Раннее речевое развитие ребёнка – сравнительно новая область изучения в педагогике и психологии. Ещё двадцать лет назад важным достижением образовательной системы в нашей стране считалась возможность начать коррекцию речи детей в старшем дошкольном возрасте, до начала обучения в школе. [Громова]

В раннем возрасте успешное речевое развитие зависит от сложного сочетания и взаимодействия комплекса биологических и социальных факторов. Недостаточно эффективное обучение и воспитание в дошкольный период является причиной, обусловливающей искусственную задержку в психическом развитии ребёнка с дефектом зрения. Но поскольку эта задержка не связана с дефектом зрения или нарушением в развитии высшей нервной деятельности, она быстро преодолевается в условиях учебно-воспитательного процесса. Это проявляется в том, что темп развития группы школьников с низким уровнем готовности к обучению, достижение ими уровня готовности, соответствующего возрасту, достаточно высок, и уже в начальной школе слепой и слабовидящий преодолевает это отставание и развивается в соответствии с общими закономерностями.

Овладевая знаниями в процессе обучения, развивая мышление, накапливая богатый словарный запас, незрячие дети расширяют круг своих представлений об окружающем мире. По мере усвоения знаний они развивают и совершенствуют способы восприятия и воспроизведения деятельности взрослых людей и зрячих сверстников. Это оказывает положительное влияние на развитие всех сторон познавательной деятельности и личности в целом и способствует преодолению отрицательных последствий слепоты. Имея широкий кругозор, опираясь на благотворное влияние воспитания и обучения, слепые и слабовидящие дети легко находят контакт с окружающими, владеют позитивным настроем на общение со сверстниками и умением заинтересовать богатым внутренним миром, своеобразием мыслей. Если слепой ребёнок с раннего детства получает необходимую заботу, материнское тепло, если разнообразные черты его характера подкрепляются или корректируются своевременно применёнными соответствующими педагогическими методами, то совершенно естественно и закономерно, что на основе сочетания многих положительных фактором сформируется активная, здравомыслящая личность, которая найдёт для себя применение в любой сфере общественной жизни. серьезным препятствием на пути к творческому мышлению могут выступать не только недостаточно развитые способности, но и в частности: склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличатся от них в своих суждениях и поступках; боязнь оказаться “белой вороной” среди людей, показаться глупым или смешным в своих суждениях. Обе указанные тенденции могут возникнуть у ребенка в раннем детстве, если первые его попытки самостоятельного мышления, первые суждения творческого характера не находят поддержки у окружающих взрослых людей, вызывает у них смех или осуждение, сопровождаемые наказанием или навязыванием ребенку со стороны взрослого в качестве единственно “правильных” наиболее распространенных, общепринятых мнений. Обратная же реакция взрослых подкрепит детскую уверенность в себе, что так необходимо любому ребёнку, и в особенности детям с нарушенным зрением.

Очевидна взаимосвязь развития речи и мышления на общий уровень развития личности, для доказательства можно рассмотреть представленные ниже уровни развития речи ребёнка, на их основе можно сделать вполне закономерный вывод и об уровне его мыслительного развития, уровне готовности ребёнка к школьному обучению и о соответствии самого уровня фактическому возрасту. Предлагаемые для примера уровни не являются отражением поэтапного формирования речи, когда один уровень следует за другим, - в них рассматриваются содержание речи и структура речевого нарушения, существующие одновременно в одновозрастных группах 6-8-летних слепых и слабовидящих детей. Характер таких уровней хорошо виден при сравнительном подходе к их изучению. В силу этого уровни расположены по принципу от высокого – к боле низкому. Качественная характеристика речи даёт возможность в соответствии с каждым речевым уровнем говорить о главном, то есть об уровне подготовленности детей к программному усвоению родного языка, а значит, и об общему уровне развития мышления.

Первый уровень характеризуется незначительными нарушениями звукопроизношения, слуховая дифференциация звуков представлена на высоком качественном уровне, также, как фонематический анализ, синтез и представления. У детей имеется полное понимание речи окружающих, они успешно справляются с заданиями, направленными на определение качества экспрессивной речи. На хорошем уровне объём и качество словаря, номинативная функция слов. Связная речь таких детей отличается употреблением двух- и более словных предложений, развёрнутостью, образностью, логичностью, нормальным темпом и ритмом, сокращённостью пауз. В речи, в игре, в учебной деятельности такие дети проявляют активность и самостоятельность, интерес к игровой и учебной деятельности и положительное отношение к жизни коллектива. В целом высокое развитие речи детей обеспечивается благоприятным соотношением возрастных закономерностей, целенаправленной педагогической работой в семье и коллективе детского сада.

У детей, имеющих второй речевой уровень, в значительном количестве представлены нарушения звукопроизношения, нарушение звонкости и глухости звуков, наблюдается нарушение фонетической стороны речи, недостаточная сформированность слуховой дифференциации звуков и речеслуховых представлений. Достаточно полным качественным уровнем отличается и экспрессивная речь, хотя словарный запас более беден, чем у детей с первым уровнем, номинативная функция слова представлена не в полной мере. Связная речь находится на уровне употребления одно-, двух- и трёхсловных предложений, у детей не прослеживается тенденция к составлению развёрнутых рассказов, стиль изложения можно определить как стиль предельно сжатого и лаконичного, без особой эмоциональной окрашенности. В коллективной игре со сверстниками или учебной деятельности у таких детей наблюдается более низкий уровень активности, самостоятельности.

К третьему уровню речевого развития относятся дети, у которых обширно представлены нарушения фонетической стороны речи ещё более грубые нарушения в формировании фонематических представлений, несформированность процессов фонематического анализа и синтеза не позволяют ребёнку определить количество слов в предложении, их последовательность. Далеко не у всех детей имеется полное понимание речи окружающих. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря, связная речь этих детей находится на уровне перечисления и употребления не более, чем одно- и двухсложных предложений, отсутствует эмоциональность в скудных рассказах. При таком уровне развитости речи у детей существенно ограничивается круг общения, снижается активность и самостоятельность.

Существует и четвёртый уровень развития речи, у детей с данным уровнем имеются множественные нарушения фонетической и фонематической сторон речи, у них также нарушено понимание речи, экспрессивная речь крайне ограниченна, связная речь находится на уровне называния отдельных слов, а зачастую и осколков слов. Затруднения речевого общения вызывают у детей данного уровня негативизм.

Рассмотрев уровни речевого развития с точки зрения влияния развития речи и мышления на гармоничное развитие личности, можно с уверенностью сказать, что личность развивается только в процессе коммуникативного взаимодействия, и чем лучше развиты эти глубинные психические функции, тем успешнее складывается это взаимодействие. Разумеется, нельзя упускать из виду возможную отягощённость развития органическими нарушениями или другими сопутствующими заболеваниями, но закономерность и зависимость явно прослеживаются. Трудно переоценить значение своевременного и планомерного развития речи и мышления с самого раннего возраста для формирования гармоничной и активной личности.

Также нельзя не обратить внимание на благотворное влияние различных видов искусства на развитие речи, мышления, а, следовательно, на развитие успешной, позитивно настроенной личности. Воспитание красотой и через красоту формирует не только эстетико-ценностную ориентацию личности, но и развивает способность к творчеству, к созданию эстетических ценностей в сфере трудовой деятельности, в быту, в поступках и поведении и, конечно, в искусстве. Например, через чтение художественной литературы ребёнку открываются новые горизонты кругозора, общечеловеческие ценности, понятия о добре и зле, формируется эмпатия. Знакомясь с произведениями великих писателей, ребёнок с малых лет приобретает бесценный дар – понимание красоты речи, у него формируется чувство юмора, радость знаний, эрудированность, живость ума.

Развитие речи и мышления – практически безграничный процесс, результат которого можно совершенствовать в течение всей жизни. Результатом целенаправленной работы может стать неоценимый набор речемыслительных способностей, которые помогут любой личности стать востребованной, полезной для общества и получать удовольствие от жизни и собственной продуктивной деятельности. Это такие способности, как: умение увидеть проблему, беглость, умение увидеть в проблеме как можно больше возможных сторон и связей, гибкость как умение понять новую точку зрения и отказаться от усвоенной точки зрения, оригинальность, отход от шаблонов, способность к перегруппировке идей и связей, способность к абстрагированию или анализу, способность к конкретизации или синтезу, ощущение стройности организации идей.

Вывод

Из трёх параграфов представленной главы можно сделать ряд следующих закономерных выводов. Среди многих факторов компенсации речь и мышление можно обоснованно назвать ведущими, так как, лишаясь их, человек с нарушенным зрением не в состоянии оказывается адекватно оценить происходящее вокруг, и без посторонней помощи взаимодействовать с окружающим миром, с людьми, его населяющими. Компенсация, как понятие – это замена утраченных функций. Личности необходимо ориентироваться в обществе, в котором она существует, иначе она теряет своё социальное качество, а с ним и звания личности, превращаясь в биологическое существо, в индивида. Для того, чтобы успешно функционировать в обществе, без речи мышления не обойтись, они осуществляют многоуровневую поддержку внутреннего мира и психики человека.

Во втором параграфе рассматриваются особенности развития и функционирования речи и мышления при нарушениях зрения. Особое внимание здесь уделяется раннему возрасту, так как именно в нём закладываются основы психики и её функций и при правильном влиянии извне, негативные характерные особенности с большим или меньшим успехом нивелируются.

А последний параграф рассматривает неоценимое влияние речи и мышления на развитие социально-активной и успешной личности, закономерности влияния и чрезвычайно высокую его степень. На примере уровней развития речи детей одной возрастной группы, раскрывается очевидность простого факта – чем лучше развиты два в корне взаимосвязанных процесса, мышление и речь, тем большая социальная активность наблюдается у детей, тем значительнее их общее развитие, тем сильнее их познавательный интерес.

Заключение

Каждая личность, проявляя активность в социуме, показывает разный уровень развития таких глубинных психических процессов, как речь и мышление, это выявляет сложную структуру процесса и результата применения речи и мышления на практике, и заставляет задумываться о многоуровневой структуре процессов.

Задачами данной работы являлось выявить и осветить тесную взаимосвязь развития и существования речи и мышления на всех возрастных этапах, учитывая их особенности в условиях зрительной депривации, а также определить степень влияния уровня развития речи и мышления на жизнедеятельность детей с нарушениями зрения.

Первая задача решается путём анализа и представления общих сведений о речи и мышлении как о психических процессах, рассмотрения их внутреннего устройства, обозначения разновидностей, форм и поэтапного развития в процессе взросления. Также в первой главе приведён перечень факторов, как положительно влияющих на развитие мышления и речи, как и негативных факторов, которые следует нивелировать. Несколько методов и множество приёмов, нацеленных на развитие речи и мышления, приведены в соответствующем параграфе, они помогают осознать, что мышления и речь детей с нарушениями зрения, по своим механизмам и этапам формирования они мало, чем отличаются от этих же процессов нормальновидящих.

Во второй главе решается задача учёта особенностей в условиях зрительной депривации за счёт содержательного описания характерных изменений, происходящих в психике из-за нарушений зрения, а также путём рассмотрения процесса компенсации в условиях высокоразвитых мышления и речи. Все локальные задачи успешно решаются в ходе исследовательской работы, а общая цель – доказать важнейшую роль речи и мышления в развитии детей с нарушениями зрения – достигнута, благодаря тщательному анализу научных трудов выдающихся педагогов, психологов и тифлопедагогов.

Большое количество литературы посвящено этому вопросу, часто встречаются противоречивые взгляды в частных вопросах. Наблюдается своеобразная эволюция взглядов касательно проблемы развития мышления и речи в тифлопсихологии, но современная наука идёт вперёд большими шагами, отметая прошлые идеалистические предрассудки, опираясь на подтверждённый исследованиями многолетний опыт. Также ощущается свежий поток информации, посвящённой новым методикам воспитания современной личности с нарушенным зрением, который акцентирует внимание на таких аспектах характера, как реактивность, способность адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям окружающего мира, оптимизм и уверенность в себе.

Список литературы

1. Гандер В.А. Первоначальное воспитание и обучение слепых детей. Государственное учебно-педагогическое издательство, М.: 1934.

2. Архипенко Г.А. Развитие речи младших дошкольников с недостатками зрения // Дошкольное воспитание. 2005. №5. С.81-83.

3. Солнцева Л.И., Подколзина Е.Н. Воспитание и обучение слепого дошкольника. ООО «ИПТК «Логос» ВОС». М.: 2005. С.60-72.

4. Павлова Л.В. Значение игр-занятий в интеллектуальном развитии // Дошкольное воспитание. 2002. №4. С. 71-73.

5. Крынцылова И.Н. Развиваем способности ребенка // Дошкольное воспитание. 2007. №5. С.38-46.

6. Левченко И.С., Забранная С.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития // Школьный психолог. 2005. №24. С. 8-10.

7. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 1993. С. 37-45.

8. Микляева Н.В. Управление образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей. М.: Айрис-пресс, 2006. 224 С.

9. Епифанцева Т.Б., Кисиленко Т.Е, Могилева И.А., Соловьева И.Г., Титкова Т.В. Настольная книга педагога-дефектолога // Серия «Сердце отдаю детям», Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005. С. 241-302.

10. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Воспитание слепых детей раннего возраста // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. №3. С. 64-66.

Семаго Н.Я.Развитие речи ребенка раннего возраста. М.,2003.с.52-54

http://ten2x5.narod.ru/metod/rech.htm

11. Т. Ляшко, педагог высшей категории студии «Развивающие игры» Обнинского Центра научно-технического образования учащихся

12. Овчарова Р.В. Психология родительства. – М.: Академия, 2004.

13. Филиппова Г. Г. Психология материнства. – М.: Изд-во института психотерапии, 2002.

14. Развитие мышления и речи у аномальных детей : ученые записки, т.256 / отв.ред. М.Е. Хватцев .— Л. : ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1963 .— 356 с.