Как уже говорилось, для иностранного языка как учебного предмета характерна сложная структура, в которой выделяют язык (как определенная система знаков) и речь, представляющая собой реализованные и реализуемые единицы языка во множестве разнообразных ситуаций общения. Поэтому, чтобы овладеть сложной системой, какой является этот учебный предмет, в нем вычленяют виды речевой деятельности: устную речь (аудирование и говорение), чтение, письмо и аспекты языка: фонетику, лексику и грамматику. Каждый из указанных компонентов в свою очередь подвергается дальнейшему расчленению, например, в устной речи выделяют аудирование и говорение; последнее проявляется в монологической и диалогической речи. Возможно дальнейшее расчленение, например, высказывания на уровне предложения, на уровне сверхфазового единства и на уровне свободной речи. Такое расчленение позволяет глубже понять объект обучения, т.е. конкретное содержание обучения в каждом из названных видов речевой деятельности и аспектах языка, и разработать технологию обучения.

К каждому виду речевой деятельности, кроме того, можно подойти как к цели обучения и как к средству обучения. Так, например, устная речь как цель обучения выступает средством общения, с помощью которого происходит получение информации при аудировании, передача информации при высказывании, обмен информации при беседе, когда устная речь связана с методом применения в обучении иностранному языку. Применение устной речи – это то, для чего изучается иностранный язык, что может вызвать у учащихся подлинный интерес к данному учебному предмету в школе и желание им заниматься. Задания в этом случае направляют внимание учащегося на смысловое содержание высказывания при его восприятии на слух или в процессе говорения, когда самому нужно высказаться в данной ситуации. Устная речь используется и как средство обучения, с помощью которого осуществляется выработка автоматизмов в воспроизведении и трансформации (преобразовании) усваиваемых лексических единиц и грамматических структур, когда устная речь связана с методами ознакомления и тренировки и расширение языковых знаний, знаний реалий изучаемого языка. В этом случае задания, хотя и должны по возможности носить коммуникативный характер, связаны с отработкой формы, значения и употребления слова, словосочетания, грамматической формы; внимание учащегося направлено на то, как говорят, как нужно сказать в той или иной ситуации, что передает та или иная грамматическая форма, то или иное слово, словосочетание.

Следует, однако, оговориться, что противопоставление «средство общения – средство обучения» весьма условно, как и всякое, иное противопоставление. В искусственных условиях изучения иностранного языка трудно провести резкую грань, например, между устной речью как средством обучения и устной речью как средством общения и, тем не менее, к такому разграничению прибегают, потому что оно позволяет лучше организовать обучение требуемому виду речевой деятельности, формировать и совершенствовать его и шире, эффективнее использовать в учебном процессе.

В современной методике обучения иностранным языкам в школе, как в отечественной, так и в зарубежной, устная речь широко используется как средство обучения, что позволяет учителю приобщать учащихся к речевой коммуникации с самого начала изучения ими иностранного языка. Школьникам обеспечивается возможность слышать и видеть, как, в каких ситуациях употребляются вводимые слова или грамматические структуры посредством включения в активную работу слухового (учащиеся слушают), зрительного (они видят, как произносятся предложения с новым языковым материалом, и соотносят с предметом, ситуацией вводимый материал) и речедвигательного (они произносят то, что слышат) анализаторов; мобилизует внимание обучаемых, стимулируется познавательный интерес.

Рассмотрим роль и место устной речи как средства обучения при устной основе обучения, при устном опережении, при устной презентации учебного материала, т.е. при тех различных подходах к обучению учащихся иностранному языку (и в частности конкретному учебному материалу), используемых в настоящее время в школе.

При устной основе обучения, когда проводится устный вводный курс и в дальнейшем соблюдается довольно большой разрыв между устной и письменной речью в отношении усваиваемого материала, роль устной речи (что вытекает из самого названия устная основа) чрезвычайно велика: она используется как средство обучения при ознакомлении с учебным материалом и тренировке, а также как средство общения при реализации метода применения. При работе с изучаемым материалом учитель использует все методы: ознакомление, тренировку и применение без зрительного подкрепления в виде печатного (написанного) текста, т.е. без обращения к чтению и письму. При этом эти методы в отношении конкретного материала не всегда используются по вертикали в режиме урока. Обычно усвоение материала осуществляется на нескольких уроках, в режиме разных уроков, как бы по горизонтали. Например, на одном уроке учащиеся знакомятся с новой структурной группой. Учитель с помощью определенных методических приемов вводит структурную группу только для аудирования и устанавливает, поняли или не поняли учащиеся вводимый материал. В случае недостаточного понимания процедура повторяется. На втором уроке учитель возвращается к этой структурной группе, и учащиеся не только воспринимают ее на слух, но и тренируются в воспроизведении этой структурной группы в заданном лексическом наполнении. Их внимание направлено на правильное произнесение каждой фразы; в этом случае контролируется правильность воспроизведения. На этом же или на следующем уроке выполняются упражнения по замене слов в усваиваемых фразах структурной группы и осуществляются другие преобразования в рамках тренировки. На последующих уроках структурная группа включается в речь. Учащиеся выполняют речевые упражнения: называют предметы или действия, задают разные по типу вопросы в связи с ситуациями общения и отвечают на них. Иными словами, учащиеся применяют приобретенные навыки в аудировании, собственных высказываниях и беседе. Усвоенный посредством устной речи и для употребления в устной речи учебный материал затем включается в письменную речь, т.е. чтение и письмо, при использовании методов ознакомления (с графической формой слов и графическим представлением предложений структурной группы) и тренировки в чтении и написании их, с тем, чтобы усвоенный материал мог использоваться при самостоятельном чтении и письме.

При устном опережении (когда разрыв между устной и письменной речью составляет один-два урока) учитель организует ознакомление с новым языковым материалом в речевых единицах и тренировку в устной форме. Обучение организуется следующим образом. Если новым для учащихся является грамматический материал, он предлагается в речевых образцах или типовых предложениях, соотнесенных с ситуациями, в которых данное грамматическое явление используется. При этом учитель выделяет интонацией то, что подлежит усвоению, а также использует контрастирующие пары. Например, учащиеся должны научиться пользоваться в речи прошедшим временем. Используемые для ознакомления речевые образцы (типовые предложения) должны заключать в себе все, чтобы служить образцами для раскрытия формы, значения и употребления данной временной категории. Учитель произнес предложения с глаголом в прошедшем времени, соотнося их с ситуациями, в которых они могут быть использованы, и таким образом обеспечивает понимание того, что говорит. В случае необходимости используется перевод. Затем учитель произносит эти же предложения еще раз, выделяя глагол и обстоятельственные слова с помощью интонации. Затем можно произнести только глагол и обстоятельственные слова или предложения с глаголом в настоящем и прошедшем времени (контрастирующие пари) с соответствующими обстоятельственными словами. Таким образом, в устной форме, не прибегая к записи на доске и к учебнику, учитель знакомит учащихся с формой (звуковой, грамматической), значением и употреблением грамматического явления в изучаемо языке, после чего он организует тренировку, которая также осуществляется устно.

Нужно обеспечить учащимся многократное восприятие на слух усваиваемого материала, его воспроизведение трансформацию, что обычно сопровождается повторением ранее усвоение лексики. Рассмотрим пример: «Вчера мы ходили в кино (в театр, в клуб, в лес, в парк, на стадион, в библиотеку, к врачу, к учителю, и т.п.)». При воспроизведении этих предложений внимание учащегося направлено не на грамматическую форму ходили, а на передачу содержания (куда ходили), что обеспечивает непроизвольное запоминание грамматической формы и повторение слов и словосочетаний, употребляемых для обозначения места.

При устном опережении так же, как при устной основе обучения, учащиеся усваивают грамматический материал следующими способами:

1. Учащиеся наблюдают за новым явлением в устной речи, слушают с тем, чтобы понять значение вводимого материала. Внимание учащихся направлено на содержание высказывания, в котором подается новое грамматическое явление. В их задачу входит понять, осмыслить, осознать вводимый материал (это обеспечивается показом или кратким пояснением или тем и другим вместе), а задача учителя – проконтролировать понимание. Подача материала в типичных ситуациях общения позволяет осуществлять показ. Учитель либо сам создает ситуации, либо использует наглядные пособия (картинки, рисунки кроки на доске, фланелеграф, диафильм), сопровождая показ высказываниями и некоторыми пояснениями, наблюдая за реакцией учащихся. Поскольку ознакомление с учебным материалом имеет большое значение для усвоения, как утверждают психологи, то оно должно быть организовано так, чтобы затронуть эмоциональную сферу учащихся, их мышление. Ведь догадка (а показ, как правило, ориентирован на то, чтобы учащийся догадался о значении вводимого материала) непременно предполагает осуществление мыслительных операций; «ага-реакция» – результат анализа, сравнения, обобщения, рассуждения.

2. Учащиеся аудируют и правильно воспроизводят грамматическую форму, как в изолированном виде, так и главным образом в типовом предложении, ориентируясь на образец. Учитель контролирует правильность воспроизведения каждым учащимся, при этом используется индивидуальное и хоровое проговаривание.

3, Учащиеся аудируют и многократно повторяют речевые образцы (типовые предложения) с разным лексическим наполнением. Употребление нужного слова или словосочетания обеспечивается «подсказкой», либо наглядными средствами, либо словом, словосочетанием на родном языке (см. вышеприведенный пример).

4. Учащиеся аудируют и осуществляют трансформации (преобразования) в предложениях, связанные с изменениями участника общения (лицо), количества предметов (число), времени и т.д. Изменения «подсказываются», направляются учителем или же наглядными средствами, например диафильмом, кинокольцовкой, картинками, реальными ситуациями в классе. Например, учащиеся тренируются в употреблении выражения «У меня есть…, У него (нее) есть…». В этом случае учитель использует реальные ситуации в классе. Ученик говорит: «У меня есть ручка». Другой учащийся сообщает учителю, показывая на товарища: «У него есть ручка». Далее ученица сообщает классу: «У меня есть книга». Ее соседка, показывая жестом, говорит учителю: «У нее есть книга». И т.д. Таким образом, проводится тренировка в употреблении речевых образцов, и повторяются ранее усвоенные существительные и прилагательные, если учащиеся расширяют речевой образец, добавляя определения к дополнению: «У меня есть зеленая ручка», «У нее есть английская книга» и т.п.

Устное выполнение тренировочных упражнений обеспечивает учащимся возможность применения усваиваемого материала в речи и облегчает чтение и письмо.

Если новым для обучающихся является лексика, они усваивают форму (звуковую, грамматическую), значение и употребление слова такими способами:

1. Они наблюдают при аудировании за словом в устной речи. Они слушают, стараясь понять значение слова и, проследить за тем, как оно сочетается с другими словами. Как и в случае ознакомления с грамматическим материалом, учитель обеспечивает понимание с помощью методических приемов, раскрывающих значение слова, не прибегая к родному языку учащихся или используя перевод, перевод-толкование, когда имеются либо расхождения в объеме значения вводимого слова и его эквивалента в родном языке, либо определенная специфика в употреблении иноязычного слова по сравнению с его эквивалентом в родном языке учащихся.

2. Учащиеся аудируют и многократно повторяют слова в различных сочетаниях с ранее усвоенными, составляют словосочетания. Употребление нужного слова учитель «подсказывает» им, в противном случае сами учащиеся могут составлять сочетания, невозможные для изучаемого языка, например: strong rain (сильный дождь) вместо heavy rain.

3. Учащиеся аудируют, повторяя различные речевые образцы, грамматические структуры. Повторение обеспечивается созданием определенных ситуаций.

4. Учащиеся используют слова в ситуациях, создаваемых учителем.

Устное выполнение вышеназванных упражнений готовит учащихся к применению усваиваемой лексики в речи и создает благоприятные условия для обучения чтению и письму.

При устном опережении ознакомление и тренировка осуществляются устно в режиме одного-двух уроков. При этом очень важен темп работы, организация внимания учащихся с помощью конкретных установок на то, что нужно слышать и как слушать, что сказать и как сказать. На последующих уроках учащиеся читают и пишут то, что усвоили устно. Они готовы к применению материала в устной речи как средстве общения, в чтении и письме.

Таким образом, при устном опережении устная речь как средство обучения играет большую роль при реализации методов ознакомления и тренировки. Учащиеся знакомятся с учебным материалом и тренируются в его воспроизведении, выполняя устно различные тренировочные упражнения без опоры на графическое представление учебного материала на доске или в учебнике.

При устной презентации учебного материала устная речь как средство обучения в ее «чистом» виде (т.е. без зрительного подкрепления в виде примеров, записанных на доске или данных в учебнике) используется при ознакомлении с учебным материалом с помощью приемов, описанных выше. Тренировка же проводится с опорой на чтение и письмо. В этом случае устная речь как средство обучения играет небольшую роль лишь при реализации метода ознакомления с новым учебным материалом. После ознакомления с формой, значением и употреблением вводимого языкового материала, например слов, в речевых образцах и изолированно учащиеся тренируются в его воспроизведении и – осуществляют различные преобразования путем чтения вслух и письма.

Устная основа обучения и устное опережение в условиях обучения иностранному языку в школе, особенно на младшей и в большей степени на средней ступенях обучения, создают благоприятные условия для расширения знаний учащихся в изучаемом языке, для формирования произносительных, лексических и грамматических навыков и речевых умений, и, прежде всего, аудирования и говорения. Используемая средство обучения устная речь позволяет:

1. Сосредоточить внимание на обучении произношению, так как учащиеся имеют дело только со звуковым языком со звучащей речью. Известно, что овладение произношением является трудной задачей даже в тех пределах, в которых можно обеспечить коммуникативный акт. К решению этой задачи следует приступать с самых первых шагов изучения языка. Письменный язык не помогает овладению произношением, особенно при изучении английского или французского языка, где графическое представление слова расходятся со звуковым.

2. Больше времени уделять слушанию, повторению, воспроизведению с некоторыми изменениями усваиваемого материала, поскольку вся работа ведется устно. Устно можно выполнить управлений в несколько раз больше, чем при чтении и письме, и, следовательно, лучше обеспечить повторение пройденного, что очень важно для усвоения языкового материала и развития навык и умений.

3. Развивать у учащихся способность воспринимать учебный материал по слуховому каналу, что является немаловажным фактором для овладении иностранным языком. Устная презентация материала и его усвоение в ходе выполнения тренировочных и речевых упражнений способствуют развитию фонематического слуха, что очень важно для развития умения аудирования. В противном случае учащиеся доверяют больше глазам, чем ушам, т.е. понимают только тогда, когда видят написанное (слово, текст), и не понимают звучащей речи без зрительной опоры.

4. Обеспечивать естественную последовательность при каждом небольшом шаге в овладении изучаемым языком от слушания к говорению, а затем чтению и письму.

5. Развивать у учащихся интерес к предмету благодаря созданию атмосферы иностранного языка на уроке.

В заключение следует сказать, что в пользование устной речи в качестве средства обучения иностранному языку осуществляется успешно при следующих условиях:

Если, во-первых, учитель свободно владеет преподаваемым языком и может адаптировать (приспосабливать) речь к конкретным условиям класса, не нарушая при этом аутентичность речи, узуса (принятого в иностранном языке употребления слова, фразеологизма, оборота). При отсутствии общения с носителями английского (французского, или немецкого) языка для подавляющего большинства учителей такой уровень владения иностранным языком может поддерживаться (после окончания специального вуза) с помощью постоянных занятий языком (прослушивание оригинальных звукозаписей, просмотр недублированных кинофильмов, систематическое чтение оригинальной литературы). Большая роль в этом принадлежит методическим кабинетам, институтам усовершенствования учителей и домам учителя, а также специальным радио- и телепередачам на иностранных языках.

Во-вторых, если учитель знает возможности всего класса в целом и каждого учащегося в отдельности, что необходимо для выбора методических приемов, использования реальных ситуаций.

В-третьих, если учитель располагает всеми компонентами учебного комплекса, умеет работать с каждым компонентом, а также имеет дополнительные наглядные пособия, как говорят, на все случаи жизни для ознакомления с учебным материалом и организации тренировки учащихся.

В-четвертых, если учителю удается обеспечивать высокий темп урока, позволяющий много сделать за счет дифференцированного подхода к учащимся, вовлечения каждого в посильную для него работу и, конечно, за счет хорошей подготовки к уроку.

В-пятых, учителю нужно владеть технологией обучения. [15,16]

Говорение – один из основных видов речевой деятельности, который обладает рядом характеристик имеющих непосредственную значимость для человека. Оно также присуще, как и любой другой вид человеческой деятельности. Говорение является способом выражения мысли средствами языка. Основная проблема обучению говорению в том, что изначально существует проблема в оформлении устного сообщения из-за того, что оно является промежуточным этапом между мыслью и самим устным сообщением. Необходимо формирование соответствующих речевых навыков.

К устной речи можно подойти как к цели и как к средству обучения. В первом случае, она выступает средством общения, передачи информации и т.д. Это то, для чего изучается иностранный язык. Во втором, с помощью устной речи осуществляется выработка автоматизмов в воспроизведении и трансформации усеваемого материала.

В современной методике обучения иностранным языкам устная речь используется как средство обучения, тем самым, позволяя приобщить учащихся к речевой коммуникации с самого начала изучения иностранного языка. Используется при ознакомлении с новым учебным материалом, при тренировке и реализации метода применения. Устные тренировки упражнений дают учащимся возможность применения усеваемого материала в речи и облегчает чтение и письмо.

На среднем этапе обучения устная основа и устное опережение создают благоприятные условия для расширения знаний учащихся в изучаемом языке как грамматических, так и лексических, и, прежде всего говорения и аудирования.

Заключение

Бесспорно, английский язык является самым востребованным в плане осуществления международной коммуникации, получения новой информации, использования различных интеллектуальных ресурсов. Следовательно, его изучение в современном мире становится необходимым условием успешности.

В изучении языка может быть рассмотрено несколько аспектов, таких как: письменная речь, чтение, устная речь; каждый из которых имеет свою значимость в конкретных сферах деятельности.

Устная речь в свою очередь несет в себе следующие функции:

– мотивационную (рассматривается как цель изучения языка, обеспечивает возможность непосредственной коммуникации, овладение устной речью способствует преодолению проблем, связанных с неуверенностью в себе при изучении языка);

– развивающую (овладение структурой языка в устной речи способствует улучшению других аспектов речевой деятельности, т.е. ученикам обеспечивается возможность слышать и видеть, как, в каких ситуациях употребляются вводимые слова или грамматические структуры посредством включения в активную работу слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов; мобилизует внимание обучаемых, стимулируется познавательный интерес).

Особенно данная позиция в преподавании иностранного языка проявляет себя эффективно в рамках школ с углубленным изучением языка, в связи с их ориентированностью на большее погружение в лингвистическую среду, личностно-ориентированным подходом, а также упором на коммуникативный аспект, которые позволяют реализовать такую позицию в полной мере.

К сожалению, мы не представили доказательств разработанной практической части в связи с отсутствием практики. Но надеемся, что в дальнейшем данная разработка будет применена (см. приложение).

Список литературы

1. Беляев Б.В. Психология владения иностранным языком; Докт. Диссертация, МГПИИЯ, 1960, стр. 552.

2. Вопросы теории и методики преподавания иностранного языка (сб. статей, под ред. Андреева), Саратов, 1969.

3. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. // ИЯШ, 1995, №2, стр. 4.

4. Жинкин Н.И. Механизмы речи, М.; Просвещение, 1958.

5. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке, М.; 1985.

6. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.; Просвещение, 1991.

7. Леонтьев А.А. Речевые ошибки как проблема психологии; в сб. Материалы 3 Всесоюзного съезда общества психологов СССР, т. 1, Общая психология и психофизиология., М.; 1968.

8. Общая методика обучения иностранным языкам, под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлина. М.; Просвещение, 1967.

9. Панов Е.М. Основы методики обучения иностранным языкам. – М., 1997. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989.

10.Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1998.

11.Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. – М.: Просвещение, 1991.

12.Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. – Воронеж, 1980.

13.Разумовская Р.Н. Ошибки учащихся в иностранном языке, // ИЯШ, 1948, №3.