Глава 1. Технология постановки целей

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Кафедра Педагогики

Курсовая работа на тему: «Современные образовательные технологии

в российской школе»

Выполнила:

студентка группы Н-31

факультета иностранных языков

Проверила:

Старший преподаватель, кандидат педагогических наук

Боликова Л.Ю.

Пенза – 2000

Содержание

Введение 3

Глава 1. Технология постановки целей 7

1.1. От педагогических программ – к конкретным педагогическим целям. 7

Постановка обобщенных образовательных целей. 7

Основные направления конкретизации целей. 8

1.2. Постановка и конкретизация целей обучения. 8

Способы постановки целей. 8

Таксономия педагогических целей. 10

Учебные цели на языке «наблюдаемых действий». 11

Способ описания конкретных целей. 14

Способ описания эталонного результата. 16

Системное дидактическое проектирование. 17

Глава 2. Технология достижения целей. 20

Дидактический процесс – основа педагогической технологии. 20

2.1. Мотивационный этап дидактического процесса. 21

2.2. Этап учебно-познавательной деятельности учащегося. 22

2.3. Теория усвоения – бихевиоризм. 27

2.4. Алгоритм управления в дидактическом процессе. 28

2.5. Методика исследования эффективности педагогического процесса. 33

2.6. Планирование дидактического процесса и оценка эффективности урока 36

Заключение 43

Список использованных источников. 44

Курсовая работа.

Современные образовательные технологии в российской школе.

Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология на науке. С искусства все начинается, технологией - заканчивается, чтобы затем все началось сначала.

Введение.

До 1950-х годов доминировало представление о педагогической технологии как об обучении с помощью технических средств. С «технизацией» обучения связывались немалые надежды на преобразование практики массового обучения. От «волшебного фонаря» начала столетия и до микрокомпьютеров наших дней в педагогике неизменно присутствует течение, которое ориентируется на все расширяющиеся возможности ТСО. Подобно тому, полагают энтузиасты «технизации», как современный дом все больше и больше становится «машиной для жилья», насыщенная техническими средствами школа становится своего рода «машиной для обучения». В такой школе учитель будет потеснен.

Наконец появилось представление о педагогической технологии как о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Поскольку описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы, то педагогическая технология – это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике.

Благодаря представлению о педагогической технологии как проекте определенной педагогической системы, можно выделить следующие важные черты педагогической технологии. Это, во-первых, как было замечено выше, предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса и последующее воспроизведение проекта в классе. Во-вторых, в отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, предназначенных для учителя, педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности самого учащегося. Третья черта педагогической технологии – процесс целеобразования. Если в традиционной педагогике цели задаются весьма нечетко, то в педагогической технологии это центральная проблема, рассматриваемая в двух аспектах:

1) диагностичного целеобразования и объективного контроля качества усвоения учащимися учебного материала;

2) развития личности в целом.

В-четвертых, нужно выделить важный принцип педагогической технологии – принцип целостности, структурной и содержательной, всего учебно-воспитательного процесса. Принцип целостности означает, что при разработке проекта будущей педагогической системы необходимо достичь гармоничного взаимодействия всех элементов ПС. При этом недопустимо внесение изменений в один из элементов ПС, не затрагивая соответствующей перестройкой другие. Например, при изменении цели образования, неизбежна трансформация его содержания и процессов обучения таким образом, чтобы они способствовали достижению поставленных целей.

Итак, в новом понимании педагогическая технология – это не просто использование технических средств обучения или компьютеров, -

«это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов». /1/

Этот подход распространен сейчас столь же широко, как и первоначальное понимание педагогической технологии (т.е. применение технических средств в обучении). Его суть заключена в идее полной управляемости работы любого образовательного учреждения, прежде всего его основного звена – учебного процесса.

Предмет технологии обучения – создание систем обучения и профессиональной подготовки. Остановимся на разработках, которые связаны с созданием инструментария работы педагога, преобразованием основного звена повседневной деятельности учебных заведений – процесса обучения. Речь, таким образом, пойдет о педагогической технологии как технологии учебного процесса.

Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения). В разработках по технологическому конструированию учебного процесса этот подход обычно схематизируется следующим образом: /2/

Рисунок 1. – Схема учебного процесса

На этой схеме еще трудно усмотреть специфические черты технологии обучения; в самом деле, общие цели обучения и содержание выделяются всегда; в любом учебном процессе более конкретные учебные цели, результаты обучения всегда подвергаются оценке.

Однако и в такой общей схеме можно проследить особенность, присущую именно технологическому подходу: направленность на достижение заведомо поставленной цели и, на этой основе, коррекция учебного процесса, оперативная обратная связь.

Ключ к пониманию технологического построения учебного процесса – последовательная ориентация на четко определенные цели. Поэтому, прежде всего, остановимся на центральной педагогической проблеме постановки целей и целевой ориентации обучения.

Планирование дидактического процесса и оценка эффективности урока

Дидактический процесс начинается для школьника в первый день его прихода в школу и заканчивается последним звонком. Так как 11-ти летний дидактический процесс разделен на годы, месяцы, недели и, наконец, уроки, то проблема планирования эффективного урока как исходного организационного звена всего дидактического процесса приобретает особое значения. Можно привести много авторов и публикаций о структуре урока и его планировании, отражающих всю историю советской дидактики, – от Н.К. Крупской до М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.А. Онищука и М.И. Махмутова – в работах которых содержится основательная методологическая база для развития теории урока в современной дидактике. Для практического же использования содержащихся в этих работах рекомендаций возникает ряд трудностей, главная из которых – субъективность оценки эффективности как спланированного, так и воспроизведенного урока. Необходимо стремиться к поиску объективных показателей качества учебного занятия. Наиболее общим является показатель по конечному качеству усвоения знаний учащимися (П). Если средняя оценка в группе на основе тестового среза по коэффициенту усвоения К_a составляет Х, а разброс оценок относительно среднего значения - s, то показатель по качеству усвоения может быть представлен в виде (Х-s), т.е. в виде приведенного среднего балла в группе. Сопоставляя полученный результат по приведенному среднему баллу с заданным, судят о качестве состоявшегося учебного процесса. К примеру, если в качестве цели урока задан II уровень усвоения, то оценка Х в группе не должна быть ниже 4 баллов, а s не больше 0.25. Тогда заданный целью обучения приведенный средний балл должен быть не меньше 3.75. Если в итоге урока учащиеся покажут успехи выше и равные 3.75 приведенного среднего балла, то урок можно считать успешным и, следовательно, осуществленный на уроке дидактический процесс является эффективным.

Показатель (Х-s) надо обязательно сопоставлять с коэффициентом полноты (К_п) учебного предмета, который, как известно, должен быть возможно меньшим, а также с коэффициентом научности обучения К_b. Тогда

П=f(К_п); (Х-s); К_b, (3)

где (К_п) – коэффициент полноты учебного предмета К_п=N_пр/ N_н;

К_b - коэффициент научности обучения К_b=b_ф/b_т.

В этом случае показатель П покажет и степень избыточности учебного предмета, и уровень его абстрактности.

Для раскрытия процесса планирования и оценки самого хода формирования знаний учащихся можно воспользоваться специальной методикой планирования учебного занятия, построенной на основе АФ и АУ, исходными положениями которой являются:

а) время, затраченное на каждое учебное занятие; коэффициент перегрузки (x) урока не должен быть больше 1.5;

б) цель занятия должна быть достигнута за расчетное время;

в) методика планирования и наблюдения хода занятий должна быть простой и надежной, прогностичной и легкой для обработки;

г) показатель качества занятия должен быть количественным и легко вычислимым.

Соблюдая эти условия, можно сконструировать «Лист планирования урока». (Таблицы 1 и 2).

Таблица 1																Таблица 2
ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ																ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ
Тема:			Время занятия: Т=90 с.													Тема:			Время занятия: Т=90 с.
Дата:			Число учащихся: М=25 чел.													Дата:			Число учащихся: М=25 чел.
Цель: a=II			Преподаватель:													Цель: a=II			Преподаватель:
№ этапа	Этап занятия	Учебнопознав. деятельность учащихся a_эт		Время эта-па t мин.		Распределение учащихся в моносистемах на этапах урока										№ этапа	Этап занятия	Учебнопознав. деятельность учащихся a_эт			Время эта-па t мин.	Распределение учащихся в моносистемах на этапах урока
№ этапа	Этап занятия	Учебнопознав. деятельность учащихся a_эт		Время эта-па t мин.		0	1	2	3	4	5	6	7	8		№ этапа	Этап занятия	Учебнопознав. деятельность учащихся a_эт			Время эта-па t мин.	0	1	2	3	4	5	6	7	8
1	Организация группы	-		3			-	-	-	-	-	-	-	-	0	1	Программи-рованный контроль домашней подготовленности к занятию (с обратной связью)	II			10	-	-	-	-	-	-		-	-	0
2	Программи-рованный контроль домашнего задания на тему предшест-вующего занятия	-		4			-	-	-	-	-	-	-	-	- 0	2	Обобщаю-щая беседа педагога, анализ ошибок учащихся	II			10	-		-	-	-	-	-	-	-	0
3	Изучение нового материала учащимися по учебнику	I-II		15		-	-	-	-		-	-	-	-	0	3	Работа учащихся с программи-рованным учебным материалом (учебником)	II			65	-	-	-	-	-	-		1	-
4	Закрепление по вопросам педагога и учебника	II		15		-		-	-	3	-	-	-	-	0	4	Обсуждение результатов занятия	-			5	-		-	1	-	-	-	-	-	0
5	Разбор вопросов учащихся	II		10		2		-	-	-	-	-	1	-
6	Самостоя-тельные упражнения учащихся по задачнику с вызовом одного из них к доске	II		30		-	-	-	-		-	-	1	-
7	Обсуждение результатов упражнения	-		10				-	1	-	-	-	-	-	0
8	Задание на дом типовых задач	II		3			-	-	-	-	-	-	-	-	0
	Всего				90												Всего			90

В этом листе приняты следующие обозначения:

a - уровень усвоения – цель урока;

a_эт – достижимая цель усвоения на данном этапе урока;

Т – продолжительность всего занятия (может быть 2-4 урока);

t – продолжительность этапа занятия;

М – общее число учащихся в классе;

m – число учащихся, учебно-познавательная деятельность которых по a_эт соответствует общей цели a занятия;

m_j – число учащихся из m, которые не только выполняют учебно-познавательную деятельность на данном этапе, соответствующую цели урока (a_эт=a), но и одновременно находятся в моносистеме, гарантирующей достижение a, т.е. в целевой моносистеме.

О – нулевая дидактическая система, означающая, что учащиеся на заняты на данном этапе учебной деятельностью. Так, в «Листе» по первому варианту занятия наблюдалось, что во время ответов педагога на вопросы учащихся, двое из них были заняты беседой между собой не по теме занятия. Поэтому, они отнесены к «нулевой» системе. Один только учащийся активно беседовал с педагогом и уяснил основные положения предмета (Система 7), все остальные пассивно слушали беседу педагога и, следовательно, находились в системе 1.

На шестом этапе учащимся предложили решение типовых задач (a=II) по обычному задачнику, при этом, один из них работал с педагогом у доски. Следовательно, деятельность других 24 учащихся находится в системе 4, а одного – в системе 7, для которого только и выполняется условие (a_эт=a), моносистема 7 – целевая, т.е. гарантирует усвоение на втором уровне. Вот почему m_j=1, а 24 учащихся в число m_j не попадают. Нужно отметить, что при такой организации занятия вся тяжесть усвоения знаний переходит с самого занятия на домашнюю самостоятельную работу по учебнику. Это возможно при наличии учебника для успешной классной и домашней работы. Но цель занятия по таблице 1 не будет достигнута по следующим причинам:

а) слишком много аудиторного времени использовано неэффективно;

б) домашняя работа не обеспечена пособиями;

в) время домашней работы мало по отношению к общему времени на обучение.

Этот вариант построения занятия – прямая схема урока, а второй вариант (Таблица 2) – обращенная схема урока. Здесь занятие уже спроектировано по-другому: дома, готовясь по стандартным учебникам, учащиеся овладевают на первом – втором (a_I, a_II) уровне учебным материалом предстоящего занятия. Поэтому уже первый и второй этапы занятия позволяют закрепить усвоенное.

Чтобы получить более полное представление о качестве процесса того и другого вариантов занятий, вводятся несколько специальных показателей типа коэффициентов эффективности.

Первый – коэффициент эффективности по АФ, т.е. по структуре учебно-познавательной деятельности учащегося К_j:

К_j=Smt/МТ (4)

где m – число учащихся учебной группы, выполняющих учебно-познавательную деятельность;

Smt – сумма произведений по всей таблице анализа занятия m (числа учащихся) на t (время этапа).

Так, в таблице 1 суммирование производится по этапам 5 и 6:

Smt=23*10+25*30=980 человек/мин; К_j1=980/2250=0.34

По таблице 2:

Smt=25*65=1625 человек/мин К_j2=1625/2250=0.72

Отсюда видно, что учебно-познавательная деятельность учащихся на занятии, построенном по второму варианту, в большей степени отвечает цели обучения (a_II). Но, в соответствии с законом принципиальных возможностей дидактического процесса, цель может быть реализована только в том случае, если управление процессом усвоения обеспечит реализацию цели. Для оценки этого фактора вводится коэффициент эффективности по АУ К_y:

К_y=Sm_jt/Smt (5)

Для занятия по первому варианту можно признать эффективными этапы 5 и 6 лишь для одного учащегося, m_j=1;

К_y1=(1*10+1*30)/980=0.04.

Для второго варианта эффективен лишь этап 3, но для 25 учащихся и в течении 65 мин. занятия.

К_y2=25*65/1625=1;

Сопоставляя К_y видно, что только на занятии по второму варианту управление учебно-познавательной деятельностью учащихся точно соответствовало ее характеру.

Можно ввести общий коэффициент эффективности процесса обучения К_эф как произведение К_y и К_j:

К_эф= К_y * К_j=Sm_jt/МТ. (6)

По первому варианту К_эф1=0.34*0.04=0.014

По второму варианту К_эф2=0.72*1=0.72

Описанный способ планирования и оценки эффективности занятия может быть использован как для проектирования занятий, так и для наблюдения и оценки качества реального занятия. И тогда бланк «Листа» становится инструментом наблюдения хода занятия, в котором наблюдатель вносит в процессе урока все записи во все графы. Затем осуществляется расчет коэффициентов и делается как вывод о качестве урока, так и вывод о качестве стоящего за ним системно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Заключение

Итак, в ходе рассмотра современных образовательных технологий в российской школе, мы убедились, что «педагогическая технология – это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике».

К сожалению, в настоящий момент в российской школе имеет место быть традиционная педагогическая система без диагностических целей и объективного контроля с традиционной системой управления обучением, о которой рассказывалось в главе «Технология достижения целей» данной работы. Чтобы перейти к более перспективной педагогической системе, например, с типом управления обучением «малые группы», (по моему мнению, такой тип управления наиболее доступен в настоящий момент для российской общеобразовательной школы) необходимо специальное ее проектирование и совершенствование до такой степени, когда гарантировано соотношение «цель-результат». «Обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение в классе гарантирующих успех педагогических процессов». /4/