражнения, направленные на формирование графических и орфографических навыков, ориентирующих в письме как деятельности:
списывание прописей букв, буквосочетаний, слов и их печатных эквивалентов;
списывание или выписывание слов, на основе их группировки по выделенному графическому или орфографическому признаку.
2. Упражнения, направленные на формирование лексических и грамматических знаний и навыков и осуществляемые с помощью письма (письмо здесь средство обучения);
письменное выполнение лексических и грамматических тренировочных упражнений на подстановку, на завершение предложений и т.д.;
постановка вопросов с использованием определенного лексического и грамматического материала.
3. Письменные упражнения, служащие средством развития других видов речевой деятельности.
выписывание цитат из текста к данным или самостоятельно составленным тезисам;
краткая письменная передача содержания текста, например: в виде развернутого ответа на данный вопрос и т.д.
Для обучения письму используются также упражнения двух видов: неспециальные и специальные.
Если целью специальных упражнений является развития умений писать или формирование любого навыка письма, то неспециальные упражнения предполагают выполнение задания с какой-либо другой целью в письменной форме и поэтому совершенствуют навыки письма попутно. К последним относится большинство домашних заданий, выполняемых письменно и последующим устным воспроизведением.
При обучении письму исключаются задания в механическом списывании. С целью активизации мыслительной деятельности учащихся применяются следующие упражнения: упражнение - игра (кроссворды, загадки и т.п.); изготовление объявлений по образцу [11].
Заключение
В работе была рассмотрена проблема обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе.
Исследования показали, что психофизиологические особенности учащихся играют важную роль в процессе обучения и усвоения иноязычной письменной речи на разных этапах.
Возрастные особенности средних школьников являются особо важными, так как подростковый период один из самых сложных периодов в жизни человека и центр тяжести в работе над письмом переносится на орфографию. Средние школьники отличаются готовностью и способностью ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане, так и в теоретическом.
Также, не менее важным являются психологические и лингвистические особенности обучения иноязычной письменной речи. Психологическим содержанием обучения письму является формирование графических и орфографических навыков и умения ими пользоваться.
Очень важную роль при усвоении иноязычной письменной речи играет целый комплекс психических факторов, таких как восприятие, память, внимание и мышление.
Процессы устной и письменной речи неразделимы и взаимосвязаны. Однако по своему возникновению и пути развития, по своему психологическому содержанию процесс письма резко отличается от процесса устной речи. Исследования показали, что при осуществлении письменной речи отсутствует единая ситуация для пишущего и читающего, поэтому при формировании письменной речи нельзя опереться на вспомогательные средства.
Классификация упражнений необходима как в теоретическом, так и в практическом плане. Для методической науки наличие обоснованной классификации упражнений важно - она определяет состояние методики как науки и уровень ее развития. На практике система упражнений позволяет эффективно строить процесс обучения иностранному языку.
Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения. Мало знать методическую характеристику упражнений и уметь подбирать наиболее адекватные из них. В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить: а) подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка; б) определение необходимости последовательности упражнений: усвоение не бессистемно, не беспорядочно, оно проходит последовательные стадии и проходит на основе определенных методических принципов; в) расположение материала и его соотношение; г) регулярность определенного материала и упражнений; д) правильную взаимосвязь разных видов речевой деятельности между собой и внутри себя.
Список литературы
1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. - 279с.
2. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. - М., 1977.
3. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, М.; Просвещение, 1966. - 308с.
4. Бубнова Г.И., Гарбовский Н., Письменная и устная коммуникация: Синтаксис и просодия. - М.: Изд. МГУ, 1991.
5. Вайнер Э.Н. Валеология: Учебник для вузов [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://medbookaide.ru/books/fold9001/book2008/content/php. - Заголовок с экрана.
6. Вопросы порождения речи и обучения языку (сб. статей) / Под ред. Леонтьева и Рябовой. - М.: изд. Моск. Университета, 1967.
7. Выготский Н.В. Психологические особенности обучения письму детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии, 1998, №6
8. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М., 2000.
9. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982.
10. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе. М, 1947.
11. Гуманитарное образование в школе: теория и практика - Авторские программы и методические разработки педагогов гимназии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://image. websib.ru/05/text_article_point1. htm? 131. - Заголовок с экрана.
12. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам: Теоретический курс. - 2-е изд., доп. и перераб. - Киев.: Вища школа, 1984. - 256с.
13. Деятельностный подход в обучении иноязычной речи [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.pedsovet.org/mtree/task,viewlink/ link_id,4156/Itemid,118/ - 44k. - Заголовок с экрана.
14. Добрынин Н.Ф. Психологический анализ урока // Учен. зал. МГПИ им.В.П. Потемкина. - М., 1952, Т.17.
15. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. / И.А. Зимняя. - М.: Просвещение. - 1991. - 222с.
16. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М, 1975.
17. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Минск, 2000.
18. Каменский А.И. Основы интенсификации обучения иностранным языкам: Лекционно-практический курс для студентов второго курса дневной, заочной форм обучения и экстерната специальности 6.030500 "Английский язык и литература". - Симф.: ТНУ, 2004.
19. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. - М., 1982. - Т.1. - С.329.
20. Кузьмина Л.Г. К вопросу о содержании обучения иноязычной письменной речи // Вестник ВГУ, СЕРИЯ ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ. - 2001. - В.1. - С.97-99
21. Культура речи. - Учебный материал Российской коллекции рефератов. - 1996 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://referats.net/pages/referats/rkr/page/phpid=28499. - Заголовок с титула.
22. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения в языковом вузе.М., 1986.
23. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М: Изд-во АН СССР. - 1950. - 250с.
24. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. - М.: Высшая школа, 1982. - 373с.
25. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения. Технология создания и использования: Учебное пособие. М, 1998.
26. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. - Минск, 1996. - 522с.
27. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведе-ний: В 3 кн. - 3-е изд. - . М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.1. Общие основы психологии. - 688с.
28. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. Сокр. пер. с англ.2-е изд. М" 1961.
29. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению, М.: Русский язык, 1989. - 198с.
30. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М., 1977.
31. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе.2-е изд. дораб.М., - 1988.
32. Психические процессы - Внимание [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.azps.ru/articles/proc/indexvn.html. - Заголовок с экрана.
33. Рахманов, И.В. Обучение устной речи на иностранном языке, М.: Высш. школа, 1980. - 120с.
34. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. - М. Просвещение, 1998. - 224с.
35. Роман Айзман "Память и внимание - компоненты психического здоровья". - Новосибирский государственный педагогический университет, [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.zdd.1september.ru/articlef. phpID=200601906. - Заголовок с титула.]
36. Скалкин В.Л. "Коммуникативные упражнения на английском языке" М., 2003.
37. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. - М., 1979.
38. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / под ред.А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова; Науч. - исслед. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед. Наук СССР. - М.: Педогогика, 1981. - 456с.
39. Фридман Л.М. "Мотивация учения и её воспитание у школьников" // М.: Педагогика, 1983. - 64с.
40. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие / С.Ф. Шатилов. - М.: Просвещение, 1986. - С.144-147.
41. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам / Э.П. Шубин. - М.: Просвещение, 1972. - 350с.
42. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в школе. Общие вопросы теории: Учебное пособие для студентов филологических факультетов.3-е изд., испр. и дол. М., 2002.
43. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Педагогика и психология, 1974, № 10
Введение
Проблемой обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе занимался ряд отечественных (Н.В. Выготский [7], Н.И. Гез [9], Н.И. Ляховицкий [24], А.А. Миролюбов [24], И.А. Зимняя [15], А.Р. Лурия [23], Е.А. Маслыко [26], Д.Н. Богоявленский [3]) и зарубежных (Д.Б. Эльконин [43], Л.М. Фридман [39]) исследователей.
Однако многие вопросы психолого-педогогических воздействий при рассмотрении обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности остаются нерешенными - не решена проблема формирования потребности в письменной речи в существующих технологиях обучения; низкой остается дидактическая эффективность применения методов и приемов по устранению ошибок на письме; отсутствуют эффективные практические рекомендации по устранению и предупреждению пробелов в знаниях и умениях учеников на среднем этапе.
Все это определило выбор темы работы и составило ее актуальность исследования, которая заключается в том, что длительное время обучению современной письменной речи на английском языке не уделялось достаточно внимания даже в школах с углубленным изучением иностранных языков. Между тем владение английской письменной речью является одним из условий для осуществления международных контактов школьников, для их активного участия в народной дипломатии и использования новых возможностей для работы в совместных и зарубежных фирмах, а также для продолжения образования в высших учебных заведениях за рубежом.
Цель исследования заключается в поиске возрастных, психологических и лингвометодических предпосылок для эффективного обучения письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе.
Поставленная цель требует решения некоторых задач:
необходимо выявить возрастные особенности обучения средних школьников иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности;
определить психологические особенности обучения средних школьников иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности;
проанализировать лингвистические особенности обучения письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе;
рассмотреть серии упражнений по обучению иноязычной письменной речи на среднем этапе обучения.
Для достижения поставленной цели использовались следующие методы исследования: анализ научной литературы по теме курсовой работы; обобщение положительного опыта; научное наблюдение.
Объектом исследования является процесс обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе.
Предметом исследования является поиск возрастных, психологических и лингвистических и методических предпосылок для успешного формирования навыков и умений письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе.
Гипотеза исследования заключалась в следующем. Обучение письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе будет успешным, если будет сформирован устойчивый интерес к предмету; подготовка среднего этапа должна осуществляться на таком уровне, чтобы при переходе в следующий этап обучения не терялись уже приобретенные навыки и умения.
Практическое значение состоит в определении предпосылок для разработки письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе.
Структура работы включает введение, два раздела, заключение, список использованной литературы. Во введении обоснован выбор темы работы и показана ее актуальность, определены цель, задачи, объекты, предмет, практическое значение, гипотеза и методы исследования. Раздел первый посвящен возрастным, психологическим и лингвистическим особенностям обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе. В разделе втором рассмотрены методические особенности обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе. В заключении представлены общие выводы, полученные в ходе исследования. Список литературы представлен источниками, положенными в основу работы.
Раздел 1. Возрастные, психологические и лингвистические особенности обучения иноязычной письменной речи
Дата: 2019-07-30, просмотров: 224.