Введение

Выявление детей с отклонениями в развитии, их дифференциальная диагностика, педагогической практики, где применение психологических диагностических методик не только является желательным или происходит эпизодически (например, в исследовательских целях), но совершенно необходимо и осуществляется постоянно, представляя собой повседневный факт. Они используются при комплексном обследовании детей с целью отбора в специальные школы. Диагностический процесс является кратковременным, но выявление психологических особенностей ребенка на этом этапе лишь начинается. И изучения на всем протяжении его школьного обучения особенно в начальный период, и прежде всего в течение первого года обучения, в который обычно проверяется первоначальный диагноз. Это играет важнейшую роль для педагога-дефектолога в построении программы для дальнейшего обучения ребенка, индивидуализации педагогического подхода, создающего условия для наиболее эффективного использования его возможностей. Однако первоначальная диагностика имеет особое значение, так как именно в процессе отбора при прохождении ребенком медико-педагогической комиссии впервые определяется основной путь его обучения, принимается решение о том, какой тип школы является наиболее подходящим для него.

Роль педагога - дефектолога

Работа педагога – дефектолога и логопеда занимает исключительно важное место в лечебно - коррекционной работе по реабилитации и реабилитации детей с поражениями нервной системы. Тот и другой специалисты развивают интеллект, речь и другие психические процессы ребенка. Эта работа сочетается с другими звеньями комплексного восстановительного лечения. Врач рекомендует оптимальную индивидуальную терапию, осуществляет медикаментозное лечение, проводит специальные упражнения с целью тренировки артикуляционного аппарата с применением массажа, обучает детей фиксации взора, тренирует подвижность глазных яблок. Основная цель воспитательной работы формирование личности ребенка в коллективе.

Каждый из вновь приобретаемых классов мотивирующих ощущений и образов открывает для ребенка потенциально большие возможности адаптации к окружающей его социальной среде, чего он и достигает подражательным путем, совершенствуя свои операционно-технические функциональные средства

Никакое обучение невозможно, если у ребенка отсутствует соответствующая потребность. Потребность в эмоциональной коммуникации и эмоциональном познании окружающего не является врожденной — она воспитывается в раннем детском возрасте. Генетические программы поведения достаточны лишь для того, чтобы ребенок, как и всякий другой организм, реагируя на комплексы внешних раздражений, мог варьировать свои реакции в зависимости от интенсивности этих раздражений, т.е. в зависимости от их биологической значимости.

Воспитательная работа должна: способствовать проведению лечебной работы и закреплять ее положительные результаты. В процессе специальных занятий педагог-дефектолог развивает у детей восприятие и представления, тренирует память и внимание. В процессе специальных занятий развивается праксис и совершенствуются речевые функции. В результате общих усилий всего персонала лечебного учреждения (больница, санаторий, ясли, детский сад, школа-интернат) преодолевается образовавшаяся у ребенка социально-педагогическая запущенность. Комплексное лечение дает наибольший эффект в случае согласованного осуществления лечебных и педагогических мероприятий. Для этого составляется единый план проведения лечебных процедур, занятий. Все эти мероприятия проводятся в заранее определенной связи и последовательности. Контроль над выполнением всех звеньев лечебно - коррекционных мероприятий должен осуществлять врач. Педагог-дефектолог и логопед должны быть хорошо знакомы со всеми разделами лечения.

Заключение

Специальные приемы и средства педагогического воздействия.. могут строиться только на основе научного понимания ребенка. Главное что действительное культивирование педагогических назначений, вытекающих из богатого, содержательного научного клинического изучения ребенка, приведет к небывалому расцвету всей лечебной педагогики, всей системы индивидуально-педагогических мероприятий. (Л.С.Выготский)

Важной задачей является коррекционно-воспитательная работа с аномальными детьми.

Описание и изучение общих закономерностей развития раннего детского возраста невозможно с позиций той или иной частной научной дисциплины (физиологии, психологии, неврологии, лингвистики и пр.) в силу неизбежной односторонности каждой такой позиции. Это сделать невозможно даже с комплексных позиций нескольких естественнонаучных или нескольких гуманитарных дисциплин. Ведь биологический организм ребенка с первых дней жизни развивается в социальной среде, адаптируясь не только к физико-химическим, но и к социальным условиям внешней среды.

Так как для дефектолога понимание специфики мотивирующих ощущений и образов разной степени сложности и логики их преемственного развития составляет основу коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми, то очевидна необходимость дальнейших целенаправленных исследований в этом направлении, прежде всего психолого-педагогического плана. Имея в виду эту задачу. Можно выделить пять типов мотивирующих ощущений и образов возрастающей сложности, связанных с интенсификацией соответствующих активационных усилий ребенка. Существенно, что мотивация даже самых элементарных из них предполагает торможение мотиваций оборонительного характера. В этом отношении нейро- психопа - ралингвистические данные подтверждают имеющиеся в литературе положения о том, что в основе всякой коррекционно-воспитательной работы, направленной на выработку коммуникативно-познавательных условнорефлекторных комплексов, должно лежать устранение имеющихся у ребенка напряженности и настороженности и установление с ним эмоционально положительного контакта. Создавая у ребенка состояния умеренной субъективной ценности, педагог получает оптимальные условия для целенаправленного воспитания у него коммуникативно-познавательных мотивирующих ощущений и образов.

Так как усложнение коммуникативно-познавательной деятельности ребенка связано с расширением зоны мотивационного оптимума и с возрастанием уровня активационных усилий, то педагог может повышать учебные требования к ребенку только тогда, когда он воспитал у него соответствующую потребность в их освоений и когда эта потребность обеспечена энергетически. Последнее означает, что внутренние органы детского организма соответственно развиты и функционируют нормально. В противном случае возникают условия для формирования реакций оборонительного типа с неизбежным торможением у ребенка не только уже освоенных коммуникативно-познавательных сноровок и навыков, но и коммуникативно-познавательного интереса вообще.

В том числе дефектологическая практика заставляет подойти осознанно к воспитательной работе с аномальными детьми. В другой части показано , что коммуникативно-познавательные аномалии раннего детского возраста имеют значение в механизмах симптомообразования самых разных типологических форм аномального детства. Поэтому для коррекционной педагогической работы с соответствующими группами детей разных возрастов необходимо сознательно осуществлять те обучающие воздействия, которые производит мать на ребенка первого-второго года жизни интуитивно.

Отчасти именно поэтому используя результаты нейро - психопаралингвистических исследований,и таблицу некоторых коммуникативно-познавательных нормативов . Усовершенствование этой таблицы и насыщение ее результатами исследования звуковых и прочих компонентов эмоционально-выразительных реакций ребенка раннего возраста должно способствовать, не только диагностической, но и коррекционно-воспитательной работе дефектолога.

 Направленность такой работы связана естественным образом с диагностируемой аномалией развития.

Типология аномалий развития раннего возраста еще мало разработана. В настоящее время еще стоит задача о многообразие таких типологических форм и значимость их в патогенезе привычных форм аномального детства. Противоположный по характеру, но такой же глобальный тип аномального развития можно усматривать в патогенезе олигофрении . Более избирательные формы аномалий развития раннего возраста имеют отношение к патогенезу алалии и ранней детской тугоухости. Первой из них страдают преимущественно коммуникативные средства ребенка, в том числе связанные с процессом начального опосредования эмоциональных средств коммуникации. При второй первичный дефект слухового и связанного с ним тактильно-кинестетического анализатора мозга имеет зонный характер .

Для того чтобы облегчить дефектологу понимание этого раздела, были предложены таблица: таблица используется в процессе обсуждения вопросов диагностики. Посмотрев , с точки зрения задач коррекционной педагогики.

В свое время лингвистическое учение о фонеме, будучи перенесенным на почву дефектологии, стало основой целого цикла методических пособий по обучению устной речи, чтению и письму детей с аномальным развитием. Сегодня возможна не менее продуктивная методическая перспектива в связи с освоением дефектологами нейропсихо - лингвистических закономерностей. Методист-дефектолог может руководствоваться табл. ставя перед собой задачу формирования или коррекции у ребенка всех фонетических единиц речи или части из них. Табл. может быть полезна при продумывании более широких методических планов.

Имея в виду, что фонемы обслуживают функцию различения значений слов и морфем, т. е., другими словами, что они обеспечивают сигнификативную функцию языковых единиц, можно говорить о том, что в сегодняшней науке уже накопилось достаточно данных для дальнейшего развития самого учения о фонематическом слухе. Эта важнейшая для дефектологии методическая перспектива заслуживает конкретных нейрофонетических пояснений.

Выявленные нейропсихолингвистические закономерности должны иметь определенное преломление и в клинике аномального развития. Здесь умение дифференцировать расстройства речевого слухового гнозиса и фонематические расстройства имеет особое значение, поскольку в детском возрасте очаговая недостаточность мозга не только обусловливает некий дефект психических функций ребенка, но и ведет к вторичным задержкам его психического развития. Диагностика недостаточно сформированного речевого слухового гнозиса обращает внимание логопеда на развитие у ребенка паралингвистических предпосылок фонетических единиц языка: на формирование и дифференциацию слогов, ритмических слоговых структур, их автоматизацию в ситуационно обусловленной речи; лишь потом логопед переходит к выработке фонематических языковых противопоставлений, необходимых для внеситуационной контекстной речи, чтения и письма. Наличие первично обусловленных фонематических расстройств на фоне сохранной эмоциональной и ситуационно-обусловленной речи позволяет сразу приступить к выработке фонематических противопоставлений сначала на материале устной контекстной, а потом и письменной речи. При наличии патогенетических сложных расстройств речи логопедическая методика с самого начала должна быть многоплановой с сочетанием в ней принципиально различных методических приемов в зависимости от структуры речевого дефекта и особенностей личности

Поэтому любые педагогические коррекционно-воспитательные рекомендации должны быть согласованы с врачебными советами, учитывающими наследственные факторы и соматическое состояние ребенка, особенности поражения его центральной нервной системы и своеобразие его высшей нервной деятельности. В таком медико-педагогическом подходе к аномальному ребенку залог успеха как диагностической, так и коррекционно-воспитательной работы с ним.

Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике, коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребенка. Это обоснованно, поскольку она нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда говорят о коррекционной – педагогической работе, то она не может выделяться из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.

Список использованной литературы

1. Бадалян Л.О.,-Невропатология.-2еизд.М.-просвещение 1987

Введение

Выявление детей с отклонениями в развитии, их дифференциальная диагностика, педагогической практики, где применение психологических диагностических методик не только является желательным или происходит эпизодически (например, в исследовательских целях), но совершенно необходимо и осуществляется постоянно, представляя собой повседневный факт. Они используются при комплексном обследовании детей с целью отбора в специальные школы. Диагностический процесс является кратковременным, но выявление психологических особенностей ребенка на этом этапе лишь начинается. И изучения на всем протяжении его школьного обучения особенно в начальный период, и прежде всего в течение первого года обучения, в который обычно проверяется первоначальный диагноз. Это играет важнейшую роль для педагога-дефектолога в построении программы для дальнейшего обучения ребенка, индивидуализации педагогического подхода, создающего условия для наиболее эффективного использования его возможностей. Однако первоначальная диагностика имеет особое значение, так как именно в процессе отбора при прохождении ребенком медико-педагогической комиссии впервые определяется основной путь его обучения, принимается решение о том, какой тип школы является наиболее подходящим для него.

Роль педагога - дефектолога

Работа педагога – дефектолога и логопеда занимает исключительно важное место в лечебно - коррекционной работе по реабилитации и реабилитации детей с поражениями нервной системы. Тот и другой специалисты развивают интеллект, речь и другие психические процессы ребенка. Эта работа сочетается с другими звеньями комплексного восстановительного лечения. Врач рекомендует оптимальную индивидуальную терапию, осуществляет медикаментозное лечение, проводит специальные упражнения с целью тренировки артикуляционного аппарата с применением массажа, обучает детей фиксации взора, тренирует подвижность глазных яблок. Основная цель воспитательной работы формирование личности ребенка в коллективе.

Каждый из вновь приобретаемых классов мотивирующих ощущений и образов открывает для ребенка потенциально большие возможности адаптации к окружающей его социальной среде, чего он и достигает подражательным путем, совершенствуя свои операционно-технические функциональные средства

Никакое обучение невозможно, если у ребенка отсутствует соответствующая потребность. Потребность в эмоциональной коммуникации и эмоциональном познании окружающего не является врожденной — она воспитывается в раннем детском возрасте. Генетические программы поведения достаточны лишь для того, чтобы ребенок, как и всякий другой организм, реагируя на комплексы внешних раздражений, мог варьировать свои реакции в зависимости от интенсивности этих раздражений, т.е. в зависимости от их биологической значимости.

Воспитательная работа должна: способствовать проведению лечебной работы и закреплять ее положительные результаты. В процессе специальных занятий педагог-дефектолог развивает у детей восприятие и представления, тренирует память и внимание. В процессе специальных занятий развивается праксис и совершенствуются речевые функции. В результате общих усилий всего персонала лечебного учреждения (больница, санаторий, ясли, детский сад, школа-интернат) преодолевается образовавшаяся у ребенка социально-педагогическая запущенность. Комплексное лечение дает наибольший эффект в случае согласованного осуществления лечебных и педагогических мероприятий. Для этого составляется единый план проведения лечебных процедур, занятий. Все эти мероприятия проводятся в заранее определенной связи и последовательности. Контроль над выполнением всех звеньев лечебно - коррекционных мероприятий должен осуществлять врач. Педагог-дефектолог и логопед должны быть хорошо знакомы со всеми разделами лечения.

Основные диагностические задачи педагога - дефектолога и их актуальность

Определяя природу того или иного вида отсталости ребенка, мы обращаем внимание на позитивные стороны его личности и на этой основе строим воспитательно-коррекционную работу. Значение в дефектологической диагностике качественных новообразований личности, динамических и структурных особенностей развития ребенка, первичных и системных вторичных (третичных) симптомов недоразвития и аномального развития.

Особенно важно соблюдение отмеченных Л.С. Выготским принципов дефектологической диагностики, когда мы имеем дело с последствиями коммуникативно-познавательных аномалий раннего возраста. В этой сравнительно новой для дефектолога диагностической области все упомянутые выше положения имеют исключительно большое значение.

Перечислив основные диагностические задачи, встающие перед дефектологом, когда он заподозрит в основе той или иной типологической формы аномального развития ребенка, недостаточную сформированность коммуникативно-познавательного опыта раннего возраста.

1. Описав несколько периодов, в целом совпадающих с функциональными периодами, выделенными на основании совсем других признаков детализируют, если использовать терминологию Д.Б.Эльконина первую половину эпохи раннего детства. В систематизации Д.Б.Эльконина потребностно-мотивационные новообразования обусловливаются сменой ведущей деятельности ребенка, в нашей же — сменой неосознаваемых им ведущих мотивирующих ощущений и образов, в пределах одной и той же деятельности «непосредственно эмоционального общения». Установление аномалий в периодике раннего возраста составляет первую диагностическую задачу.

2. В развитии каждого возрастного периода отчетливо обнаруживаются две фазы. Формы новых, более совершенных операционно-технических средств эмоциональной выразительности начинают вызревать незаметно и подспудно во второй фазе того или иного периода на фоне интенсификации соответствующей мотивации. Это приводит к расширению объема мотивирующих ощущений и образов и при соответствующих требованиях социальной среды к качественной перестройке субъективных ценностей ребенка. Возникает потребностно-мотивационное новообразование, которое диктует в свою очередь необходимость дальнейшего операционно-технического совершенствования — начинается первая фаза нового периода развития. Цели, поставленной в начале деятельности». Содержание второй Диагностической задачи заключается в установлении того, на какой фазе того или иного периода раннего возраста нарушалось или остановилось коммуникативно-познавательное развитие ребенка и что лежит в основе нарушения: потребностно-мотивационный или операционно-технический дефект или, наконец, недостаточность или неадекватность внешне-средовых воздействий.

3. Каждый шаг в развитии коммуникативно-познавательной потребности связан с относительной интенсификацией мотивационно-активационных усилий ребенка и изменением зоны мотивационно-активационного оптимума. Таким образом, вывод Н.С.Лейтеса о том, что каждый период школьного детства есть качественно своеобразная ступень развития активности ребенка, справедлив и по отношению к периодике раннего детского возраста, что очень важно для патогенетического понимания разных форм аномального детства

Не менее важно для дефектолога и то, что высокая интенсивность коммуникативно-познавательных мотиваций может быть лишь итогом соответствующего развития, условием которого является предварительное падение интенсивности исходных оборонительных мотиваций. Интенсивная оборонительная мотивация сначала снижается, с тем, чтобы могла сформироваться коммуникативно-познавательная мотивация, а затем коммуникативно-познавательная мотивация постепенно интенсифицируется. Установление адекватности мотивационно-активационной стороны возрастным коммуникативно-познавательным задачам ребенка является третьей диагностической задачей.

4. Любое психическое новообразование предполагает своевременное созревание и полноценную активность определенных отделов центральной нервной системы: стволовых подкорковых и корковых. Поэтому четвертая диагностическая задача предполагает увязывание особенностей психического развития ребенка с результатами его неврологического, шире, клинического обследования с привлечением структурно-функциональных неврологических знаний для выяснения перспектив развития и направленности коррекционно-воспитательной работы.

Не все из этих задач могут быть убедительно решены в каждом случае аномального развития, но кажется целесообразным всегда иметь их в виду — и при проведении разовых обследований, и в процессе систематического педагогического взаимодействия с ребенком. Без педагогических фактов, как бы они ни были неполны, нет дефектологической диагностики.

Итак, понимание периодики раннего коммуникативного-познавательного развития и преемственности как самих периодов, так и их фаз позволяет, с одной стороны, лучше понимать патогенез различных аномалий развития у детей дошкольного и школьного возрастов, а с другой стороны, прогнозировать будущий тип аномального развития у детей с коммуникативно-познавательным расстройством раннего возраста.

Понимая патогенез или механизм той или иной формы аномального развития, мы получаем возможность проведения рациональной патогенетически обоснованной коррекционно-воспитательной работы, а делая обоснованные прогнозы аномального развития, мы можем развернуть своевременную профилактическую лечебную и педагогическую работу, которая значительно уменьшит системные последствия коммуникативно-познавательных расстройств раннего возраста