Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Социальная адаптация детей-сирот - новая проблема для России. Для Советского Союза ее вроде бы и не существовало: считалось, что в специальном воспитательном учреждении ребенок уже находился в лучшем из возможных мест, где его последовательно приобщали к "правильному" коммунальному мироустройству. О том, что никакое, даже самое лучшее воспитательное учреждение не может заменить семью, заговорили сравнительно недавно - лет 15 назад. А то, что дети, которые по той или иной причине не могут жить со своими родителями, составляют особо уязвимую группу, иногда даже опасную для общества, стали познавать на практике особенно отчетливо только в последнее, экономически кризисное десятилетие.
Что-то стало меняться к лучшему, если из уст заместителя министра образования РФ Елены Чепурных можно сегодня услышать: "Основная задача, которая стоит перед всеми министерствами, заключается в том, чтобы не помещать детей в учреждения различной ведомственной принадлежности, а искать либо приемную семью, либо создавать учреждения по типу центра семейного воспитания, либо детские дома семейного типа, где условия содержания ребенка приближены к семейным"[12].
Между тем еще десять лет назад не было и речи ни о подобных центрах, ни о патронатных семьях и других альтернативных государственному надзору формах воспитания детей-сирот. Методы социальной адаптации, о которых сейчас в России говорят уже на государственном уровне, в большинстве своем пришли к нам с Запада. Ведь это там лозунг "Лучшее место для ребенка - в семье" давно уже не просто лозунг. За границей, чтобы поместить сироту в специальное государственное воспитательное учреждение, нужна очень веская причина, связанная либо с его преступной деятельностью, либо с физическим и психическим состоянием. Даже лишенным родительских прав родителям стараются возвращать детей. Если же это невозможно, ребенка все равно пытаются отдать на воспитание в семью - будь то патронатная семья, семейный детский дом или семья новых приемных родителей.
Патронатные семьи на настоящий момент - самая распространенная за рубежом форма социальной адаптации детей-сирот. Ребенок действительно "погружается" в семейную среду, когда есть старший наставник, опекающий его и следящий за его развитием. Но патронатные семьи не гарантируют самого главного - того, что у ребенка по-настоящему появится семья. Некоторые дети сменяют за 7-10 лет по несколько таких семей[13].
В России приемные семьи прижились. Наиболее яркие примеры - развитие этого института в Саратове и Самаре. Семейные детские дома, когда на одного отца и одну мать приходится в среднем по 10-12 детей, на российской почве оказались мало применимы. Хотя эта форма адаптации детей-сирот в России все еще существует, в 1998 году программа семейных детских домов официально закрылась, и теперь понятие "семейный детский дом" стало составной частью понятия "приемная семья". Причина такой неуживчивости проста - государство выделяло на содержание каждого ребенка минимум средств. Дотаций, положенных на десятерых, реально хватало на пять-шесть детей.
В США существует еще одна форма детского дома - интернатные группы. Дети по признаку возраста, развития делятся на группы, проживающие в разных домах на территории одного городка. Воспитатели, педагоги, психологи и социальные работники не живут вместе с детьми, а работают в домах посменно. Такая система близка к нашей "классической" форме детского дома, за исключением уровня проживания и достаточно разнопланового в американском варианте штата работников.
Во всем мире самым приемлемым способом социальной адаптации детей-сирот, конечно, является усыновление. Отношение российского общества к этой процедуре прямо противоположно западному. Российскому гражданину, усыновившему ребенка, по закону положены льготы. В США же, как и в большинстве стран Западной Европы (за исключением скандинавских), будущим родителям не только не полагается "компенсация" за ответственный шаг, но, напротив, с них требуется огромное количество всяческих подтверждений собственной состоятельности для принятия такого решения. Потенциальные усыновители должны предъявить практически все, что может описать их жизнь: от финансовых документов, свидетельствующих, что они могут обеспечить ребенку нормальный уровень проживания, образования и т.д., до медицинских анализов. Зато потом, после усыновления, они вправе рассчитывать на поддержку общества: к их услугам психологи, социальные работники, кризисные центры. В некоторых штатах США услуги врача и психолога для усыновленного ребенка предоставляются бесплатно. У нас все по-другому: после усыновления, кроме причитающихся минимальных в денежном выражении льгот, от государства, тем более от общества, никакой помощи ждать не приходится. Поэтому, казалось бы, логично, что за границей в развитых странах детей усыновляют чаще, чем в нашей стране. Это связано, конечно, с плохими условиями проживания, бедностью, но не только. Многие эксперты отмечают, что меньший процент усыновления в России сильно отличается от процента имеющих желание усыновить - таких гораздо больше.
Розмари МакКрири, представитель ЮНИСЕФ в РФ, Украине и Беларуси, считает, что желание российских пар усыновить ребенка часто невозможно осуществить из-за недостаточной информированности. То есть соотечественники просто не имеют понятия, как это сделать. За границей все проще: стоит проявить заинтересованность в этом вопросе, и специальный социальный работник или госслужащий объяснит вам все "от А до Я".
Российский специалист ЮНИСЕФ Анна Черняховская не вполне согласна с этим мнением. Вряд ли российские пары пугаются только самой процедуры оформления усыновления, считает она. Скорее, всему виной социокультурная обстановка. Всегда следует принимать во внимание социальный контекст, в котором совершается усыновление. На Западе усыновление - это нормально, потому что всегда престижнее иметь семью и детей, даже не своих, нежели оставаться бездетным. К тому же перед приемными родителями не возникает того ужасного психологического барьера, который приходится преодолевать соотечественникам. Усыновленному ребенку, как правило, без стеснения скажут, что он приемный. В России же приемные родители демонстрируют чудеса маскировки, переезжая в другие районы и города, инсценируя беременность, только чтобы никто не заподозрил, что ребенок не родной. Страх оказаться "белой вороной" сильнее, чем желание создать ребенку нормальные психологические условия для адаптации, которых он наверняка не будет иметь в ситуации постоянного нервного напряжения родителей. Получается, что за границей социальный климат априори благоприятнее для более успешной и безболезненной адаптации ребенка-сироты в обществе[14].
В вопросах адаптации детей-сирот в новых семьях в западных странах (а теперь и в Восточной Европе) большую роль играют разнообразные религиозные организации и общины. Церковные центры помощи семьям в Западной и Восточной Европе особое внимание уделяют будущим родителям, желающим усыновить ребенка. Справедливо считается, что психическое состояние нового члена семьи будет во многом зависеть от общего семейного климата[15]. Архиепархиальная консультация по вопросам усыновления во Вроцлаве (Польша), например, занимается всесторонней подготовкой приемных родителей к приему ребенка в их семью. После беседы с психологом и прохождения соответствующих психологических исследований супруги приглашаются как минимум на три групповые учебные встречи с психологами, длящиеся в общей сложности около четырех часов. Главной целью этих занятий является психологическая поддержка супругов, ожидающих усыновления ребенка, изложение знаний из области практической психологии и получение сотрудниками консультации дополнительной информации о будущих родителях. Предполагаемым родителям предлагается в том числе и беседа с педиатром, посвященная проблемам психофизического развития ребенка и ухода за ним.
И за границей, конечно, случается, что лозунг "Лучшее место для ребенка - в семье" не работает - когда в семье опаснее. Речь идет не о биологических семьях (здесь все понятно: жестокое обращение, бедность, алкоголизм родителей, за что, собственно, последних и лишают родительских прав, а ребенок становится "сиротой"), а о невозможности усыновить или взять на попечение ребенка с серьезными физическими недостатками или психическими отклонениями. Для таких детей необходим стационарный уход или постоянный надзор. В США и Европе их помещают в специальные интернаты, как и детей-преступников[16].
Впрочем, и детей-сирот со значительными физическими и психическими отклонениями иногда берут в семьи. Большую роль здесь играет возможность ранней медицинской диагностики, позволяющей предотвратить развитие болезни[17]. В России общее медицинское обследование, которое проходит каждый ребенок-сирота при приеме в детский дом или интернат, - чуть ли не единственное серьезное обследование за всю его жизнь. На Западе ребенка обследуют по мере его развития, начиная с младенческого возраста. И даже раньше - предродовая диагностика, почему-то до сих пор не функционирующая у нас на должном уровне, уже может многое сказать и предотвратить. И значит, дать шанс ребенку легче адаптироваться в обществе, стать объектом усыновления.
Вся российская система защиты детей нуждается в коренной реформе. Институт государственного попечения изжил себя и давно не соответствует требованиям защиты детей. Международный опыт решения проблемы сиротства будет способствовать скорейшему созданию новой системы. Конечно, не все западные формы социальной адаптации детей-сирот применимы в России. Но именно благодаря им у российских сирот появляются новые возможности вырасти не в государственном специальном учреждении, а в семье.
3.2 Воспитание и развитие детей на примере семейного детского дома «Китеж»
Семейный детский дом «Китеж» – довольно уникальный вид воспитательного учреждения для детей-сирот, оставшихся без попечения родителей. Началом появления семейных детских домов относят к инициативе Детского фонда (1988 г.), где отмечалось важность создания новых моделей детских домов семейного типа. Родоначальником идеи создания семейных детских домов считают австрийского врача Г. Гмайнера, который в 1949 году основал общественный фонд «SOS-Kinderdorf» («Детская деревня») и на средства фонда построил первый дом будущего городка. В последствие каждая семья в городке состояла из матери-воспитательницы и 6-9 детей разного пола и возраста. Воспитательницами являлись незамужние женщины, не имеющие своих детей.
Семейный детский дом «Китеж» можно рассматривать как семейный городок, однако необходимо учитывать и его специфику, т.к. все остальные виды семейных детских домов тоже присутствуют в нем. Поселок создан на основе юридического статуса некоммерческого партнерства приемных семей и носит название «Община Китеж», что отражает главенство воспитательных целей, педагогическую направленность деятельности семей, составляющих общину и ориентиры на коллективный способ существования. Община трактуется не столько как совместное хозяйствование, но больше как объединение людей на основе общих ценностей, общей педагогической деятельности, общности потребностей и интересов.
Основатель общины Д. В. Морозов пишет, что основная идея общины «состоит в абсолютном признании права каждого человека развиваться в соответствии со своими устремлениями и талантами. Групповая работа, соборность управления, отсутствие экономической конкуренции создают благоприятную среду для этого. Совершенствование взаимодействия людей достигается развитием самоконтроля и дисциплины, а не административными или финансовыми мерами». При этом практические все взрослое население и часть старших школьников решают образовательные задачи, связанные с развитием личности приемных и родных детей. Поэтому можно говорить о новом виде семейного детского дома педагогической общине – как социальном и образовательном сообществе приемных родителей, педагогов, жителей и работников поселка, объединенном общими целями ресоциализации и развития детей-сирот посредством возвращения их в семейную среду[18].
Основным средством решения образовательных задач становится создание развивающей среды на базе педагогической общины и приемных семей. Педагогическая община имеет следующие преимущества перед остальными видами семейных детских домов:
1. Основная цель возникновения и создания педагогической общины – создание условий для интенсивного развитие личности детей.
2. Каждый приемный родитель, взрослый и старшие школьники выполняют педагогические функции не только в период школьного обучения и воспитания, но и во внеурочное время, при этом образовательные цели разрабатывается на едином педагогическом совете, в который включены выбранные детьми представители.
3. К ребенку предъявляют единые требования в любой сфере его жизни.
4. Приемные родители и педагоги постоянно расширяют объем педагогических знаний, не прекращается работа с внутренними психологическими проблемами.
5. Многообразие информации о проблемах и ресурсах воспитанников обобщается в процессе экспертных оценок со стороны педагогов, приемных родителей, психологов, социальных педагогов.
6. Построение единой развивающей среды, которая охватывает основные виды деятельности и отношений детей и взрослых[19].
Понятие развивающей среды до сих пор не нашло должного отражения в педагогической теории. Существует ряд понятий, которыми оперируют в педагогике: воспитательная среда, образовательная среда, социальная среда, наконец, развивающая среда. Для создания четкой дефиниции необходимо проанализировать понятии «среда» и «развитие личности»[20].
Обращение к изучению среды вызвано вниманием к процессу социального развития и формирования личности, которое, как считает С.А. Беличева, не сводится только к целенаправленным усилиям семьи, школы, других воспитательных институтов. Понятие «среда» определяется как социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей связанных общностью этих условий (С.И. Ожегов). Наиболее приемлемое определение дает М.И. Мазур, понимая под средой ближайшее окружение субъекта, во взаимодействии с которым он формируется и проявляет свои свойства. Рассматривая таким образом среду, мы можем говорить о том, что результатом взаимодействия с ней выступает развитие личности человека. Б.Г. Ананьев писал: «Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее, многих видов направленного воздействия на формирование личности), собственной практической деятельности человека»[21].
Рассматривая воспитание в широком педагогическом смысле, как синоним образования, мы должны признать, что это только один из факторов развития личности. Для управления развитием личности и ее социализацией нам необходимо управлять еще и средой, с которой человек выстраивает и гармонизирует свои отношения.
Цель создания развивающей среды определяется как развитие личности ребенка. Л.С. Выготский утверждал, что психическая природа человека является психическим отражением совокупности общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности. В.Н. Мясищев под личностью понимал систему отношений человека к окружающей действительности, иногда деятельность субъекта принимают как основание личности и тогда это совокупность общественных по своей природе отношений человека к миру, которые реализуются его деятельностью (А.Н. Леонтьев). В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев личность видят как человека представителя общества, определяющего свободно и ответственно свою позицию среди других людей. «Человек как личность свободно и осознано принимает ту или иную социальную роль, сознает возможные последствия своих действий по ее осуществлению и принимает всю полноту ответственности за их результаты». Поэтому главная направленность развития личности усматривается в самореализации свои сущностных сил в процессе деятельности, освоения социальных ролей, создание отношений.
Развивающая среда, таким образом, представляется как многоуровневое, иерархически построенное пространство, целенаправленно организующее развитие личности человека посредством активизации природных, социальных, педагогических и личностных ресурсов природной среды, социума и человека, что выражается в изменении отношений, социальных ролей и освоении новых видов деятельности.
Говоря о результатах становления личности, правомерно суждение А.К. Лукиной, что «источником и результатом … развития выступает освоение новых видов деятельности, новых социальных пространств и новых отношений»[22]. Результаты развития личности в условиях общины могут быть описаны в этих трех направлениях:
1. Для освоения новых видов деятельности необходимо формировать стремление к субъектной позиции, что проявляется в таких качествах как активность, инициативность, целеустремленность, энергичность, открытость и др. Совместная деятельность взрослых и детей выступает как основа установления взаимодействия, возможность обрести совместные смыслы, создать общность интересов, почувствовать доверие.
2. Освоение новых социальных пространств предполагает направленность на присвоение социальных ролей (ученик, сын, дочь, лидер, труженик, член детского совета и др.). Социальная роль помогает ребенку идентифицировать себя, строить отношения с другими людьми; апеллировать к своим правам, понимать ответственность за дело; стремиться соответствовать требованиям со стороны социума, реализовывать свои потребности, изменять свои жизненные условия в социуме.
3. Отношения строятся на основе переживания своих потребностей при контакте с окружающей средой. Ведущую роль в освоении новых отношений имеют эмоциональные переживания, эмоциональная оценка объектов окружающего мира с точки зрения удовлетворения своих базовых потребностей. Именно с эмоционального переживания начинается построение отношений в любой сфере жизнедеятельности. Ведущее значение в этом процессе приобретают ценностные отношения как ядро личности. Ценностные отношения формируют личные ценности и ценностные ориентации ребенка. Ценности и ценностные ориентации, присвоенные личностью, включены в структуру направленности личности, которые выступают ведущей характеристикой личности. Направленность определялась по-разному: как «динамическая тенденция» (С.Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А.Н. Леонтьев), «доминирующее отношение» (В.Н. Мясищев), «основная жизненная направленность» (Б.Г. Ананьев), «динамическая организация сущностных сил человека» (Прангишвили). Поэтому от содержания ценностных отношений зависит активность и ее качество у ребенка, что позволяет, при соответствующих ценностях, воспитать ребенка субъектом собственного развития. Базовыми ценностями общины «Китеж» являются: индивидуальность личности человека, соборность как способ совместной жизни людей, чувство долга и ответственность, творчество и активность, нравственность, патриотизм как верность Родине, толерантность, самосознание, самореализация, познание[23].
При создании развивающей среды семейного детского дома, были учтены природно-ландшафтные и социально-педагогические характеристики: гео-экологические – семейный детский дом расположен в экологически чистом месте, около заповедника и строится по принципам экопоселения, т.е. формируется своя среда обитания, включая все природные компоненты: животный и растительный мир, дома, ферма, огород, поле; социально-экономические – община «Китеж» имеет помимо государственной поддержки и собственную экономическую базу, которая строится на таких подразделениях хозяйства как агрокомпания «Китеж-Агро», занимающаяся выращиванием столового картофеля по голландским технологиям; подсобное хозяйство, дающее молоко и яйца; пилорама; фермерское хозяйство, занимающееся скотоводством; психолого-терапевтические и социально-образовательные – педагогическая община является системой, главная цель которой – развитие детей, что отражает приоритет направлений работы; семейные – приемные семьи составляют единое социальное пространство, направленное на взаимное сотрудничество, совместное решение возникающих проблем, создание коллектива единомышленников; межличностные отношения – основой любого взаимодействия считаются отношения, возникающие между субъектами совместной деятельности; развивающие ресурсы начинают воздействовать на ребенка, если он проявляет свою активность, осваивает окружающую среду, что активизируется межличностным общением людей в разновозрастных группах, возможностью выстроить желаемые отношения с любым членом общины[24].
На основании сравнительного анализа различных подходов в выделении структурных частей «педагогической», «социальной», «развивающей» среды можно описать компоненты развивающей среды в педагогической общине «Китеж». О.П. Околелов под педагогической средой понимает системное образование, которое включает в себя следующие компоненты: знания, умения, навыки; познавательный и культурный потенциал; формы, методы и средства обучения; формами и методами организации самостоятельной работы.
Данное представление не позволяет нам описать особенности развивающей среды, так как это понятие шире, чем термин «образовательный процесс». Н.П. Макарова и Т.А. Чичканова рассматривали образовательную среду как совокупность трех компонентов: проектно-процессуальный, материальный и личностный. Но в данной концепции не выделен подход к определению этих компонентов и поэтому он выглядит произвольным. С.Г. Шипунов рассматривал развивающую социально-педагогическую среду как педагогически-целенаправленную организацию различных видов деятельности и руководство по их освоению: техническое творчество, художественное творчество, творческое познание, физическая культура (творчество тела). Однако развитие не ограничивается видами осваиваемых деятельностей, более существенную роль, на наш взгляд, играют отношения, которые выстраиваются в виде целей жизни, т.е. ценностей. А.К. Лукина в структуре социальной среды, направленной на развитие, выделила: физический мир и природно-географические условия; систему существующих отношений между людьми и общественными институтами; культуру, традиции, обычаи; «пространство» или «набор возможных и доступных деятельностей»; условия непосредственной жизнедеятельности и хронотоп как субъективную пространственно-временную семантическую организацию, обеспечивающую процесс настройки контуров внутреннего психического регулирования. Эта структура социальной среды наиболее полно отражает компоненты, однако не выделено основание для разделения частей данной среды на подструктуры. Наиболее значимой для нашего описания является модель, предложенная А.Н. Тубельским, где он, рассматривая систему условий развития индивидуальности ребенка, описывает компоненты развивающей среды школы. Это такие компоненты как: учебный, игровой, художественного творчества, правовой, пространство труда и социальной практики. Критерием для выделения этих компонентов-пространств является виды отношений, в которые попадает ребенок, исследуя окружающую среду. Для семейного детского дома «Китеж» характерны еще некоторые специфические компоненты: социальный (семья-община), экономический, эколого-валеологический, терапевтический, самореализации личности.
Реализуя каждый компонент развивающей среды, педагоги формируют два рода отношений: 1) отношения непосредственно к тому виду деятельности, который является ведущим в каждом компоненте (учебная, трудовая, экономическая, правовая, терапевтическая и др.) 2) ценностные отношения, которые указывают ориентиры деятельности и дают возможность оценить ее результаты с точки зрения нравственности, гуманности.
Условия успешного функционирования развивающей среды:
1. Системообразующим фактором в построении развивающей среды семейного детского дома «Китеж» становится целенаправленная деятельность по активизации процесса становления и изменения личности ребенка.
2. Компоненты развивающей среды взаимопроникают, жестко не регламентируя деятельность и отношения между педагогами и детьми.
3. Динамическое единство инноваций и традиций, что позволяет ребенку чувствовать постоянство среды, формировать устойчивые меры, ценности, с другой стороны – изменение условий существования должно создавать кризисы личностного развития, направляя его на активное освоение нового социального опыта.
4. Единство цели, взаимодействие различных компонентов развивающей среды, что предъявляет однородные требования и отношения к личности ребенка в различных условиях.
5. Побуждение ребенка к упорядочиванию отношений с развивающей средой во время работы по самостоятельному созданию правил, форм жизни, активном участии в построении самих компонентов развивающей среды.
6. Фиксация этапов взросления путем проведения инициаций, ритуалов, изменения статуса, изменения организации пространства при переходе в новую систему возрастных отношений.
7. Открытость развивающей среды для ее освоения ребенком, направленность на творение такой среды вокруг себя.
8. Богатство структурных компонентов, элементов среды, ресурсов, побуждающих к выбору собственной позиции, занятию собственной «социоэкологической ниши» (По А.К. Лукиной)[25].
9. Связь времен, преемственность поколений через разновозрастные и внутрисемейные отношения и связи, через совместную деятельность разных возрастов, уважительном отношении к прошлому, ориентацией на настоящее, создание моделей развития в будущем в виде идеалов, целей и программ.
Этапы вхождение в развивающую среду «Китежа» ребенка можно описать как процесс и результат интеграции с ней: 1 этап – адаптация ребенка предполагает усвоение им ценностей социальной общности, норм поведения, овладение значимыми средствами и формами деятельности. При этом идет деперсонализация, уподобление индивида другим членам общности. Ребенок-сирота первоначально стремится адаптироваться и соответствовать требованиям приемных родителей, педагогов, наставников (старших детей). Начинается период, который образно можно назвать «медовый месяц» для приемных родителей. 2 этап – индивидуализация и преодоление недоверия. Специфика психики ребенка, пережившего отказ от него родителя, такова, что он теряет базовое доверие к миру, т.к. его потребности в ласке, принятии, положительной оценке со стороны значимого взрослого (родителя) в раннем детстве были подвергнуты депривации. Ребенок стремиться преодолеть обостряющиеся противоречия между необходимостью «быть таким, как тебя представляют» и стремлением к максимальной персонализации. Поэтому наступает период «проверок» взрослого. Приемные родители, педагоги проверяются на отношения к различным сторонам личных проявлений ребенка: принимают ли они ребенка таким, какой он есть. На 3 этапе ребенку необходимо преодолеть противоречия между собственными потребностями, стремлением актуализировать свои особенности, отличия и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те его особенности, которые способствуют развитию личности. Этот этап приводит к интеграции личности с развивающей средой.
При успешном прохождении фазы интеграции в социальной общности у индивида формируются доверие, справедливость, требовательность к себе и другим и т. п. В связи с тем, что ситуация адаптации, индивидуализации, интеграции при вхождении личности в развивающую среду повторяется и воспроизводится многократно, соответственно при освоении каждого компонента развивающей среды ребенок повторяет этот путь, что позволяет ему отвечать на «вызов» среды новообразованиями своей личности, новыми структурами[26].
Заключение
В последние годы проблема социального сиротства становится все более масштабной. Обнаружилось качественно новое явление – так называемое "скрытое" социальное сиротство, которое распространяется под влиянием ухудшения условии жизни значительной части семей вследствие инфляции, безработицы и вынужденной миграции населения, падением нравственных устоев семьи, следствием чего становятся изменение отношения к детям, вплоть до полного вытеснения их из семей, беспризорность огромного количества детей и подростков.
Распространение явления социального сиротства в нашей стране обусловлено комплексом особых условий и процессов в обществе, характеризующих развитие России на протяжении XX века.
За последние 100 лет Россия переживает третью волну сиротства: после первой мировой войны и революции 1917 г., после Великой Отечественной войны и на современном этапе развития общества.
При этом важно отметить, что на протяжении столетия феномены сиротства и «социального» сиротства тесно переплетались.
Любое общество оказывает социальную помощь и поддержку своим детям в той или иной форме. Развитие общества и государства вызывает развитие социальной защиты, как способа сохранения и стабилизации жизни. Существует неоспоримая закономерность: чем более развито общество, тем более оно печется о тех, кто не может сам себя обеспечить, содержать и образовывать. Очевидно, что не всегда социальные работники оперировали терминами «социализация», «социальная опека», «социальное попечительство», «социальное призрение» и т.д.
В настоящее время в России происходит развитие такой формы жития и воспитания детей сирот как дома семейного типа. В работе мы рассмотрели особенности воспитания детей в детском доме семейного типа «Китеж».
Китежане считают, что на данный момент создана работающая жизнеспособная модель общины – семейный детский дом. Эта модель устойчива и более успешна, чем существующая государственная система воспитания детей-сирот, особенно с учетом того, что в Китеже на каждого ребенка тратится в тридцать раз меньше средств, чем официально выделяется из бюджета на содержание ребенка в детском доме.
«Китеж» представляет собой успешный пример воспитания и социальной адаптации детей-сирот, альтернативных государственной системе детских домов. Приемные родители «Китежа» находятся в более выигрышном положении, чем родители-воспитатели отдельных детских домов семейного типа, поскольку благодаря общинной форме жизни работают в атмосфере взаимной поддержки и помощи.
Экологическая ориентация общины естественным образом вытекает из того, что «Китеж» по форме является сельским поселением, но состоит из бывших жителей больших городов, которых не устраивала утрата связи городского человека с природой. Коллективная идентичность китежан позволяет каждому члену общины ощущать себя последовательно частью своей семьи, общины, национального сообщества, человечества, биосферы и ноосферы, что тоже обусловливает бережное отношение к среде своего обитания.
Детские дома семейного типа стали основой для появления такой формы опеки и попечительства как приемная семья. Приемная семья позволяет сочетать признаки детского учреждения и семейного воспитания детей. Именно правовой статус приемной семьи, а не семейного детского дома, получил закрепление в действующем российском законодательстве.
Многие из существующих сегодня детских домов семейного типа в приемные семьи не преобразованы. Родителям-воспитателям предоставлена возможность самим определить, будет ли их семейный детский дом малокомплектным детский дом с действующим штатом сотрудников или станет приемной семьей.
Список использованной литературы
1. Постановление правительства РФ от 19.03.2001 № 195 (ред. от 18.08.2008) «О детском доме семейного типа».
2. Семейный кодекс Российской Федерации. – М.: Эксмо, 2009.
3. Заводилкина О.В. Особенности адаптации ребенка в приемной семье (По письмам родителей-воспитателей семейных детских домов) // Семья в России. - 2006. - № 1. - С. 63-70.
4. Занозина В.Н. Сиротство и беспризорность в России: история и современность. – СПб.: Лики России, 2008.
5. Захарова Ж.А., Свешников С.Ю. Быть всегда рядом: методическое пособие для приемных родителей. – Кострома: Авантитул, 2007.
6. Зверева О.Л., Ганичева А.Н., Кротова Т.В. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста. – М.: ТЦ Сфера, 2009.
7. Коджаспирова Г.М. Педагогика. – М.: Гардарики, 2009.
8. Кроль В.М. Педагогика. – М.: Высшая школа, 2008.
9. Марусева И.В., Коваленко М.И. Педагогика. – М.: Знание, ИВЭСЭП, 2006.
10. Морозова Е.И., Проблемные дети и дети-сироты: Советы воспитателям и опекунам. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2008.
11. Опыт и проблемы жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечительства, в современных условиях. – М.: РГСУ, 2009.
12. Ослон В. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональная замещающая семья. – М.: Генезис, 2006.
13. Педагогика и психология семейного воспитания. – М.: ИВЦ Минфина, 2008.
14. Пидкасистый П.И., Загвязинский В.И. Педагогика. – М.: Педагогическое общество России, 2008.
15. Подласый И.П. Педагогика. – М.: Юрайт, Высшее образование, 2009.
16. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. – СПб.: Питер, 2007.
17. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М.: Академия, 2007.
18. Сульдин A.M., Балашов П.П., Казаковцев Б.А. Опыт социального, психологического и педагогического решения проблем социального сиротства // Российский психиатрический журнал. - 2006. - № 5. - С. 52-56.
19. Хуако А.А. Организационно-педагогические условия социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот: Дисс.... канд. пед. наук. – Майкоп, 2006.
20. Шахманова А.Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста. Учебное пособие. – М.: Академия, 2005.
21. Шипицына Л.М. Психология детей-сирот. – СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2005.
22. Элланский Ю.Г., Маар А.Я. Профилактика "социального сиротства" в современных условиях // Здравоохранение Российской федерации. - 2008. - № 5. - С. 25-27.
23. Ярская-Смирнова Е.Р., Тепер Г.А., Грек Н.В. Брошенные дети: проблемы профилактики раннего социального сиротства // Женщина в российском обществе. - 2008. - № 3. - С. 31-48.
[1] Занозина В.Н. Сиротство и беспризорность в России: история и современность. – СПб.: Лики России, 2008. – с. 23.
[2] Марусева И.В., Коваленко М.И. Педагогика. – М.: Знание, ИВЭСЭП, 2006. – с. 71.
[3] Заводилкина О.В. Особенности адаптации ребенка в приемной семье (По письмам родителей-воспитателей семейных детских домов) // Семья в России. - 2006. - № 1. - С. 68.
[4] Занозина В.Н. Сиротство и беспризорность в России: история и современность. – СПб.: Лики России, 2008. – с. 39.
[5] Заводилкина О.В. Особенности адаптации ребенка в приемной семье (По письмам родителей-воспитателей семейных детских домов) // Семья в России. - 2006. - № 1. - С. 63.
[6] Постановление правительства РФ от 19.03.2001 № 195 (ред. от 18.08.2008) «О детском доме семейного типа»
[7] Опыт и проблемы жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечительства, в современных условиях. – М.: РГСУ, 2009. – с. 49.
[8] Постановление правительства РФ от 19.03.2001 № 195 (ред. от 18.08.2008) «О детском доме семейного типа»
[9] Морозова Е.И. , Проблемные дети и дети-сироты: Советы воспитателям и опекунам. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2008. – с. 17.
[10] Опыт и проблемы жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечительства, в современных условиях. – М.: РГСУ, 2009. – с. 53.
[11] Хуако А.А. Организационно-педагогические условия социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот: Дисс. ... канд. пед. наук. – Майкоп, 2006
[12] Опыт и проблемы жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечительства, в современных условиях. – М.: РГСУ, 2009. – с. 62.
[13] Шахманова А.Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста. Учебное пособие. – М.: Академия, 2005. – с. 42
[14] Опыт и проблемы жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечительства, в современных условиях. – М.: РГСУ, 2009. – с. 69.
[15] Шипицына Л.М. Психология детей-сирот. – СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2005. – с. 42.
[16] Ослон В. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональная замещающая семья. – М.: Генезис, 2006. – с. 26.
[17] Педагогика и психология семейного воспитания. – М.: ИВЦ Минфина, 2008. – с. 112.
[18] Ослон В. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональная замещающая семья. – М.: Генезис, 2006. – с. 83.
[19] Сульдин A.M., Балашов П.П., Казаковцев Б.А. Опыт социального, психологического и педагогического решения проблем социального сиротства // Российский психиатрический журнал. - 2006. - № 5. - С. 54.
[20] Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. – СПб.: Питер, 2007. – с. 75.
[21] Захарова Ж.А., Свешников С.Ю. Быть всегда рядом: методическое пособие для приемных родителей. – Кострома: Авантитул, 2007. – с. 29.
[22] Коджаспирова Г.М. Педагогика. – М.: Гардарики, 2009. – с. 127.
[23] Зверева О.Л., Ганичева А.Н., Кротова Т.В. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – с. 72.
[24] Кроль В.М. Педагогика. – М.: Высшая школа, 2008. – с. 218.
[25] Ярская-Смирнова Е.Р., Тепер Г.А., Грек Н.В. Брошенные дети: проблемы профилактики раннего социального сиротства // Женщина в российском обществе. - 2008. - № 3. - С. 39.
[26] Элланский Ю.Г., Маар А.Я. Профилактика "социального сиротства" в современных условиях // Здравоохранение Российской федерации. - 2008. - № 5. - С. 25.
Дата: 2019-05-29, просмотров: 173.