Перехід до навчання дітей іноземній мові в початковій школі створює зовсім іншу психологічну ситуацію. Пошук оптимальних шляхів подолання складностей, що виникають у цій новій ситуації, повинен іти, насамперед, у плані вікової й педагогічної психології.

Це робить, у свою чергу, необхідним заново сформулювати ті основні психологічні функції, які має навчання на різних його послідовних етапах.

Однієї з найважливіших функцій початкового навчання варто вважати формування навичок й умінь навчальної діяльності. Саме в молодшому шкільному віці дитина опановує системою операцій, необхідних для успішної навчальної діяльності на наступних етапах. При цьому істотно, щоб пропонована для засвоєння система не носила жорстко-алгоритмічного характеру: розум дитини повинен залишатися гнучким, самостійним, творчим, а не бути закованим у суворі рамки універсальних приписань. Це стосується й оволодіння мовою.

Формування навичок й умінь навчальної діяльності нерозривно зв'язане ще із двома функціями навчання: оволодінням навчальним матеріалом і формуванням уміння вільного переходу від навчальної до ненавчальної діяльності, уміння переходити від рішення системи навчальних завдань до орієнтування в проблемних ситуаціях реальної дійсності, розпізнавання і рішення завдань, що виникають у ній. Кінцевою метою навчання завжди є реальне життя. Ми вчимо дитину бути повноцінним членом суспільства, активно, грамотно й творчо брати участь у соціальній діяльності.

Але ця мета навряд чи буде досяжної, якщо в навчанні недостатньо реалізується особистісна утворююча функція навчання. Вона особливо важлива саме для розглянутого етапу, тому що саме в молодшому шкільному віці закладаються основи особистості, і прорахунки, що допускають тут, озиваються в наслідку в загостреній формі.

Тепер доречно сформулювати ще одну функцію початкового навчання, що логічно випливає з концепції вікового розвитку дитини (Д.Б. Ельконін): це функція опори на матеріал у поетапному розвитку дитини. Мало дати школяреві взагалі деякий набір або систему знань, передати йому соціальний досвід. Це необхідно робити в такій послідовності, з таким вибором, у такому дозуванні, щоб вузлові, поворотні точки розвитку дитячого інтелекту й взагалі розвитку вищих психологічних функцій, що відповідають особливій схильності дитини до засвоєння тих або інших впливів, були забезпечені необхідним і достатнім матеріалом. Це вимога особливо часто порушується в навчанні нерідній мові [13, c. 128].

Розглянувши психологічні функції, які ми зобов'язані забезпечити при навчанні іноземній мові насамперед у початковій школі, перейдемо до питання про основну стратегію навчання мові маленьких дітей, про те, на які мотиви нам доцільно спиратися на різних етапах, і про те, яку участь у цьому навчанні може й повинен приймати інтелект дитини, його мислення й свідомість.

Вивчення іноземної мови із психологічної точки зору – це складний процес формування в корі головного мозку нової мовної системи, що починає співіснувати й постійно взаємодіяти із уже виробленою системою рідної мови, випробовуючи на собі її інтерферуючий вплив.

У різній мові всі компоненти мовного комплексу вже становлять єдину програму нервових зв'язків. Досягнення ж подібних результатів в іноземній мові можливе лише при створенні умов, які забезпечать інтенсивне функціонування мовнорухових подразників у перші роки засвоєння мови.

У цей час психологічні умови формування в дітей молодшого шкільного віку мовних навичок й умінь на другій мові теоретично обґрунтовані й виявлені в дослідженні О.І. Негневицької.

Як показали дослідження, психологічною основою для оволодіння мовою в нашому дитинстві є не пам'ять, тим більше механічна, а мовна вроджена функція. І саме ця функція й дозволяє вирішити первісну й саму головну проблему в оволодінні дитиною мовою. Функція ця синтезує в собі всі необхідні психічні властивості для обробки мовного потоку. Ця мовна функція наділена специфічними особливостями. Перша полягає в тім, що її діяльність обмежена в часі (приблизно до 9 – 11 років життя дитини вона припиняє свою роботу). От чому з такою легкістю сприймає дитина мову й чому так важко їй засвоїти другу мову уже після того, як мовна функція припинила свою діяльність. Друга особливість мовної функції: дитина має можливість на базі мовної функції й при наявності різномовних середовищ, кожне з яких стає для неї життєво важливою, опанувати кілька мов, не змішуючи їх одна з одною, якщо люди, які спілкуються з дитиною самі не роблять цього [11, c. 356].

Всі дослідники стверджують, що навчання повинне бути орієнтоване на психофізіологічні вікові особливості дітей. Дослідники вважають доведеним, що спеціальні заняття можна починати проводити з дітьми 3–10 років, до трьох – безглуздо, після десяти – даремно сподіватися на позитивний результат, що можливий лише для незначної частини учнів, тих, хто має комунікативні й лінгвістичні здатності вище середнього рівня.

Найкраще починати вивчення іноземної мови в 5 -8 років, коли система рідної мови дитиною вже досить добре освоєна, а до нової мови вона ставиться свідомо. Саме в цьому віці ще мало штампів мовного поводження, легко по-новому «кодувати» свої думки, немає великих труднощів при вступі в контакт іноземною мовою. Діти легко й міцно запам'ятовують невеликий по обсязі мовний матеріал і добре його відтворюють.

Важливо пам'ятати, що в цьому віці відбувається поступова зміна провідної діяльності, перехід від ігрової діяльності до навчальної. При цьому гра зберігає свою провідну роль. Діти продовжують грати до 10–12 років. Отже, можливість опори на ігрову діяльність дозволяє забезпечити природну мотивацію мови іноземною мовою, зробити цікаві й осмисленими навіть елементарні висловлення. Гра в навчанні іноземній мові не суперечить навчальній діяльності, а органічно пов'язана з нею. Ще в роботах Я.А. Коменського відзначалося, що за допомогою гри легше здійснюється включення в навчальну діяльність. Гра жадає від дитини довільної уваги, довільного запам'ятовування, емоційної стриманості. Адже кожна гра має правила, і за законами гри дитина повинна бути уважною, дотримуватися цих правил, бути коректною, підкоряти свою волю ігровим завданням.

Діти молодшого шкільного віку допитливі. При сприйнятті схильні звертати увагу на яскраве, емоційно-забарвлене. Однак увага їх відрізняється нестійкістю: вони вміють зосередитися лише на кілька хвилин. Діти не сприймають тривалих (більше 2–5 хвилин) монологічних пояснень учителі, тому будь-яке пояснення потрібно будувати у формі бесіди [8, c. 33].

Мнемічна діяльність дітей ще недосконала. У них переважає мимовільне запам'ятовування: добре й швидко запам'ятовується те, що цікаво й викликає емоційний відгук. Застосування ігрових прийомів дозволяє створити умови для довільного засвоєння дітьми всіх мовних засобів (лексики й мовних зразків) у процесі захоплюючої взаємодії дітей один з одним.

Що стосується мовного розвитку дітей, то вони здатні провести найпростіший звуковий аналіз мови, уміють виділяти окремі звуки в словах. Мова носить, в основному, описовий характер, але вже помітний розвиток пояснювальної мови. Наприклад, діти вміють пояснювати правила гри.

Діти цього віку дуже товариські й люблять перебувати в групі однолітків. Але потрібно пам'ятати, що діти не відносять до себе особисто зауваження й вказівки вчителя, якщо ці вказівки носять загальний характер. Для вчителя важливо також знати, що серед дітей спостерігаються досить значні індивідуальні розходження в психологічному розвитку, на що варто звернути особливу увагу.

У зв'язку із цим значний інтерес викликають опубліковані М.К. Кабардовим експериментальні дані. Вони підтверджують ідею Б.В. Бєляєва про існування двох типів оволодіння іноземною мовою: «інтуїтивного-почуттєвого» й «раціонально-логічного». В експериментах М.К. Кабардова виявилися «комунікативний» й «некомунікативний» типи. «Розходження між комунікативними й некомунікативними учнями складаються не стільки в ступені активності одних і пасивності інших, скільки у формах протікання цієї активності: у першої групи вона проявляється яскравіше в зовнішнім комунікативному поводженні, у представників другої групи – активність скоріше в пізнавальній сфері». Автор, застосувавши безліч тестів, одержав наступні дані: «Комунікативний тип прямо пов'язаний з більшим обсягом слухового сприйняття й слухової оперативної пам'яті, більшою швидкістю актуалізації знань і переробки нової інформації. Учні, що характеризуються даним типом оволодіння мовою, досить успішні на умовах мимовільного, і в умовах довільного запам'ятовування. Учні із другим типом оволодіння іноземною мовою відносно продуктивні при довільному запам'ятовуванні й при наявності зорового підкріплення вербального матеріалу. Крім того, перші показали кращі результати по «словесній швидкості», другі краще впоралися з мовленнєвим аналізом, що припускає виявлення логіко-граматичних закономірностей у незнайомій мові» [5, с. 128].

Таким чином, судячи з результатів дослідження, у молодшому шкільному віці дитині властиво аналітичне, свідоме оперування мовою. Розумові можливості дитини – молодшого школяра можуть, отже, цілком забезпечити оволодіння іноземною мовою шляхом свідомого оперування мовними засобами. Цей шлях оволодіння саме й співвіднесений з пізнавальною мотивацією.

Але, може бути, він не може розглядатися, як загальна закономірність і характерна лише для дітей з певними здатностями до мови?

О.І. Леонтьєв експериментально довів, що в цілому немає підстав бачити в наявності або відсутності здатностей до іноземної мови пояснення й тим більше, виправдання успішності або неуспішності оволодіння іноземною мовою. Будь-яка нормальна дитина може й повинна опанувати іноземну мову й вільно користуватися нею у спілкуванні. Якщо вона цього не досягає, отже, ми або не сформували в нього необхідних умінь, або недостатньо врахували його індивідуальні особливості.

Тому необхідно більш докладно зупинитися на труднощах засвоєння іноземної мови в молодшому шкільному віці.

Перші труднощі полягають у відсутності в школяра діючих й актуальних мотивів оволодіння іноземною мовою. У раннім дитинстві в таких мотивах не було необхідності, тому що мовна функціональна тенденція і мовне середовище становили досить сильний імпульс для засвоєння мови. Тепер же, коли школяр володіє рідною мовою, за допомогою якої він вирішує всі проблеми спілкування, задовольняє основні життєві, соціально-культурні й пізнавальні інтереси, необхідність володіння другою іноземною мовою не сприймається їм як актуальна потреба.

Актуальними для вивчення іноземної мови могли б стати наступні мотиви: прагнення до розширення сфери спілкування, до розширення й поглиблення сфери пізнавальної діяльності, краса звучання самої мови, інтерес до народу – носію цієї мови й інтерес до його культури. У процесі навчання ці мотиви можуть бути розчленовані, конкретизовані, об'єднані, на кожному конкретному уроці мотиви варто заново активізувати, зміцнювати, включати в інші, більше високі системи. Суть педагогічної організації навчального середовища полягає в тім, щоб у дійсне життя школяра були органічно уведені елементи його майбутнього життя, щоб уже сьогодні він жив тому що, можливо, буде жити в майбутньому. У такому випадку мотиви вивчення іноземної мови стануть дійсними й актуальними.

Інші труднощі освоєння іноземної мови пов'язані з володінням учнями рідною мовою. На уроках іноземної мови учень, по-перше, мимоволі переводить на рідну мову значеннєві одиниці другого язика, тобто усвідомлення їм цих одиниць досягається не за допомогою іноземної мови, а за допомогою рідної.

По-друге, при спробах побудувати мовне висловлення іноземною мовою учень використає мовні структури рідної мови. Якщо мовний механізм другої мови ще не сформований, то мовний механізм рідної мови підмінює й навіть витісняє його.

Таким чином, виникає проблема ослаблення впливу механізму рідної мови в процесі освоєння іноземної мови. Варто визначити зміст мовних явищ, які повинні бути зіставлені один з одним через їхню різку відмінність, а також описати випадки зближення механізмів рідної й іноземної мов, що сприяють оволодінню другою мовою.

Треті труднощі – це особистісні психологічні бар'єри, які можуть виникнути в частини школярів відносно другої мови: непевність у тім, що вони зможуть заговорити іноземною мовою, незручність й острах стати посміховищем через помилки в мови, острах того, що за допущеними помилками підуть небажані оцінки, і т.д. Виникненню цих бар'єрів може сприяти частий неуспіх, що завершується нестимулюючими, непідбадьорливими оцінками й відношенням учителів. От чому необхідно підсилити роль стимулюючих оцінок у процесі навчання іноземній мові [10, с. 70].

Даючи оцінку роботі учня на уроці, учитель повинен, насамперед, відзначити позитивні сторони в його мовних навичках й уміннях і на такому тлі висловлювати свої зауваження, указувати шляхи усунення пробілів.

Наступною умовою підвищення ефективності процесу навчання іноземній мові молодших школярів є здійснення процесу навчання на засадах індивідуально-гуманного підходу.

Суть організації педагогічного процесу на засадах індивідуально-гуманного підходу полягає в тім, щоб зробити дитини своїм соратником у її навчанні й вихованні, настроїти її на педагогічний вплив, зберегти за нею переживання почуття вільного вибору.

Учень повинен почувати віру у свої здатності, радість за його успіхи, вимогу йти вперед. При невдачах необхідно допомогти школяреві осмислити їх, оцінити їх як тимчасові труднощі, які можна перебороти, побачити шляхи свого подальшого просування й успіху.

З огляду на усе вище сказане, можна виділити дві дидактичних вимоги, які необхідно враховувати в процесі навчання іноземній мові молодших школярів.

Перше: максимально опиратися на можливість формуючого навчання, тобто не просто використати вже сформовані психічні особливості дитини для цілей ефективного оволодіння язиком, а активно будувати, формувати ці психічні особливості в навчальному процесі. У цьому змісті навчання іноземній мові повинний носити не просто навчальний, але й розвиваючий характер.

Друге: методика цього навчання повинна бути такий, щоб при ній могли максимально реалізуватися індивідуальні переваги кожного окремого учня.

Реалізація першої із цих вимог, з огляду на можливість свідомого оволодіння язиком, імовірно, оптимальна при навчанні рефлексії над рідною мовою й над мовою іноземною у єдину систему дій, як це пропонується в роботах Л.І. Айдарової. Реалізація другої вимоги припускає звертання до колективних форм навчання. Таким чином, підсумовуючи усе вище сказане, ми дійдемо висновку, що раннє навчання іноземній мові молодших школярів психологічно й педагогічно обґрунтоване й виправдано.