Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Несмотря на мощное методологическое обеспечение изучения интеллектуальных способностей, тестология не смогла породить сколь-нибудь приемлемую концепцию интеллекта. Кроме того, приверженцы взглядов на интеллект как единую структуру, пришли к парадоксальному выводу о множестве различных, не всегда зависимых друг от друга способностей, а приверженцы идеи множественного интеллекта убедились в наличии общего начала всех проявлений интеллекта. В целях упорядочения накопленного в этой области психологических исследований материала выделяют несколько основных подходов, для каждого их которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.
1. Феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания);
2. Генетический подход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром);
3. Социокультурный подход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом);
4. Процессуально-деятельностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности);
5. Образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения;
6. Информационный подход (интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации);
7. Функционально-уровневый подход (интеллект как система разноуровневых познавательных процессов);
8. Регуляционный подход (интеллект как фактор саморегуляции психической активности);
Далее более детально рассмотрим объяснительные подходы.
1. Феноменологический подход.
Одна из первых попыток построения объяснительной модели интеллекта была представлена в гештальт-психологии, в рамках которой природа интеллекта трактовалась в контексте проблемы организации феноменального поля сознания. Предпосылки такого подхода были заданы В. Кёлером. В качестве критерия наличия интеллектуального поведения у животных он рассматривал эффекты структурности: возникновение решения связано с тем, что поле восприятия приобретает новую структуру, в которой схватываются соотношения между элементами проблемной ситуации, важные для ее разрешения. Само решение при этом возникает внезапно, на основе практически мгновенного переструктурирования образа исходной ситуации (это явление получило название инсайта). В последствии М. Вертгеймер, характеризуя «продуктивное мышление» человека, также на первый план вывел процессы структурирования содержания сознания: группирование, центрирование, реорганизацию наличных впечатлений. [24, с. 37]
Основной вектор, по которому идет перестройка образа ситуации, -это его переход к «хорошему гештальту», то есть предельно простому, ясному, расчлененному, осмысленному образу, в котором в полном объеме воспроизводятся все основные элементы проблемной ситуации, в первую очередь, ее ключевое структурное противоречие. Способность к инсайту является критерием развития интеллекта. Можно сказать, что проявлением интеллектуального действия является такая мгновенная реорганизация содержания сознания, благодаря которой познавательный образ приобретает «качество формы».
Особое место в гештальт-психологической теории занимали исследования К. Дункера, которому удалось описать решение задачи с
точки зрения того, как изменяется содержание сознания испытуемого в процессе нахождения принципа (идеи) решения. Ключевая характеристика интеллекта - инсайт (внезапное, неожиданное уяснение сути проблемы). Чем глубже инсайт, то есть чем сильнее существенные черты проблемной ситуации определяют ответное действие, тем более интеллектуальным оно является. По словам Дункера, глубочайшие различия между людьми в том что мы называем умственной одаренностью, имеют свою основу именно в большей или меньшей легкости переструктурирования мыслимого материала. Таким образом, способность к инсайту (т.е. способность быстро пререстраивать содежание познавательного образа в направлении выявления основного проблемного противоречия ситуации) и является критерием развития интеллекта. [24, с. 39]
2. Генетический подход.
По мнению У.Р. Чарисворза, сторонника этологического подхода в объяснении природы интеллекта, отправной точкой в его ислледованиях должно стать изучение поведения в естественной среде. Интеллект, таким образом, - это способ адаптации живого существа к требованиям действительности, сформировавшейся в процессе эволюции. Для лучшего понимания адаптационных функций интеллекта он предлагает разграничить понятие «интеллект», включающее наличные знания и уже сформировавшиеся когнитивные операции, и понятие «интеллектуальное поведение», включающее средства приспособления к проблемным (новым, трудным) ситуациям, в том числе и когнитивные процессы, которые организуют и контролируют поведение.
Взгляд на интеллект с позиции теории эволюции привел Чарлсворза к заключению, что глубинные механизмы того свойства психики, которое мы называем интеллектом, коренятся во врожденных свойствах нервной системы.
Этологический подход (с его ориентацией на изучение интеллектуальной активности в обыденной жизни в контексте
естественного окружения) вывел на первый план феномен здравого смысла (своего рода «наивную теорию человеческого поведения»). В отличие от фантазийных грез и научного мышления здравый смысл, с одной стороны, имеет реалистическую и практическую направленность и, с другой стороны, мотивирован потребностями и желаниями. Таким образом, здравый смысл ситуационно-специфичен и одновременно индивидуально-специфичен -именно этим объясняется его ключевая роль в организации адаптационного процесса.
Согласно Ж. Пиаже, интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведения элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение - в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой. [18, с. 27]
Как возникает интеллект в онтогенезе? Посредником между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами (видами, их свойствами, формой и т.д.).
По мере накопления и усложнения опыта ребенка в практическом взаимодействии с предметами происходит интериоризация предметных действий, т.е. их постепенное превращение в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем мысленном плане).
По мере формирования операций взаимодействие ребенка с миром все в большей мере приобретает интеллектуальный характер. Как пишет Пиаже, интеллектуальный акт (состоит ли он в том, чтобы отыскать спрятанный
предмет или найти скрытый смысл художественного образа) предполагает множество путей достижения цели.
Развитие интеллекта - это стихийный, подчиненный своим особым законам процесс вызревания операциональных структур, постепенно вырастающий из предметно-житейского опыта ребенка. Согласно теории Пиаже, в этом процессе может быть выделено пять стадий. [18, с. 30]
1. Стадия сенсорно-моторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5лет);
2. Символический, или допонятийный, интеллект (от 1,5-2 лет до 4 лет);
3. Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 лет до 7-8 лет);
4. Стадия конкретных операций (от 7-8 лет до 11-12 лет);
5. Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11-12 лет до 14-15 лет).
Следовательно, интеллектуальное развитие - это развитие операционнальных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность (взаимосвязанность и согласованность множества операций), обратимость (возможность в любой момент вернуться к начальной точке своих рассуждений, перейти к рассмотрению объекта и прямо противоположной точки зрения и т.д.), автоматизированность (непроизвольность применения), сокращенность (свернутость отдельных звеньев, «мгновенность» актуализации).
Благодаря сформированное™ мыслительных операций оказывается возможной полноценная интеллектуальная адаптация подростка к происходящему, смысл которой заключается в том, что «мышление становится свободным по отношению к реальному миру». [18, с. 206] Наиболее яркой иллюстрацией подобной формы адаптации является математическое творчество.
В развитии интеллекта, согласно теоретическим воззрениям Пиаже, выделяются две основные линии. Первая связана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а вторая - с ростом инвариантности (объективности) индивидуальных представлений о действительности.
Пиаже постоянно подчеркивал, что переход от ранних стадий к более поздним осуществляется путем особой интеграции всех предшествовавших когнитивных структур, которые оказываются органичной частью последующих. Интеллект - это такая когнитивная структура, которая последовательно «вбирает в себя» (интегрирует) все прочие, более ранние формы когнитивных адаптации. Если такого рода последовательная интеграция прошлых структур во вновь образовавшиеся структуры места не имеет, то интеллектуальный прогресс ребенка оказывается невозможным. В частности, Пиаже отмечал, что сами по себе формальные операции не имеют значения для развития интеллекта, если они при своем возникновении не опирались на конкретные операции, одновременно и подготавливающие их, и дающие им содержание. [24, с. 44]
Только на основе уже сформировавшихся операций, по мнению Пиаже, можно обучать ребенка понятиям. Получается, что усвоение полноценных научных понятий зависит от тех операциональных структур, которые уже сложились у ребенка к моменту обучения. Поэтому, чтобы не быть поверхностным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития детского интеллекта. Пиаже считал, что вербальное мышление выступает лишь как побочное явление по отношению к реальному операциональному мышлению. В целом же «...корни логических операций лежат глубже лингвинистических связей...». [18, с. 20]
Что касается роста инвариантности детских представлений о мире, то общее направление их эволюции идет в направлении от центрации к децентрации. Центрация ( или эгоцентризм) -это специфическая бессознательная познавательная позиция, при которой построение познавательного образа диктуется собственным субъективным состоянием либо случайной, бросающейся в глаза деталью воспринимаемой ситуации (по принципу «реально только то, что я чувствую и вижу»). Именно феномен центрации обусловливает особенности детской мысли: синкретизм (тенденцию связывать все со всем), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и т.п.
Напротив, децентрация, т.е. способность мысленно освобождаться от концентрации внимания на личной точке зрения либо на частном аспекте ситуации, предполагает перестройку познавательного образа по линиям роста его объективности, согласованности в нем множества различных точек зрения, а также приобретения им качества релятивности (в том числе возможность анализа любого явления в системе варьирующих категориальных обобщений).
Таким образом, в качестве дополнительных критериев развития интеллекта в теории Пиаже выступают мера интегрированности операциональных структур (последовательное приобретение
мыслительными операциями всех необходимых качеств.) и мера объективации индивидуальных познавательных образов (способность к децентрализованному познавательному отношению к происходящему).
Анализируя отношения интеллекта к социальному окружению, Пиаже пришел к выводу, что социальная жизнь оказывает несомненное влияние на интеллектуальное развитие в силу того, что ее неотъемлемой стороной является социальная кооперация. Последняя требует координации точек зрения некоторого множества партнеров по общению, что стимулирует развитие обратимости мыслительных операций в структуре индивидуального интеллекта. Именно постоянный обмен мыслями с другими людьми, подчеркивает Пиаже, позволяет нам децентрировать себя, обеспечивает возможность учета разнообразных познавательных позиций. В свою очередь, именно операциональные структуры, создавая внутри субъекта пространство для разнонаправленных перемещений мысли, являются предпосылкой эффективного социального поведения в ситуациях взаимодействия с другими людьми.
3. Социо-культурный подход.
Констатация того, что человек формируется как культурно-историческое существо, усваивая в ходе своей жизнедеятельности материальные и духовные ценности, созданные другими людьми, в такой ее формулировке, конечно же, не вызывает никаких сомнений. Как не вызывает сомнений и тот факт, что такие социо-культурные факторы, как язык, обычаи, традиции и т.д., являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического развития всех членов общества.
Специфическая задача межкультурных исследований заключалась в сравнительном анализе особенностей интеллектуальной деятельности представителей разных культур. В ходе этих исследований на фоне очевидности факта культурного влияния все ярче вырисовывалась неочевидность конкртных форм этого влияния, и именно это обстоятельство позволило увидеть природу человеческого интеллекта в новом свете. [24, с. 46-47]
Во-первых, основная тенденция культурных изменений в восприятии, памяти, умозаключениях, воображении и т.д., заключается в появлении отвлеченного, категориального отношения к действительности: познавательное действие приобретает способность выходить за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждений. При этом ведущую роль в появлении способности к категориальному обобщению играет школьное обучение. Различия по этому показателю между образованными и необразованными людьми, независимо от типа культуры, поразительно.
Тем не менее, культура оказывает свое влияние ^е на собственно уровень развития интеллекта, а, скорее, на характер интеллектуальных предпочтений. Специфика культурной среды проявляется в избирательной организации способностей людей, иными словами, в формировании своего рода познавательного стиля личности, отражающего требования культуры того общества, в котором живут его представители. [24, с. 47]
Во-вторых, критерии оценки интеллектуальных возможностей человека, сформулированные в рамках одной культуры, не могут быть механически перенесены в другую культуру.
Именно в межкультурных исследованиях было ясно продемонстрировано то обстоятельство, что результат выполнения того или иного задания может интерпретироваться не только в терминах «хороший -плохой», но и в терминах «один - другой». И, более того, сам факт существования «других» результатов заставлял задуматься о смысле выражения «хороший результат».
В-третих, существование специфических, культурно обусловленных свойств интеллекта не исключает наличие интеллектуальных универсалий, имеющих своим источником общие потенциальные способности людей и сходные черты их образа жизни. То есть, своеобразие интеллектуальной активности представителей разных культур - это различные выражения универсальных законов устройства человеческого разума, который, по выражению Кл. Леви-Стросса, суть «бескорыстное упорядочивание хаоса». Так, наука и магия - это просто разные способы организации картины мира и получение знаний о нем, основанные на одних и тех же базовых мыслительных процедурах.
В-четвертых, некоторые типы социо-культурной среды, «подталкивают» интеллектуальное развитие лучше, раньше и на более длительном отрезке человеческой жизни, чем другие. При этом ранняя стабилизация интеллекта в культурно обедненной среде всего лишь означает, что человек не достиг наивысшего уровня развития своих познавательных возможностей.
В-пятых, благодаря освоению вербально-логических средств интеллектуальной деятельности индивидуальный опыт через значения слов и логические рассуждения оказывается погруженным в общечеловеческий опыт; разумеется, при этом качественно расширяется интеллектуальный
мир отдельного культурного уровня развития имеет и свою регрессивную составляющую.
Таким образом, наши интеллектуальные возможности не только порождаются культурным контекстом, но и ограничиваются им.
В целом критерий развития интеллектуальных возможностей в рамках данного направления связывается с тем, насколько данный субъект освоил содержание соответствующей культуры и в какой мере его интеллект является носителем и реализатором доминирующих культурных ориентации. Базовые культурные факторы (прежде всего, традиционный образ жизни, образование, языковая семантика) создают эффект унификации (универсализации) механизмов интеллектуальной активности. Не удивительно, что, например, образованные представители разных культур по складу своего ума более схожи между собой, чем необразованный и образованный представители одной и той же культуры.
В рамках культурно-исторической теории высших психических функций Л.С. Выготского проблема интеллекта рассматривается как проблема умственного развития ребенка. Отстаивая формулу «выведение индивидуального из социального», Выготский писал: «Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка...Их состав, генетическая структура, способ действия - одним словом, вся их природа социально, даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной». [6, с. 146]
Развитие интеллекта ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий (материальных средств организации интеллектуального контакта с миром в виде счетных палочек, книг, микроскопа и т.п.), овладение знаками (в виде усвоения значений слов родного языка, а также разнообразных средств буквенной и визуальной символики), включение в социальное взаимодействие с другими людьми (в виде различных форм помощи и поддержки со стороны взрослых).
По мнению Выготского, существует принципиальная разница между натуральным интеллектом как продуктом биологической эволюции и исторически возникшей формой человеческого интеллекта, строение которого основано на функциональном употреблении слова. Поэтому механизм интеллектуального развития ребенка связан с формированием в его сознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризует направление роста его интеллектуальных возможностей.
Основной путь развития детских понятий складывается, по Выготскому, из трех ступеней в зависимости от изменений характера оболщения значения слова.
1. Мышление в синкретических образах. Первоначально ребенок склонен связывать и подводить под значение слова любые предметы в любых сочетаниях. Предметы объединяются на основе субъективных представлений самого ребенка по принципу «все связано со всем». Синкретизм мышления на этом этапе развития проявляется, в частности, в феномене «всевластия мысли», т.е. готовности маленького ребенка «объяснить» все что угодно на основе сиюминутного случайного впечатления.
2. Мышление в комплексах. Ребенок, пользуясь словом, объединяет предметы уже на основании объективных, действительно существующих между ними связей, но связей конкретных, наглядно-образных и фактических, открываемых ребенком в своем непосредственном опыте. Слово, таким образом, обобщает предметы с точки зрения их соучастия в какой-либо практической ситуации. На этой стадии признаки значений слов еще диффузны, они «скользят и колеблются», незаметно переходя один в другой.
В своей завершающей фазе эта стадия заканчивается формированием так называемых псевдопонятий, внешне очень похожих на настоящие понятия: ребенок при этом опирается на устойчивые, постоянные значения слов, которые он в готовом виде получает при общении со взрослыми. Однако,
проводить собственно понятийные мыслительные операции при их употреблении он еще не способен
3. Мышление в понятиях. На этой стадии развития ребенок может достаточно легко выделять, абстрагировать отдельные признаки предметов, а также комбинировать их, пользуясь значением слова в разных ситуация. Отдельные понятия при этом образуют своего рода «пирамиду» понятий, поскольку мысль ребенка движется от частного к общему и от общего к частному. Любое отдельное понятие находится в системе связей с другими понятиями, поэтому анализ одного и того же предмета ребенок может осуществлять разными путями, выстраивая относительно этого предмета множество разнообразных суждений.
Начиная с раннего онтогенеза, слово вмешивается в детское восприятие, вычленяя отдельные элементы и преодолевая натуральную структуру сенсорного поля. Фактически ребенок начинает воспринимать мир не только через свои глаза, но и через свою речь. Уже позже такое «вербализованное восприятие», в котором реализуется расчленяющая функция речи, перерастает в более сложные формы «познающего восприятия», обеспечивающего аналитико-синтетический характер чувственного отображения происходящего.
Однако, только на этапе появления понятийного мышления происходит радикальная перестройка всех элементарных познавательных функций на основе их синтеза с функцией образования понятий: восприятие фактически становится частью наглядного мышления, запоминание превращается в осмысленный логический процесс, внимание приобретает качество произвольности. Интеллект, следовательно, возникает как эффект изменения межфункциональных связей, как результат особого рода «сплава» (синтеза, интеграции) познавательных процессов, перестроенных категориальным аппаратом понятийного мышления.
На основе анализа закономерностей становления понятийного мышления Выготский сформулировал важнейший, с его точки зрения, для
всей психологии понятий закон единства структуры и функции мышления: «что функционирует, до известной степени определяет, как функционирует». [6, с. 289] Иными словами, функции мышления производны, зависимы от структуры самой мысли.
В целом же, по его словам, «в развитии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера, изменяющими внутреннюю структуру самой ткани мысли». [6, с. 289]
Итак, вербализация - категоризация - рационализация - таков теоретический ракурс осмысления Выготским природы интеллекта.
4.Процессуально-деятельностный подход.
Существенные изменения в развитии представлений о природе интеллекта привнесли отечественные экспериментально-психологические исследования, выполненные в русле трактовки психического явления как процесса. Основы этих теоретических представлений были заложены в работах С.Л. Рубинштейна, который подчеркивал, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно, механизмы любой психической активности складываются не до начала деятельности. А именно в процессе самой деятельности.
Довольно резко критикуя взгляд на интериоризацию внешних воздействий как на основной механизм умственного развития, Рубинштейн в своих исследованиях исходил из теоретической формулы: «внешние влияния всегда преломляются через внутренние условия». Иными словами, возможность освоения извне любых знаний, способов поведения и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних психологических предпосылок (в том числе, некоторый исходный уровень умственного развития). Таким образом, умственные (интеллектуальные) способности -это, с одной стороны, результат обучения, а с другой стороны, предпосылка обучения. По словам Рубинштейна, «одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей» [24, с. 52]
Рубинштейн выдвигает весьма актуальное положения о том, что «...нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. В попытке так подойти к определению интеллекта, т.е. умственных способностей людей, и заключается коренной дефект обычных тестовых определений интеллекта. [24, с. 52]
Пониманием роли мыслительного процесса как внутреннего условия, опосредующего любые виды внешних воздействий, было продиктовано решение вопроса о составе и структуре умственных способностей. По мнению Рубинштейна, ядром, или общим, главным компонентом любой умственной способности является свойственное данному человеку качество процессов анализа синтеза и обобщения. Особую роль играет обобщение отношений в том или ином предметном материале (математическом, лингвистическом, визуальном). Итак, индивидуальный интеллект складывается по мере того, как образуются, генерализуются и закрепляются основные мыслительные операции - анализ, синтез, обобщение. Другим производным компонентом способностей является более или менее слаженная и отработанная совокупность операций (умственных действий, с помощью которых может осуществляться соответствующая деятельность).
Рубинштейн вводит понятие «мышление - способность», противопоставляя его «мышлению - навыку» и подчеркивая тем самым, что к объяснению механизмов интеллекта нужно идти через изучение внутренних закономерностей операционально-процессуальной динамики мышления. Следовательно, суть интеллектуального воспитания личности заключается в формировании культуры тех внутренних процессов, которые лежат в основе способности к постоянному возникновению у человека новых мыслей, что, собственно, и служит самым очевидным критерием уровня интеллектуального развития.
Результаты исследований, связанные с анализом процессуально-динамической основы интеллектуальной деятельности в детском возрасте, представлены в работах Л.А Венгера. Так, согласно Венгеру, единицей интеллектуальной деятельности является познавательное ориентировочное действие. Следовательно, референтным показателем наличного уровня интеллектуального развития ребенка-дошкольника следует считать степень овладения им основными видами перцептивных, мыслительных и мнемических действий, важных для данного возрастного периода и связанных с ведущим видом деятельности.
В частности, важно учитывать:
а) показатели сформированности перцептивных действий - идентификация с эталоном (по форме, цвету, деталям), перцептивное моделирование (создание копий, образов объектов);
б) показатели сформированности образно-наглядного мышления - овладение схематизированными представлениями (например, в виде планов-схем движения к цели);
в) показатели сформированности логического мышления – выделение существенных признаков объектов (например, в виде построения сериальных радов из бумажных квадратиков, различающихся по насыщенности цветового тона). [24, с. 53]
При этом особо подчеркивается, что от «средовых» показателей наличного уровня умственного развития в принципе нельзя переходить к определению уровня интеллектуального потенциала ребенка, поскольку его реальные интеллектуальные возможности могут проявиться только в ходе последующего обучения и воспитания.
Интересной представляется позиция В.Ю.Крамаренко. Он разграничивает интеллект как умственную способность и мышление как умственную активность, отмечая, что между реальной основой, которая
выступает в форме интеллекта, и ее актуализацией, проявляющейся в форме конкретного мыслительного процесса, нет однозначного соответствия. Более того, поверхностная структура мышления, по его мнению, часто обманчива и неинформативна, в ней не содержится всей информации об умственных возможностях субъекта. Поэтому для научно-теоретического анализа, по мнению Крамаренко, необходимо выйти за границы простой регистрации и описания мышления и перейти к изучению глубинных структур и процессов, позволяющих объяснить закономерности наблюдаемой мыслительной деятельности. [24, с. 54]
5. Образовательный подход.
Проблема соотношения обучения и умственного развития ребенка на протяжении многих лет являлась основополагающей для отечественной педагогической психологии. Характерно, однако, что термин «интеллект» в этих исследованиях практически не использовался. Тем не менее на определенном этапе эта проблема приобрела некоторый новый акцент, чрезвычайно существенный для выхода в сферу общепсихологического исследования интеллекта, и выступила как проблема обучаемости.
Ключевое значение в данном случае имел тот факт, что разные учащиеся испытывают разные трудности при усвоении учебного материала. Одни легко схватывают содержание понятий, другие нуждаются в дополнительных объяснительных приемах; одни легко объединяют знания из разных областей, тогда как у других знания сосуществуют параллельно, не соприкасаясь; одни легко применяют свои знания в практической ситуации, другие «не видят» практической возможности их применения; у одних легко образовываются новые связи, у других - с трудом. Выяснилось, что интеллект - это не только продукт, но и предпосылка обучения.
З.И. Калмыкова, основываясь на длительных экспериментально-психологических исследованиях интеллектуальной деятельности учащихся в ходе обучения, предлагает определять природу интеллекта через «продуктивное мышление», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний (способности к учению, или обучаемости). Показателями обучаемости являются уровень обобщенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Соответственно «ядро» индивидуального интеллекта, по ее мнению составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях. Именно характеристики обучаемости предопределяют успешность школьного обучения, выступая тем самым, в качестве критерия интеллектуального развития ребенка. [24, с. 58]
Аналогичной точки зрения придерживается Г.А. Берулова ,отмечая, что при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внимание как «уровень актуального развития» ( в виде показателей сформированности понятий, умственных действий и общих умственных способностей), так и особенности его «зоны ближайшего развития» ( в виде показателей обучаемости). В свою очередь, в зоне ближайшего развития следует выделять две линии обучения: во-первых, зону активного обучения (процесс усвоения и воспроизведения новых знаний с учетом различных форм учебной помощи со стороны учителя) и, во-вторых, зону творческой самостоятельности ребенка (процесс его самодеятельности и самообучаемости).
В целом представляется ясным то обстоятельство, что практически любая форма обучения в той или иной мере способствует увеличению индивидуальных возможностей.
В частности, основной системообразующий фактор школьного обучения применительно к развитию интеллекта - это активное использование детьми языка: расширения словаря, умение словестно излагать свои впечатления, вести дискуссию и т.п. В итоге непосредственный опыт ребенка проходит символическую обработку, и как следствие, мы наблюдаем мощный толчок в направлении развития способности к абстрагированию и роста вариативности познавательных
реакций (в виде разнообразия способов рассмотрения того или иного объекта, смены контекстов его анализа и т.д.)
Весьма характерным является отмеченный многими исследователями факт ранней остановки процесса интеллектуального развития у детей, не посещавших школу. Подобного рода ранняя стабилизация интеллекта, означающая, что человек не достиг наивысшего для него уровня развития своих познавательных возможностей, также свидетельствует о тесной связи механизмов становления индивидуального интеллекта с образовательными влияниями.
6. Информационный подход.
Х.Айзенк подчеркивал, что корреляционный и факторный подходы традиционной тестологии явно недостаточны для объяснения механизмов интеллекта. По его мнению, путь доказательства существования интеллекта — это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве аргументов в пользу такой интерпретации механизмов интеллекта Айзенк рассматривает факты корреляционных зависимостей показателей IQ с характеристиками вызванных потенциалов коры головного мозга (мерой их слаженности и синхронности), а также со временем простых двигательных реакций и временем опознания объектов в условиях их кратко временного зрительного предъявления.
В качестве основного проводится положение о том, что индивидуальные IQ-различия непосредственно обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода передача в процессе переработки информации с момента воздействия стимула до момента формирования ответа осуществляется медленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой.
В целом смысл идеи сведения сущности интеллекта и соответственно критерия его развития к скоростным характеристикам процесса переработки информации, обусловленным нейрофизиологическими факторами, Айзенк видит в том, что только с помощью некогнитивных по своей направленности объяснений проблема интеллекта может быть выведена из «болота ментализма» и сам интеллект может приобрести статус реальной психической способности.
Для теоретических воззрений Э. Ханта и Р. Стернберга весьма характерным является критическое отношение к традиционной тестовой модели интеллекта. Этих исследователей объединяет убежденность в том, что интеллектуальные возможности человека не могут быть описаны единственным показателем в виде IQ (подобно росту или весу) и что IQ как сумма оценок на некотором множестве тестов скорее суть статистическая условность, чем показатель индивидуального интеллекта. В качестве основного проводится положение о том, что альтернативной психическому подходу должно стать изучение базовых информационных процессов, лежащих в основе решения задач. При этом, однако, сохраняется представление об IQ как показателе уровня развития интеллекта, исследовательские усилия сосредотачиваются на анализе тех когнитивных процессов, которые обуславливают и позволяют объяснить индивидуальные различия в успешности выполнения традиционных интеллектуальных тестов.
Интерес к механизмам преобразования информации, стоящим за конечным результатом интеллектуальной деятельности, в значительной мере сложился под влиянием так называемой компьютерной метафоры, а именно представления о возможности анализа процессов работы человеческого интеллекта по аналогии с процессами работы компьютера.
Элементарные информационные процессы – это микрооперациональные когнитивные акты, связанные с оперативной переработкой текущей информации. Например, в какой форме и насколько избирательно кодируется информация о внешнем воздействии, как реорганизуется информация при ее прохождении через оперативную память, каков характер хранения новой информации при ее поступлении в долговременную память и т.п.
Прием, разработанный Э.Хантом, для изучения механизмов интеллекта, был назван им когнитивным корреляционным методом. Суть его заключается в том, что показатели отдельных элементарных когнитивных процессов относятся на уровне корреляционного анализа с показателем психометрического теста в виде IQK) с тем, чтобы определить, как эффективность этого базового информационного процесса сказывается на индивидуальных различиях в исполнении определенного вербального теста.
Таким образом, уровневые свойства интеллекта оказываются обусловленными такими элементарными когнитивными процессами, которые отвечают за «вербальность - образность» на уровне первичного кодирования информации. Хант подчеркивает, что интеллектуально одаренные испытуемые - студенты легко проходили от одной формы представления информации к другой, если их об этом просили. [24, с. 62]
Р. Стернберг проводил свои экспериментальные исследования в рамках когнитивного компонентного метода, ориентированного на тщательный анализ непосредственно самого процесса выполнения определенного интеллектуального теста, с тем, чтобы определить, как различия в выраженности каждого из выделенных компонентов процесса переработки информации сказываются на индивидуальной успешности выполнения данного вербального теста.
По данным Стернберга, процесс поиска правильного ответа включает пять более элементарных информационных микропроцессов: декодирование (перевод задания во внутреннюю ментальную репрезентацию в виде развертывания значения основных слов), умозаключение (нахождение возможной связи между первым и вторым элементами первой половины аналогии), сравнение (нахождение правила, связывающего две половины аналогии), проверка (оценка соответствия обнаруженных связей применительно ко второй половине аналогии), построение ответа.
Выделение этих пяти микропроцессов позволило Стернбергу установить два любопытных факта. Во-первых, время, затрачиваемое испытуемыми на процесс решения, распределялось следующим образом: 54% - декодирование, 12% - умозаключение, 10% - сравнение, 7% -проверка и 17% - ответ. То есть фаза построение ментальной репрезентации, судя по объему затраченного времени, явно играла особую роль в организации процесса поиска решения. Во-вторых, испытуемые, имевшие более высокие оценки по тестам интеллекта, были более быстрыми на последних четырех фазах, но более медленными на фазе декодирования информации.
Нельзя не заметить, что в работах Ханта и Стернберга фактически предпринята попытка вернуть интеллекту статус психической реальности, т.к., по их мнению, природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных процессов.
В целом, высоких интеллектуальный потенциал действительно предполагает иной тип организации когнитивных процессов. Однако высокоинтеллектуальные люди, по-видимому, имеют не столько более сформированные механизмы переработки информации, сколько более совершенные механизмы регуляции наличных интеллектуальных ресурсов.
7, Функционально-уровневый подход.
Целый ряд существенных положений относительно природы интеллектуальных возможностей человека сформулирован в рамках теории интеллекта, разработанной под руководством Б.Г. Ананьева. В качестве исходной выступала идея о том, что интеллект - это сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. Вслед за положением Л.С. Выготского о том, что преобразование связей между различными психологическими функциями составляет основу психического развития, в рамках данной теории получил развитие тезис об интеллекте как эффекте межфункциональных связей основных познавательных процессов на разных уровнях познавательного отражения. В частности, в рамках эмпирического исследования изучались такие познавательные функции, как психомоторика, внимание, память и мышление, которые и рассматривались как компоненты интеллектуальной системы.
В соответствии с исходной теоретической концепцией структура интеллекта описывалась на основе выявления с помощью процедур корреляционного и факторного анализа характера связей как между различными свойствами отдельной познавательной функции, например, объемом, распределением, переключением, избирательностью и устойчивостью внимания («внутрифункциональные связи»), так и между познавательными функциями разного уровня, например, вниманием и памятью, памятью и мышление и т.д. («межфункциональные связи»).
В итоге, был сделан вывод, что общая направленность интеллектуального развития в зависимости от возраста характеризуется единством процессов когнитивной дифференциации (возрастанием выраженности свойств отдельных познавательных функций) и процессов когнитивной интегрированности (усилением межфункциональных связей между познавательными функциями разного уровня), задающих архитектонику целостной структуры интеллекта. [24, с. 64]
Экспериментальные исследования Ананьева его сотрудников позволили им сделать ряд важных заключений, касающихся функционально-уровневого устройства интеллекта.
Во-первых, существует система влияний высших уровней познавательного отражения на низшие и низших на высшие, т.е. можно говорить о складывающейся системе когнитивных синтезов «сверху» и «снизу», которые и характеризуют строение и закономерности развития человеческого интеллекта.
Во-вторых, интеллектуальное развитие сопровождается тенденцией роста количества и величины корреляционных связей как между разными свойствами одной познавательной функцией, так и между познавательными функциями разных уровней. Этот факт интерпретировался как проявление эффекта интеграции разных форм интеллектуальной активности и, соответственно, как показатель становления целостной струкруты интеллекта на этапе взрослости (18-35 лет).
В-третьих, с возрастанием происходит перестановка основных компонентов в структуре интеллекта. В частности, в 18-25 лет самым мощным по данным корреляционного анализа является показатель долговременной памяти, за ним следует показатель словесно-логического мышления. Однако в 26-35 лет на первое место выходят показатели словесно-логического мышления, за ними идут показатели внимания и только потом - показатели долговременной памяти.
В-четвертых, существуют сквозные свойства, присущие всем уровням познавательного отражение:
1) объемные возможности;
2) единство чувственного (образного) и логического как основа
организации любой познавательной функции;
3) ориентировочная регуляция в виде выраженности свойств
внимания.
В целом можно сказать, что критерием развития интеллекта является характер внутри- и межфунциональных связей различных познавательных функций и, в частности, мера их интегрированности.
Б.Г. Ананьев постоянно подчеркивал глубокое единство теории интеллекта и теории личности. С одной стороны, потребности, интересы, установки и другие личностные качества определяют активность интеллекта. С другой стороны, характерологические свойства личности и структура мотивов зависят от степени объективности ее отношений к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта [24, с. 65]
Интеллект, согласно Б.М.Величковскому, может быть описан как иерархия познавательных процессов, включающая шесть уровней познавательного отражения.
Так, нижние «этажи» интеллекта имеют отношение к регуляции движений в предметной среде, начиная с простейших двигательных реакций и локализации объектов в пространстве (уровни А и В), вплоть до развернутых предметных действий в условиях построения предметного образа ситуации (уровни С и Д). Для понимания природы интеллекта наибольшей интерес представляют два последних высших его «этажа» - это «высшие символические координации», отвечающие за представление и хранение знаний (уровень Е), и «стратегии преобразования знаний» (уровень F).
Уровень Е представлен концептуальными структурами в виде протолексикона (наглядно-типических образов объектов), а также в виде когнитивных схем (обобщенных, стереотипизированных представлений о различных предметных областях). Уровень F представлен роцедурами изменения наличного знания в виде операций воображения, пропозициональных операций, особого рода метаоператиров типа языковых связок «если, то...», «допустим, что...» и т.д. Благодаря этим процедурам создаются условия для порождения новых смысловых контекстов, которые могут заполняться новыми действующими лицами и объектами, могут видоизменяться, приобретая гипотетический или контрафактический характер.
Согласно модели Величковского, традиционно выделяемые познавательные процессы в действительности оказываются сложными образованиями. Так, ощущения связаны с работой трех базовых уровней (А, В, С), восприятие - двух (С, Д), память и мышление - трех (Д,Е,Бк воображение и понимание - двух (Е, F), внимание - это результат управляющего влияния уровня F на Е и Е на D.
В отличие от структурно-уровневой теории Б.Г. Ананьева, в рамках теории функциональной организации познавательных процессов отрицается существование общего фактора интеллекта или каких-либо единых, сквозных механизмов его развития. Величковский придерживается представления о гетерархическом (полифоническом) принципе координации познавательных процессов, означающем, что каждый познавательный уровень формируется и работает по своим особым законам в условиях отсутствия каких-либо «верхних», либо «нижних» централизованных влияний.
Итак, оба варианта функционально-уровневого подхода, несмотря на значительые различия ряда позиций их представителей, продемонстрировали одно и тоже явление. Независимо от того, что именно подвергалось экспериментальному исследованию - результативные характеристики познавательных функций (Ананьев) либо уровни познавательного отражения (Величковский), - эмпирические границы между отдельными «функциями» или «уровнями» оказывались размытыми вплоть до их полного исчезновения. Действительно, при изучении понятийного мышления в какой-то момент обнаруживается, что, по сути дела, описываются особенности долговременной семантической памяти. При анализе восприятия на первом плане вдруг оказываются характеристики сканирования видимого поля и селективность перцептивного процесса, (т.е. собственно внимание). Исследование логических умозаключений неожиданно предстает как исследование операций воображения и т.д. «Эффект перевертыша» - так можно было бы назвать этот необычный феномен. [24, с. 67]
7. Регуляционный подход
Положение о том, что интеллект является не только механизмом переработки информации, но и механизмом регуляции психической и поведенческой активности, одним из первых сформулировал и обосновал в 1924 году Л.Л. Терстоун в своей монографии «Природа интеллекта». Различие между ранним Терстоуном и его теоретическим анализом интеллекта и более поздним Терстоуном как одним из основателей тестологического подхода, опубликовавшим в 1938 году свою знаменитую работу «Первичные умственные способности», настолько разительно, что остается только удивляться хитросплетениям его профессиональной биографии.
Ранний Терстоун говорил о различии между рассудком, или смышленостью (аналитическими способностями), и разумом, или мудростью (контролирующими, регулирующими способностями). Интеллект в качестве проявления разумности рассматривался им как способность тормозить импульсивные побуждения либо приостанавливать их реализацию до того момента, пока исходная ситуация не будет осмыслена в контексте наиболее приемлемого для личности способа поведения.
Итак неинтеллектуальное (импульсивное) поведение характеризуется ориентацией на любое решение, которое имеется под рукой. Интеллектуальное (разумное) поведение предполагает:
1) возможность задерживать собственную психическую активность на разных стадиях подготовке поведенческого акта;
2) возможность думать в разных направлениях, осуществляя мысленный выбор среди множества более или менее подходящих вариантов адаптивного поведения;
3) возможность осмысливать ситуацию и собственные побуждения на обобщенном уровне на основе подключения понятийного мышления. Интеллект, следовательно, - это «...способность к абстракции, которая по своей сути является тормозящим процессом»
Среди условий, благоприятствующих применению интеллекта, Терстоун выделял, во-первых, отсутствие безотлагательного, сиюминутного давления ситуации и, во-вторых, отсутствие чрезмерного желания. В целом, главный критерий интеллектуального развития в контексте данной теории -это мера контроля потребностей.
Факт «единства аффекта и интеллекта» (Л.С.Выготский) не нуждается в особом обосновании в силу своей очевидности. Вопрос заключается в том, что это единство может выражаться в двух качественно разных формах: интеллект может контролировать влечения, высвобождая сознание из плена страстей, и интеллект может обслуживать влечения, погружая сознание в иллюзорный, желаемый мир. Очевидно, что критерием интеллектуальной зрелости будет выступать готовность субъекта принимать любое событие таким, каковым оно является в своей объективной действительности, а также его готовность изменять исходные мотивы, создавая производные потребности, превращая цели в средства с учетом объективных требований деятельности, и т.д. Напротив, низкий уровень интеллектуальной зрелости (как в случае явных когнитивных дефицитов, так и в случае функциональной блокады интеллектуальной деятельности под влиянием стресса, депрессии и т.д.), видимо, будет инициировать те или варианты защитного поведения на фоне бурной, хотя и весьма своеобразной интеллектуальной активности.
По мнению Р. Стернберга, проблема интеллекта должна решаться в контексте более широкой проблемы, а именно: как субъект управляет собой. Соответственно следует искать ответ одновременно на три вопроса: 1) каково отношение интеллекта к внутреннему миру; 2) каково отношение интеллекта к внешнему миру; 3) каково отношение интеллекта к опыту человека. Эти вопросы и легли в основу «триархической теории интеллекта», в рамках которой интеллект определялся как форма ментального самоуправления и которая включала три взаимосвязанных субтеории: компонентов, контекста и опыта. [24, с. 70]
Субтеория компонентов рассматривает внутреннюю деятельность ментального самоуправления как некоторую систему элементарных информационных процессов, отвечающих за текущую переработку информации в ходе ее получения, преобразования, хранения и использования. К числу таких компонентов относятся:
1) метакомпоненты - процессы регуляции интеллектуальной деятельности, предполагающие планирование, прослеживание хода решения, выбор формы презентации задачи, сознательное распределения внимания, организацию обратной связи и т.д.;
2) компоненты исполнения - процессы преобразования информации и процессы формирования ответной реакции (связывание, дополнение, сравнение, селекция, группирование, иерархизация, кодирование и т.д.);
3) компоненты усвоения и использования знаний (процессы приобретения знаний, начиная с подражания и заканчивая инсайтом,оперативность применения в нужный момент и т.д.
Субтеория контекста позволяет проанализировать внешние проявления ментального самоуправления, которые характеризуют функции интеллекта в его соотношении к естественной среде: адаптацию к требованиям реальной ситуации, выстраивание избирательного отношения к происходящему, структурирование окружения (придание ему формы). Учет внешнего контекста, в котором проявляет себя интеллект, позволяет говорить о роли социо-культурных стандартов в оценке интеллектуального поведения, доминирующих целей деятельности, невербальной культурной информации как основы социального и практического интеллекта и т.п.
Субтеория опыта описывает возможности интеллекта на шкале «новизна-стереотипность»». В частности, выделяются два вида способностей субъекта: способность справляться с новой ситуацией и способность действовать быстро, без усилий на основе автоматизированных когнитивных навыков в стандартных, повторяющихся ситуациях.
Стернберг подчеркивал, что понятие «ментального самоуправления» акцентирует внимание на возможности различных альтернативных способов организации интеллектуальной активности человека и адресуется не столько к интеллекту как таковому, сколько к тому, как люди используют свой интеллект.
Нельзя не заметить, что, создавая свою теорию, Стернберг пошел по пути объединения уже существующих направлений исследования интеллетка - информационного (субтеория компонентов), социокультурного и генетического (субтеория контекста), образовательного (субтеория опыта), - сосредоточив внимание на таких критериях интеллектуального развития, как сформированность базовых когнитивных процессов, адаптированность к требованиям среды и обученность.
Дата: 2019-05-29, просмотров: 172.