Предмет сприймання в образотворчому мистецтві — провідний у навчанні й вихованні учнів початкових класів. Через сприймання образів і форм предметів діти пізнають різноманітність навколишнього світу. Одночасно відбувається подальший розвиток їхніх відчуттів. Правильне опрацювання зображуваного предмета у плані сприймання й аналізу його форми сприяє єдності розумового й тактильного виховання учнів. А тому так важливо навчити дітей сприймати форму зображуваних предметів через активну образотворчу діяльність.

Шляхом створення умов для розвитку сприймання форми зображуваного предмета можна ефективно впливати на формування певних складових пізнавального розвитку дитини. Дехто з педагогів та батьків вважає, що достатньо забезпечити наявність різноманітних форм предметів, і діти самі навчаться відрізняти їх форму, помічати в них потворне і прекрасне. Така думка виникає внаслідок спостереження дорослими за реакцією дітей на незвичну форму знайомого предмета. Але це ще не усвідомлене сприймання форми, а радше емоційне здивування побаченим. Тому для тих, хто навчає і виховує дітей, важливо розрізняти пізнавальне та емоційне сприймання, мати уявлення про його психологічні особливості.

Пізнавальне сприймання – форма чуттєвого пізнання дійсності, під час якого відображаються та фіксуються суттєві якості предмета (об'єкта, явища), що спостерігається. У процесі сприймання відображаються, насамперед, ті властивості, що надають об'єкту значущості [14, 137].

Наприклад, семирічна дитина так розповідає про свої враження від спостереження за формою куба, яке організувала вчителька з пізнавальною метою: "Сьогодні ми роздивлялися куб. Кожна його грань – це квадрат, таких граней шість, вони білого кольору. На одній з граней блік". А ось враження цієї ж дитини після емоційно-естетичного сприймання цієї ж форми. Вона захоплено та радісно повідомляє: "Дивись, якийсь предмет… Він так красиво виблискує, такий гладенький…".

Наведені приклади яскраво ілюструють, що пізнавальне споглядання не викликає емоційного ставлення до предмета чи явища. Інше спостерігається під час естетичного сприймання: дитина не може втриматися від емоційної оцінки об'єкта, відповідно до власного бачення, потреб, інтересів, бажань. Пізнавальна оцінка висловлюється у формі словесного категоричного судження і не передбачає використання епітетів, метафор, порівнянь.

Отже, сприймання форми зображуваного предмета – складне психічне явище. Воно здійснюється завдяки перебігу як пізнавальних, так і емоційних процесів психіки людини. Вчені виділяють складові сприймання форми зображуваного предмета, які необхідно розвивати у дітей молодшого шкільного віку:

1. Пізнавальний компонент: спостережливість, що виявляється у здатності самостійно виділяти об’єкт сприймання серед інших; уміння висловити інформаційне судження про об’єкт та його істотні об’єктивні властивості.

2. Емоційний компонент: прояви радості, здивування, замилування, захоплення тощо, які зовні виявляються у міміці, рухах, жестах, висловлюваннях; прагнення привернути увагу іншої людини чи об'єкта, які справили враження; згадування про об'єкт через певний час [43, 14-15].

Практика доводить, що залучення молодших школярів до аналітич-ного сприймання і відтворення форми зображуваного предмета на уроках образотворчого мистецтва має свою специфіку, зумовлену віковими особливостями дітей. Про це слід пам’ятати, оскільки молодші учні ще не в змозі зосередити довільну увагу на розглядуваному. У них відсутні навички оцінної діяльності (не вміють аналізувати складові форми і не знають специфічної термінології). Це має компенсуватися правильною методикою організації сприймання форми зображуваного предмета.

Досконала реалізація будь-яких програм на практиці є не менш важливим фактором, ніж їх створення. Тому кожного класовода хвилює методичне забезпечення предмета необхідними рекомендаціями з організації сприймання форми зображуваного предмета, розробками, посібниками тощо [41, 157]. На жаль, не завжди своєчасно усе це потрапляє до школи, і вчителеві нерідко доводиться покладатися на власні творчі сили та своїх колег.

Уже в 1 класі у дітей починають розвивати навички сприймання форми як на уроках практичної діяльності, так і під час спеціальних бесід. Оцінні судження учнів на цьому етапі зводяться до виявлення ерудиції, розуміння структури форми предмета. Молодші школярі повноцінно сприйматимуть форму зображуваного предмета лише за умови навчання аналізувати, оцінювати розглядуване. Відповідні навички прищеплюють, враховуючи вікові особливості дітей, застосовуючи певні методи і прийоми [6, 139]. Серед них універсальним слід вважати метод ігрових форм спілкування, за яких учень початкових класів не тільки яскравіше й дієвіше сприймає побачене, а й міцніше запам'ятовує.

Чималого значення для розвитку умінь сприймати форму зображуваного предмета набуває повідомлення дітям достатньої інформації про мистецтво [38, 211]. Нагромаджувати словниковий запас слід уже з 1 класу. Це, по-перше, допомагатиме учням висловлювати враження від побаченого; по-друге, впливатиме на розвиток свідомого ставлення молодших школярів до самостійної перцептивної діяльності.

Досвід підтверджує, що незвичні для дітей слова (терміни) легше запам'ятовуються, якщо вчитель записуватиме їх на дошці і водночас демонструватиме для розгляду дитячі малюнки. Але педагог сам зобов'язаний грамотно вживати різні терміни й поняття, вміти знаходити для пояснення слова, зрозумілі дітям та водночас — правильні з погляду науки. Розповідаючи про форму зображуваного предмета, він має право виявити власну творчість, але бажано, щоб застосовувані визначення не тільки були зрозумілими учням, а й науково точні. Для актуалізації опорних знань корисна гра «Відгадай». Вона не лише зацікавлює дітей, а й розвиває вміння спілкуватися з учителем та однокласниками засобами мистецтва. Такий вид роботи мобілізує школярів на сприймання різноманітності форм, пожвавлює цей процес [47, 213].

Але поряд з ігровими формами не слід забувати і про інші, що давно утвердилися в школі. Так, варто вже другокласникам запропонувати вести словнички, спеціальні зошити, куди записувати назви сприйнятих форм предметів, імена авторів картин та ін., а також записувати особисті враження після бесід, екскурсій, відвідування виставок тощо.

Непоодинокими є випадки, коли в процесі формування навичок образотворчої діяльності молодших школярів створюються ситуації, за яких виникають художні діалоги вчителя з учнями як безпосередня і природна реакція на зустріч з різноманітністю форм зображуваних предметів, їх поєднання, як бажання дати їй належну оцінку. А це одне з головних свідчень успішності у формуванні перцептивного досвіду особистості [21, 101].

Дослідження, проведене за методикою викладання малюнка готовими формами [25, 39-40], показало, що в дітей уявлення про предмет не виникає як результат його пасивного відображення в мозку, а для його формування, як і для його відтворення, потрібні практичні – конструктивні, образотворчі – дії, що комплексно утворюють образотворчу діяльність.

Діти молодшого шкільного віку складають малюнки різного ступеня складності, різного ступеня «ознайомленості» із змістом і різної структури, причому використовують дві-три і більше фігур. Спостереження за роботою дітей показало:

1. Відтворення збережених уявлень — це спеціальний процес. Збережений образ не випливає в готовому вигляді, а конструюється на основі слідів, що збереглися, і залежить від вікових закономірностей розвитку уяви, уявлень і пам’яті. Такий процес правильно назвати уявлюванням. Працюючи з готовими предметами, діти мають можливість у самому зображенні застосувати практичну дію для створення картини з окремих фігур. Ця дія, проте, структурно відрізняється у дітей різного віку

2. У малюнках дітей молодшого шкільного віку і, зокрема, в їх роботах по викладенню малюнка готовими формами, як і при конструюванні постаті людини, особливо чітко виступає злитість просторових характеристик образу, що зберігається, і невміння використати їх відповідно до задачі [56, 19-21].

В інших експериментах дітям треба було скласти фігури трьох добре знайомих звірів, кожну з яких було розрізано на три куски. Одержані результати у молодших школярів вражають своєю безглуздістю. Навіть семирічні діти дуже погано уявляють собі форму начебто добре відомих їм тварин: ведмедя, кози і коня. Така сама злитість сприймання виявляється і при відтворенні дітьми молодшого шкільного віку знайомої ситуації. Діти, на відміну від підлітків, зовсім довільно з’єднують будь-які предмети.

Діти молодшого шкільного віку порівняно з дошкільниками шукають більш правильні поєднання, комбінуючи фігури доти, поки їм не вдається так розмістити фігури, що це їх задовольняє. У цьому процесі відтворення й конструювання збережений образ набуває оформленості і осмислюється дитиною. Такий образ вже є адекватним, реалістичним образом відтворюваного уявлення.

Характер дій, що їх виконують молодші школярі і дошкільники, різний. Вони відіграють різну роль у відтворенні образу. У дошкільників дії мають переважно хаотичний, випробувальний характер. У міру того, як уточнюється задача – створити певний шуканий образ, образотворчі дії набувають більш організованого, орієнтувально-дослідницького характеру. Дитина кілька разів змінює положення кожної фігурки, створює послідовно кілька комбінацій і спиняється на тій, яка більше, ніж інші, відповідає образу, що склався в неї. У дітей молодшого шкільного віку дія знову змінюється. Розв’язуючи задачу в думці, вони використовують дію лише як виконавчу [29, 49].

Роль образотворчої дії у відтворенні певного образу і конструюванні нового образу є провідною протягом усього дитинства. Лише на порозі переходу в середню школу створюються оптимальні можливості для словесного комбінування, проте в 7—10-річних дітей вони значно менш продуктивні, ніж дійове створення образів. Орієнтувальні, випробувальні дії при цьому згортаються і інтеріоризуються. Розв’язання, знайдене в думці, реалізується у виконавчій дії. Молодший школяр вже досить швидко і без припасування складає картинку з даних їй фігурок [14, 197].

Щоб відтворити образ предмета у думці, дитина повинна оволодіти мовою. Мова забезпечує вміння порівнювати, міркувати, критично осмислювати те, що утворилося внаслідок виконання дії. Мова-розповідь за складеною картинкою набирає в дітей молодшого шкільного віку форми розгорнутого оповідання, що свідчить про осмислювання дитиною всієї утвореної картини і про виникнення нового уявлення — оперування образами, переданими в словах.

Особливу роль у збереженні і відтворенні дитиною образу (людини, тварини, предмета) відіграє спеціально підібране слово. Воно може лише позначати об’єкт, тобто бути його назвою, але може бути використане і для опису зовнішнього вигляду чи характеристики його внутрішніх рис [4, 19].

Дослідження показали, що у формуванні, збереженні і відтворенні в дитини образу людини або якої-небудь тварини важливе значення має те, яку їм було дано назву [29, 48]. Якщо кошеня зображене таким, що танцює або стрибає, назвати «пустунчиком», а інше, яке розляглося на м’якій підстилці, — «ледарем», яскравого, в різнобарвному оперенні фазана-колібрі — «красенем», а злого кондора — «хижаком», то розповідь про цю тварину або птаха і дальше сприймання дитиною їх зображення буде повнішим і більш барвистим, ніж коли тих самих кошенят або птахів назвати простими (нейтральними) кличками: Мурка, Васька, пташка. Якщо двох дівчаток у казці назвати «трудівницею» і «ледаркою», їх образи не тільки зберігаються в дітей надовго, а й стають дедалі більш яскравими і чітко диференційованими. Заміна (у контрольних групах) таких назв нейтральними іменами Маша і Ліза веде до швидкого потьмяніння образів, до втрати їх змістового диференціювання.

Слово-епітет, виділяючи, акцентуючи зміст образу, надає опуклості характеристиці певного персонажу, полегшуючи дитині перенесення у схожу за змістом ситуацію. Наприклад, на одному малюнку було зображено хлопчика, що крокує у великих чоловічих калошах з тазом на голові, на іншому — маленьке кошеня, яке гойдається на маятнику великого годинника. Діти 7 років вважали, що ці різні за змістом малюнки схожі тому, що на обох намальовані пустуни. Такого високого рівня узагальнення не досягала жодна дитина контрольної групи, де не було введене відповідне словесне позначення. На противагу цьому, підлітки демонструють набагато вищий рівень образного узагальнення й усвідомлення подібності малюнків за істотними ознаками.

Вивчення дитячих образотворчих уявлень показує, що слід розрізняти кілька їх рівнів за тим, як вони характеризують ступінь засвоєння дитиною збережених образів:

1. Рівень впізнавання. Дитина зберегла уявлення про предмет лише настільки, що може упізнати його, повторно сприймаючи зображення.

2. Рівень спричиненого (пасивного) відтворення. У відповідь на знайомі запитання (опис, загадки) у дитини виникає шуканий образ: «Хто рудий, пухнатий, курочок краде, хвостом сліди замітає?».

3. Рівень вільного, мимовільного використання наявних уявлень, збереження осмислених образів, їх уточнення і диференціювання дають можливість старшим дітям використати наявні в них уявлення в іграх, малюнках, розповідях.

4. На вищому рівні творчого відтворення молодший школяр може розчленувати, образ, що зберігся, і, виділивши лише якісь його частини, елементи, ознаки, включити їх у нові комбінації, нові поєднання, створюючи так нові малюнки, фігури, орнаменти, оповідання. Такі нові образи використовують діти в різних видах творчої діяльності [9, 36-37].

У розвитку образної пам’яті й уявлення протягом молодшого шкільного віку відбуваються помітні зрушення; збільшується образ уявлень, що зберігаються, завдяки культурі сприймання уявлення про предмети та явища схематичні, злиті стають дедалі більш осмисленими, диференційованими. Вони набирають дедалі узагальненішого характеру, уявлення стають зв’язними і системними і можуть бути об’єднані в групи, категорії або картини, збільшується рухливість збережених образів, і дитина може вільно використовувати їх у різних видах діяльності, стаючи осмисленими, уявлення підлягають керуванню. Третьо- і четвертокласники вже можуть їх довільно викликати і комбінувати відповідно до конкретного образотворчого завдання [56, 22-23]. Відтворююче уявлення набуває образотворчого характеру.

Спостерігаючи за розвитком процесу сприймання форми як компонента образотворчої діяльності у молодшому шкільному віці, вчені виявляють ще чіткіше, ніж у дітей раннього віку, складність цієї форми чуттєвого пізнання дійсності.

Спірним є питання про те, на що спирається дитина, відображаючи предмет: на його цілісне зображення в натурі чи в пам’яті чи на впізнавання окремих частин. Дослідження показують, що й тут немає однозначної і єдино правильної відповіді [9, 43]. З одного боку, у відтворенні цілого незнайомого предмета дитина передає лише своє загальне «враження від цілого»: «щось діряве» (решітка) або «таке, що коле» (конус). Перебуваючи «під владою цілого», діти наче не вміють виділяти складові його частини. На цю «владу цілого» звертають увагу й багато інших авторів, що вивчали дитячі малюнки. Вони пояснюють такі факти нібито нездатністю дитини у молодшому шкільному віці до пізнавальної аналітичної діяльності, бо в неї надто яскраво виражена емоційність.

Проте факти, які здобули інші дослідники [44, 31-32], запевнюють у тому, що ці діти не тільки вміють виділяти певну характерну ознаку, а й спираються на неї, упізнаючи цілий предмет. Наприклад, усі предмети і навіть безформні грудочки глини з витягнутими «носиками» діти 6-ти років називали «гусятками». Позначене пунктиром зображення дзьоба в початому малюнку давало змогу цим дітям впізнати птаха. Обмацавши чоловічий годинник у матер'яному мішечку, молодші школярі правильно називали цей предмет. Як розпізнавальну ознаку («Як ти взнав?») вони виділяли звичайно «стовпчик з коліщатком» (завод у годинника старого зразка), тобто спиралися на одну з частин предмета. Проте, вибираючи потім серед розкладених на столі предметів «такий самий», переважна більшість молодших школярів називала не плоский круглий компас, що відповідав своєю величиною і формою зразку, а металевий кубічної форми будильник. Це також годинник, хоч він не тільки інший за формою, а й не має саме тієї деталі, за якою дитина розпізнавала годинник.

У цьому факті чітко виступає діалектичне відношення в сприйманні цілого та його частин. Коли пізнають частини, з'являється образ цілого предмета з його назвою («годинник»). За тим дитина вибирає серед усіх запропонованих їй предметів саме годинник, причому окремі частини предмета, навіть його форма, втрачають своє сигнальне значення. Це свідчить про неправомірність альтернативної постановки питання: ціле чи частина є опорою для сприймання дитиною предмета. Його розв'язують по-різному залежно від того, який предмет сприймає дитина: знайомий чи незнайомий, яку частину виділяє для його пізнавання: характерну (хобот у слона) чи неспецифічну для даного об'єкта.

У продуктивності образотворчої діяльності величезне значення має дія, до якої вдаються діти у молодшому шкільному віці при сприйманні предмета [14, 312313].

Дітям на початку молодшого шкільного віку важко правильно сприймати малюнок, оскільки навіть найпростіший малюнок, на якому зображено хоча б два предмети, зображає їх у певних просторових зв'язках. Осмислити ці зв'язки потрібно для того, щоб розкрити взаємовідношення між частинами малюнка і сприйняти зображення як щось ціле. Тому сприймання дітьми малюнка здавна використовували для визначення загального розумового розвитку дитини. Так, психолог А. Біне ввів це завдання в складену ним вимірювальну «шкалу розуму». При цьому він, а потім В. Штерн встановили, що є три рівня (стадії) сприймання дитиною малюнка. Перша — стадія перелічення (або, за Штерном, предметна), характерна для дітей від 2 до 5 років; друга — стадія опису (або дії), що триває від 6 до 9-10 років; третя — стадія тлумачення (або відношень), властива дітям 11-15 років.

Визначені стадії дали змогу розкрити еволюцію процесу сприймання дитиною складного об'єкта — малюнка, і побачити, що діти в процесі розумового розвитку переходять від фрагментарного сприймання, тобто пізнавання окремих предметів, між собою не пов'язаних, до виявлення спочатку їх функціональних зв'язків (що людина робить), а потім до розкриття більш глибоких відношень між предметами і явищами: причин, зв'язків, обставин, цілей.

На найвищому рівні діти витлумачують малюнок, вносячи свій досвід, свої судження в те, що зображено. Вони розкривають внутрішні зв'язки між предметами, осмислюючи зображену на малюнку ситуацію. Проте перехід до цього вищого рівня розуміння не можна пояснити віковим дозріванням. Дослідження показали, що особливості опису малюнка залежать насамперед від його змісту, знайомого або незнайомого дитині, від структури, динамічності чи статичності сюжету [72, 104].

На основі проведених досліджень встановлено такі закономірності:

1. Розповіді дітей різного віку за малюнком свідчать про різну глибину розуміння зображеного.

2. Ставлячи запитання (або кілька запитань), вчитель підводить дитину до аналізу того, що зображено на малюнку, і до встановлення різних видимих і передбачуваних зв'язків між предметами. Серед них першочергове значення мають просторові зв'язки: розміщення предметів, пози людей тощо. Через просторові зв'язки розкриваються логічні зв'язки між предметами, що поступово дає дитині змогу сприйняти малюнок як ціле. Звичайно, найбільш акцентованим, тобто сильним компонентом малюнка є людина, зображена в дії. При цьому, коли положення постаті людини в просторі нечітке або невиразне за змістом, опорним є предмет дії, особливо якщо дитина добре його знає. Уловивши ядро сюжетного малюнка, діти виділяють експресію людини, передану мімікою, жестом, позою, потім — одяг, окремі деталі. Спрямованість на розуміння змісту зображеного позначається на збільшенні часу розглядання малюнка.

3. Для розуміння змісту малюнка, який сприймають, величезну роль відіграє його назва, передана одним-двома словами. Як узагальнене формулювання основної ідеї картини, тобто синтез високого рівня, назва спонукає дитину знову до докладнішого її розглядання (тобто поглибленого аналізу). Така розумова праця забезпечує тривале збереження образу, і його дальше використання дітьми в різних видах практичної діяльності [20, 143].

Формування навичок образотворчої діяльності у молодшому шкільному віці пов’язане із розвитком специфічних для творчого процесу універсальних якостей особистості як основи для розвитку її творчого потенціалу, художньо-творчої уяви, оригінального мислення, художньо-образних якостей зорового сприйняття, спостережливості, зорової пам’яті.

Формування потреб і здібностей до продуктивної художньої творчості передбачає вміння створити виразний художній образ або оригінальну композицію мовою певного виду образотворчого мистецтва, оволодіння основами художньо-образної діяльності і виражальними можливостями художніх матеріалів та різних видів художніх технік, що допоможе набути свободи вираження у власній художній творчості.