Психологическое здоровье детей зависит от социально-экономических, экологических, культурных, психологических и многих других факторов. По мнению авторов (Л.И. Божович, А.А. Бодалёв, В.С. Мухина, Т.А. Репина и др.) ребёнок как самая чувствительная часть социума подвержен разнообразным отрицательным воздействиям.

Многие родители часто задают себе и специалистам вопрос: «Когда начинать учить ребенка?». Одни говорят – еще в утробе матери; другие – не учите вообще, школа научит; третьи посоветуют отдать вашего любимца в руки грамотных специалистов, как только он начнет ходить и говорить. Некоторые малыши расстаются с беззаботным детством уже с шести – семи лет. Многие дети загружены в этом возрасте до 50 часов в неделю. Из-за тщеславия родителей у ребенка совершенно не остается свободного времени на настоящий отдых, на игры. У ребенка не развивается самостоятельность: взрослые расписывают каждую его минуту. А ведь согласно исследованиям немецких врачей, 7-летнему ребенку не следует организовывать свободное время вообще. Исключение, если ему самому хочется играть в футбол, ходить на плавание.[12] Поэтому сделать выбор непросто.

Давайте посмотрим на проблему с другой стороны. Действительно, ребенок начинает познавать мир, еще находясь в утробе матери. Причем учеными установлено, что основой этого процесса является тактильная чувствительность. Появившись на свет, ребенок активно исследует окружающий мир. Собственно, это и есть процесс самообучения. Со временем у ребенка появляется все больше возможностей для развития. Кто-то использует их в большей степени, кто-то в меньшей, но к 7 годам практически у всех детей начинается период так называемой школьной зрелости. А вот уровень ее сформированности у всех разный. От успешности изучения готовности к школьному обучению зависит дальнейшее обучение дошкольника.

Исходя из вышесказанного, мы считаем тему нашей контрольной работы «Индивидуальные различия психологической готовности детей к школе» актуальной.

1.1 Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.

3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

4. Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является обостренная чувствительность (сензитивность), во-первых, к усвоению нравственно психологических норм и правил поведения и, во-вторых, готовность детей к овладению целями и способами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью.

Успехи шестилетнего ребенка в школе будут во многом определяться его готовностью к ней.

Таким образом, мы можем говорить о психологической готовности к школьному обучению, как о готовности в жизни в обществе, о приобретении ребенком тех навыков, знаний и умений, которые помогут ему в дальнейшем обучении.

1.2 Практический опыт работы с детьми, а также результаты различных исследований особенностей адаптации к школе, показали, что фактор интеллектуального развития является необходимым, но недостаточным условием успешного перехода ребенка к школьному обучению. Наиболее остро эта проблема встала в связи с переходом к обучению, начиная с 6-летнего возраста. Таким образом, именно практический запрос обусловил необходимость дальнейшего изучения и анализа феномена готовности к школе и школьной зрелости.

Наблюдение за детьми 6-летнего возраста, начавшими обучение по школьной программе, а также детальный анализ возникающих у них сложностей в адаптации, позволили определить, что многие из них, не смотря на достаточный запас знаний, умений и навыков, не достигают того уровня развития, который позволил бы им успешно обучаться, В связи с этим, в научный словарь было введено новое понятие, отражающее способность ребенка осуществить успешный переход от дошкольного образования к школьному - школьная зрелость. Под термином «школьная зрелость» стали понимать такое состояние психики и организма ребенка, когда он по своим интеллектуальным, эмоциональным, социальным и физическим характеристикам становится способным посещать школу и учиться в ней [2].

На сегодняшний день практически общепризнанно, что школьная зрелость - многокомпонентное образование, в структуре которого принято выделять следующие: интеллектуальный, эмоциональный и социальный компоненты (по данным Л.А. Венгера, А.Л. Вентера, Я. Йирасека, Я.Я. Коломинского, Е.А, Пашко, В.В. Холмовской, И. Шванцары и др.).

В интеллектуальной сфере характеристиками достижения школьной зрелости являются: дифференцированность восприятия (перцептивная зрелость); способность к произвольной концентрации внимания; умение выделять существенные признаки предметов и явлений и устанавливать причинно - следственные связи между ними (аналитическое мышление); рациональный подход к действительности; способность к логическому запоминанию, овладение по слуху разговорной речью, способность понимать и использовать Символы, развитие тонкой моторики руки и зрительно – двигательной координации, интерес к новым знаниям. В целом, интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного мозга.

В эмоциональном плане школьная зрелость характеризуется достижением определенного уровня эмоциональной устойчивости, снижением количества импульсивных реакций, на фоне которых осуществляется процесс обучения.

Социальная зрелость определяется, прежде всего, сформированностью потребности ребенка общаться с другими детьми, участвовать в групповом взаимодействии, принимать и подчиняться интересам и обычаям детских групп. Этот компонент школьной зрелости включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы эффективно общаться с другими участниками учебного процесса (одноклассниками и учителями). В наиболее широком понимании социальная зрелость - это способность ребенка брать на себя выполнять социальную роль школьника. Она выражается в отношении ребенка к школе и учебной деятельности, к учителям и самому себе как ученику. Сформированное внутренней позиции школьника позволяет ему включаться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей или, другими словами, произвольном поведении ученика. Данный компонент включает в себя и определенный уровень развития мотивационной сферы. В данном аспекте психологически готовым к школе является ребенок, которого учение привлекает не только своей внешней стороной (портфель, учебники, тетради и т.п.), а, прежде всего возможностью получать новые знания, умения и навыки [2].

Достижение школьной зрелости, согласно точке зрения Л. Йирасека, обусловлено рядом генетических и социально — психологических факторов, оказывающих влияние на соматическое и психическое развитие ребенка в течение всего периода его жизни до школы. Характер влияния этих факторов определяет причины школьной незрелости, к числу которых относятся:

- Недостатки в воспитательной среде;

- Недостатки соматического развития ребенка;

- Невротическое развитие характера;

- Перинатальное или раннее постнатальное повреждение центральной нервной системы;

- Умственная отсталость, олигофрения.

Таким образом, причины недостаточной школьной зрелости имеют различный характер воздействия и по-разному сказываются на способности ребенка к обучению. В одних случаях можно говорить о временно не достигнутой готовности посещать школу, когда возможно проведение коррекционной работы и восполнение имеющегося отставания в развитии. В других это воздействие вызывает глубокие нарушения с непоправимой недостаточностью формирования психических структур.

1.3 Составными компонентами психологической готовности являются интеллектуальная, личностная и волевая готовность.

Интеллектуальная готовность.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

В исследованиях обнаружено, например, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Применение их дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы.

Оказалось, что дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так, например, в 6-7 лет ребенок способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский).

Шестилетний ребенок может многое. Но не следует, и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими. Однако, даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями».

В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности – учебной. Важное значение при этом будет иметь формирование у ребенка соответствующих умений.

Владение этими умениями обеспечивает ребенку «высокий уровень обучаемости». Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины замеченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях.

Личностная и социально-психологическая готовность.

Интеллектуальная готовность важная, но не единственная предпосылка успешного обучения в школе. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» (Л.И. Божович) – положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.[1]

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития ему трудно будет в школе.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, то есть стать школьником, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражается и любовь, бережное отношение к книге как к источнику знаний.

Однако пребывание в школе еще не дает основания полагать, что сами стены ее делают ребенка настоящим школьником. Он им еще только станет, а сейчас он в пути, в сложном переходном возрасте, и посещать школу он может по разным мотивам, в том числе и не имеющим отношения к учению: родители заставляют, можно побегать на переменах и др.

Личностная и социально-психологическая готовность к школе включает и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками в школе, с учителем.

Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям.

Волевая готовность. Серьезного внимания требует и формирование волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется делать не только то, что ему хочется, а и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа.

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так выделяемые цели не всегда достаточно осознаны и устойчивы; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

К шести годам ребенок «мало-помалу» эмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний материальной среды; в основу действий кладутся уже не одни чувственные побуждения, но мысль и моральное чувство; само действие получает через это определенный смысл и становится поступком».

Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников (в случае командной игры).

Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинить мотивы своего поведения. Поэтому в этом возрасте необходимо развивать способность действовать по моральным мотивам, при необходимости отказываться оттого, что непосредственно привлекает.

Эффективность познавательной деятельности еще мала. Поэтому учителю следует соблюдать постепенность в повышении требований к познавательной деятельности детей, учитывая их возможности, интересы и потребности.

Следует иметь в виду тот факт, что отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является характерное отношение ребенка к трудностям и типичные для него способы их преодоления.

Поэтому, как показывают специальные исследования, первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей не боязни трудностей (принятие их), стремление не «пасовать» перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих шестилетнему ребенку овладеть, управлять своим поведением, в большей степени зависит от его восприимчивости к требованиям взрослого как носителя социальных норм поведения, правил. Среди факторов, обусловливающих развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений ребенка и взрослого, овладение детьми содержанием требований взрослых, посредством «словесных инструкций, знаковых средств».

Успешность обучения в начальных классах школы во многом зависит от того, насколько верно дети понимают профессиональную роль и позицию, занимаемую учителем. Без этого невозможно понять истинный смысл происходящего на уроках. Также важным является и уровень развития общения со сверстниками – коллектив сверстников создает возможность проявления детской самостоятельности, активности, инициативы, творчества и индивидуального своеобразия каждого ребенка. Развитие самосознания ребенка, проявляется, в частности, в изменении его самооценки, что является немаловажным фактором готовности к школе. Не следует бороться с завышенной самооценкой детей и не надо раньше времени добиваться ее адекватности. Это должно прийти само собой как результат прохождения ребенка кризиса семи лет.

Однако у некоторых дошкольников наблюдается неустойчивая, а иногда даже заниженная самооценка. Это свидетельствует не об особо интенсивном развитии самосознания, а о том, что дети эти испытывают дефицит эмоциональной защищенности, поддержки, любви и внимания окружающих их взрослых.

Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи.

К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность у них образного и словесных основ словесно - логического мышления.

Если наглядно схематическое мышление сформировано у ребенка недостаточно, то в первом классе ему трудно составить схемы слов и предложений, верно, записать условия математической задачи с помощью условных обозначений и стрелок.

Основы словесно-логического мышления, без которых невозможно успешное обучение в школе, тесно связаны с развитием речи. Особенно важно владение связной монологической речью - сначала устной, затем письменной. Связная монологическая речь - это не просто отдельное предложение, это развернутое высказывание, состоящее из нескольких предложений.

1.4 В существующей системе дефиниций понятие школьной дезадаптации не является ни описательным, ни диагностическим. Это понятие во многом собирательное и включает социально-средовые, психолого-педагогические, медико-биологические факторы или вернее условия развития самого явления школьной дезадаптации. Такой многофакторный подход показывает с какой долей вероятности те явления, которые относятся к школьной дезадаптации, сочетаются с теми или иными социальными, педагогическими, психологическими и патологическими признаками.

В настоящее время сформировались следующие, опирающиеся на различные методологические основания, подходы в понимании и объяснении такого сложного социально-педагогического явления как школьная дезадаптация.[9]

Первая позиция: Школьная дезадаптация – это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема (Вроно М.В., 1984; Ковалев В.В., 1984). Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора "болезнь/ нарушение здоровья, развития или поведения".

Вторая позиция: Школьная дезадаптация - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению вследствие несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям (Северный А.А., 1995). Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения.

Третья позиция: Школьная дезадаптация - это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам (Кумарина Г.Ф, 1995, 1998).

Четвертая позиция. Школьная дезадаптация - это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения "свое место", на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации.

Критерии школьной дезадаптации:

1. неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту и способностям ребенка, включая такие формальные признаки как хроническая неуспеваемость, второгодничество и качественные признаки в виде недостаточности общеобразовательных знаний и навыков (когнитивный компонент школьной дезадаптации).

2. нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой: пассивно-безучастное, негативно-протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком отношения к школе и учебе (эмоционально-личностный компонент школьной дезадаптации).

3. повторяющиеся, некорригируемые нарушения поведения (отказные реакции; стойкое антидисциплинарное поведение с активным противопоставлением себя соученикам, учителям; демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, школьный "вандализм" (поведенческий компонент школьной дезадаптации).

Таким образом, указав базисные методические основания, мы определяем в настоящей работе школьную дезадаптацию так - это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствуюшими возрастному психическому развитию.