Принциповий шлях допомоги дітям із ЗПР при формуванні загальної здібності до навчання — це допомога в оволодінні власною інтелектуальною діяльністю, основними її структурними компонентами (мотиваційно-орієнтованою регуляцією). У основі оволодіння будь-яким структурним компонентом інтелектуальної діяльності лежать ті ж психологічні механізми, що і в основі формування будь-якої розумової дії. Це організація зовнішніх дій на спеціально організованій орієнтовній основі і поступовий її переклад у внутрішній план.

Різноманітна і посильна праця дітей, а також різні спостереження і досліди з природним матеріалом забезпечують значні можливості для розширення, поглиблення і систематизації знань дітей про найближче оточення, формування загального уявлення і простих життєвих понять про світ. Розумові дії формуються на основі практичних, переводяться у внутрішній план (операції уявленнями).

Велика увага приділяється підбору рухових ігор з правилами, поступовому їх ускладненню. Ускладнення зазвичай йде в наступних напрямах: від гри до гри збільшується кількість правил; росте їх важкість; від виконання правил кожним гравцем команди — до виконання правил тільки її представниками і так далі.

Значна увага приділяється заняттям продуктивними видами діяльності (малювання, ліплення, аплікація, конструювання). При опорі на практичні дії у дітей легше викликати бажання виконати завдання вихователя, допомогти усвідомити його складові частини, правила виконання, а далі на цій основі учити елементарному плануванню майбутньої діяльності. Опора на практичні дії сприятлива і в цілях одночасного формування у дітей відповідних навиків, умінь, а так само самоконтролю на основі правил завдання. В кінці роботи дитина отримує конкретний речовинний результат створюється сприятлива обстановка учити дітей оцінювати свою власну роботу, порівнювати отриманий результат із заданим зразком.

На основі практичних дій при цілеспрямованій педагогічній роботі швидше можна сформувати інтелектуальну діяльність з опорою на загальні уявлення і словесно-логічні міркування, такі необхідні в учбовій діяльності і в школі.

Поступово ускладнюються вимоги до мовного опосередкування діяльності дітей. Мовне опосередкування дитиною власної діяльності є необхідною умовою осмислення поставленої перед ним загальної мети, її конкретизації, планування шляхів і засобів реалізації, оцінки адекватності засобів досягнення, а також представлення закінченого продукту, тобто умова передбачення діяльності образом, опосередкованим мовою.

Ускладнення вимог до мовного опосередкування йде в двох напрямах. Перш за все — від обов'язкового промовляння дитиною того, що вона повинна і як повинна зробити, до самостійного вичленення і мовного оформлення правил, що відносяться до способів діяльності; далі — від ухвалення і промовляння загальної мети до власного планування і оформлення в мові засобів її виконання і вже на цій основі — до планування діяльності при відповідному мовному оформленні. Другий напрям цієї роботи — поступове просування дітей від розгорненого мовного опосередкування майбутньої діяльності до розгорненого промовляння дій пошепки і, нарешті, до згорнутого промовляння «про себе».

Реалізації обох напрямів в роботі з дітьми сприяють спеціально підібрані методичні шляхи і засоби групової і індивідуальної роботи: заохочення і підтримка правильних відповідей дітей на етапі орієнтування в завданні і планування майбутньої діяльності; допомога по ходу заняття тим дітям, які так і не зуміли скласти план своєї роботи до її початку; облік тих дітей, яким так і не вдалося на груповому занятті зрозуміти завдання, для того, щоб надати їм потім допомогу в індивідуальній роботі. Всі засоби направлені проти «бездумного» стилю роботи дітей — стилю, основою якого є просте наслідування, копіювання чужої діяльності.

Відбір методичних засобів формування дій самоконтролю здійснюється на основі обліку як їх специфічного призначення і конкретного психологічного змісту відповідно до етапу діяльності, так і рівня розвитку дітей. На етапі ухвалення завдання дія самоконтролю формується на наступній орієнтовній основі: необхідно запам'ятати, що потрібно зробити і яких правил дотримуватися, щоб виконати завдання [12]. Щоб сформувати у дітей звичний спосіб самоконтролю на даній орієнтовній основі, організовується система практичних дій: повторити завдання вголос тим, хто його добре запам'ятав; повторити завдання за тими, хто його сформулював правильно; оцінити правильність повторення завдання тією або іншою дитиною; оцінити, чи правильно виконується завдання на початку його виконання; повторити завдання вголос і перевірити, чи дотримуються правила його виконання і так далі. Потім увага дітей прямує на способи виконання завдання. При цьому використовуються в основному ті ж прийоми: промовляння окремими дітьми вголос для всіх дітей правил виконання завдання, промовляння пошепки для себе, перевірка на цій основі своїх дій і т.п.

У певній послідовності з дітьми проводиться робота по навчанню їх об'єктивній оцінці отриманого результату — звіренню його із завданням. Як і в попередніх випадках, заздалегідь створюється орієнтовна основа дії самоконтролю: «Пригадай завдання — що потрібно було робити і як потрібно було робити, за якими правилами; подивися, які правила ти виконав, які не виконав, які виконав неточно».

Спочатку вихователь разом з дітьми перед початком оцінки їх робіт повторює правила виконання завдання, а діти по ходу їх відтворення перевіряють свої роботи і оцінюють з його ж допомогою ступінь їх відповідності цим правилам: правильно, неточно, неправильно. Далі дитина повинна навчитися на основі відтворених дітьми правил оцінювати свою роботу і роботу поряд сидячого товариша, причому аргументувати оцінку в розгорненій мовній формі. Потім діти вибірково оцінюють кращі роботи і свою на їх фоні, аргументуючи при цьому оцінку в розгорненій мовній формі. Самооцінка окремих дітей отримує оцінку з боку колективу при тактовному напрямі педагога. Якщо дитина врешті-решт навчиться давати виконаній ним роботі адекватну оцінку на основі звірення із зразком, причому робить це в розгорненій мовній формі, то можна вважати дію самоконтролю у нього сформованою.

Поступове ускладнення вимог до операційної сторони діяльності дітей на заняттях продуктивними видами діяльності відіграє особливу роль у формуванні у них різних сенсорних дій шляхом засвоєння ними відповідних еталонів. Формування сенсорних дій у дітей здійснюється в процесі рішення не тільки задач на сприйняття в їх чистому вигляді, але і інтелектуальних завдань, направлених на встановлення логічних відносин між тими або іншими сприйманими компонентами. Сенсорні дії, що сформувалися і закріпилися у дітей, виконують в учбовій діяльності роль операцій, зокрема, в процесі рішення інтелектуальних задач, а так само при виконанні творчих робіт. Таким чином, формування цих дій у дітей обов'язково прямує в русло оволодіння ними основними структурними компонентами учбової діяльності.

Навчальні заняття з розвитку елементарних математичних уявлень і заняття з рідної мови в основному підкоряються логіці формування дитини як суб'єкта учбової діяльності. Проте кожен з цих видів учбових занять має характерне і своє специфічне коло завдань. На заняттях з розвитку елементарних математичних уявлень на основі спеціальних організованих практичних дій в певній послідовності діти навчаються абстрагуванню геометричної форми, величини, кількісних відносин, а так само словесним позначенням цих абстракцій. З цією метою широко використовуються дидактичні, сюжетно-дидактичні ігри, загадки, вірші, уривки з казок та розповідей; на заняття до дітей приходять герої улюблених казок, розповідей, що любляться. Вони загадують дітям загадки, проводять ігри, а у результаті допомагають їм опанувати важкими для них навиками і уміннями: порядковим рахунком в межах першого десятка, порівнянням чисел, створенням і вирішенням сюжетних задач, засвоєнням послідовності днів тижня і так далі.

Заняття з рідної мови дозволяють проводити систематичну роботу з дітьми з розвитку їх активного словника, збагаченню значень загальновживаних слів, діалогічного і контекстного мовного спілкування. На цих заняттях також широко використовується дидактична гра. Вона сприяє ефективному формуванню багатьох учбових дій, у тому числі і самоконтролю.

Практика навчання і виховання дітей із ЗПР дозволяє сподіватися на позитивний прогноз в плані засвоєння ними учбової програми загальноосвітньої школи при відповідній психолого-педагогічній і методичній організації процесу навчання.

Сучасними дослідженнями встановлено, що в дітей, які на початку шкільного навчання виявляють ознаки відставання в психічному розвитку, найслабшим місцем є недорозвиненість чуттєвого пізнання довкілля, збідненість усіх знань, уявлень, вражень, які здобуваються від безпосереднього знайомства з предметами. Так, вони часто не знають назв і погано розрізняють кольори та відтінки, геометричні фігури. Навіть знаючи той чи інший колір, форму, діти з великими труднощами користуються цими ознаками для розв'язання різних практичних завдань. Наприклад, їм важко поділити на дві частини кілька різноколірних кружечків і квадратиків так, щоб у кожній групі були фігурки, чимось подібні між собою. Дуже важко дітям оцінювати взаємне розташування предметів на площині, уявно поділити їх на окремі частини, порівнювати "на око" за величиною. Відтак дитина виявляється безпорадною, і подальший розвиток немає підґрунтя.

Очевидно, це зумовлено тим, що саме в ранньому дитинстві, коли має йти бурхливе нагромадження чуттєвого досвіду, діти з послабленою нервовою системою не отримують належної допомоги дорослих. У цей час батьки ще не помічають відставання психічного розвитку малюка або не надають цьому серйозного значення чи, не знаючи, яких заходів вжити, думають, що з часом все минеться. Коли ж відставання нарешті помічають, намагання навчити дитину виявляється марним, тому що необхідно заповнити прогалини її попереднього розвитку.

Отже, в якому б віці не почалися спеціальні заняття з дитиною, необхідно завжди звертатися до розширення, зміцнення і систематизації її чуттєвого пізнання предметів і явищ довкілля. Краще це робити вчасно і послідовно.

Висновок до розділу 1

У процесі диференційованого дослідження дітей з різними відхиленнями було виділено категорію дітей, особливості психічного розвитку яких не дають змоги їм повноцінно засвоювати навчальну програму масової школи без спеціально створених умов, проте вони істотно відрізняються від розумово відсталих, які навчаються в допоміжних школах. До зазначеної категорії належать діти із затримкою психічного розвитку.

Як правило, на початку шкільного віку такі діти потрапляють до масової школи, але там відчувають значні труднощі в навчанні, які за звичайних умов не переборюються та призводять до стійкої неуспішності дитини. Діти по два-три роки вчаться в одному класі; педагоги та батьки, не розуміючи справжніх причин відставання дитини в навчанні, вважають її лінивою та впертою. Важким стає особистісне становище такої .дитини в класному колективі, що відбивається на формуванні її характеру. Якщо така дитина продовжує навчання в масовій школі, її переводять з класу до класу, прогалини в знаннях накопичуються, то затримка психічного розвитку посилюється педагогічною занедбаністю.

Таким чином, виділення цих дітей в спеціальну категорію має велике практичне значення, адже глибоке вивчення особливостей їхньої психіки і визначення на цій підставі відповідних педагогічних умов навчання та виховання допомагають успішно коригувати хід їх пізнавального розвитку та становлення особистості.

Затримки розвитку у дітей можуть бути викликані різними причинами, серед них захворювання вагітної на вірусний грип, малярію, черевний тиф тощо; серцево-судинні хвороби матері; виснаження її організму під час вагітності; резус-факторна несумісність крові матері та плода; пологові травми та асфіксії, інфекційні захворювання та інтоксикації, перенесені дитиною на ранніх етапах її розвитку (які уразили центральну нервову систему або тільки внутрішні органи, серцево-судинну систему), травми мозку тощо.

Проведені клінічні та психолого-педагогічні дослідження свідчать, що діти з затримкою психічного розвитку посідають нібито проміжне положення між дітьми, які нормально розвиваються, та розумово відсталими, якісно відрізняючись як від перших, так і від других.

Категорія дітей, яку тут розглядаємо, є досить різнорідною за складом. До неї відносять дітей з психічним і психофізичним інфантилізмом, який часто поєднується з деяким недорозвиненням пізнавальної діяльності, а також дітей з астенічними та цереброастенічними станами, що виникли на відносно ранніх етапах розвитку.

Психічний і психофізичний інфантилізм характерний тим, що дитина, яка перебуває на певному етапі свого розвитку, виявляє риси, притаманні дитині молодшого віку. Потрапивши до школи, такі діти поводять себе як дошкільники, віддаючи перевагу грі, не вміють зосередитись на навчальній діяльності, організувати себе відповідно до вимог педагога щодо виконання навчальних завдань та дотримання шкільної дисципліни.

У таких дітей не розвинена достатня особистісна готовність до шкільного навчання, що з перших днів перебування у школі утруднює процес оволодіння знаннями та вміннями. За наявності психофізичного інфанталізму навіть зовні (зріст, вага) діти шкільного віку схожі на дошкільників. Розрізняють неускладнені форми психофізичного інфанталізму, які фізіологічно пояснюються уповільненим визріванням мозкових структур, та ускладнені, при яких у дитини спостерігаються слабко виражені органічні дефекти центральної нервової системи, що виникли на ранніх етапах розвитку.

Якщо інфанталізм не ускладнений затримкою розвитку пізнавальних процесів, недостатність навчальної діяльності та поведінки такої дитини пов'язана, головним чином, з незрілістю її емоційно-вольової сфери, що виявляється у несформованості шкільних інтересів, зниженій здатності до напруження вольових зусиль для досягнення поставленої мети або, навпаки, для стримання власних бажань, що не відповідають обставинам. Тому дитина не чує того, що пояснює вчитель, під час уроку може встати, пройтися по класній кімнаті, почати гратися, ставити випадкові запитання, не пов'язані з ходом уроку. Зрозуміло, що такі діти потребують особливої уваги, індивідуального підходу, спрямованого на формування в них якостей, необхідних для повноцінної діяльності, нормальних стосунків з іншими учнями. Досвід свідчить, що при створенні відповідих умов їх можна «підтягнути» до такого рівня розвитку, який дозволяє їм навчатися в масовій школі.

Досить часто інфантилізм емоційно-вольової сфери ускладнюється певною затримкою розвитку пізнавальної діяльності, відставанням у функціонуванні мислення, пам'яті від рівня розвитку дітей цього віку. Наприклад, порівняно з дітьми, які розвиваються нормально, дитина з ускладненим психофізичним інфантилізмом проявляє більш низькі здібності до запам'ятовування навчального матеріалу, осмислення інформації, що їй повідомляють, оволодіння аналізом, порівнянням, узагальненням. Це створює утруднення в повноцінному засвоєнні знань та вмінь з різних предметів шкільної програми, у самостійному оволодінні знаннями про навколишню дійсність, які дитина з нормальним розвитком засвоює легко і без спеціального навчання. Багато дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку не знають чітко, як звуть їх по-батькові (а іноді навіть і прізвища), назви вулиці, на якій вони живуть, не можуть відповісти на інші елементарні запитання. При виконанні навчальних завдань такі діти припускаються значної кількості помилок, яких самі не помічають і не виправляють, оскільки для них характерні несформованість самоконтролю, невміння правильно оцінити результати власної діяльності. Нерідко помилки у виконанні завдань пов'язані з порушенням цілеспрямованості діяльності, невмінням правильно зрозуміти та утримати в пам'яті інструкцію до завдання, особливо якщо вона містить кілька вимог.

Із наведених відомостей про особливості пізнавальної діяльності дітей, у яких поєднується інфантилізм емоційно-вольової та інтелектуальної сфер, очевидно, що в них виявляються недоліки, типові для дітей-олігофренів. Проте на відміну від останніх ці недоліки виражені не так яскраво та, що дуже важливо, з набагато більшим успіхом піддаються педагогічній корекції. Тут неабияку роль відіграє те, що діти з затримкою психічного розвитку, зазнаючи труднощів у самостійному виконанні тих або інших завдань, значно результативніше, ніж олігофрени, використовують педагогічну допомогу; вони здатні розв'язувати завдання, якщо їм задають навідні запитання, демонструють відповідну наочність, фіксують їхню увагу на меті завдання. За таких умов показники виконання різноманітних завдань цими дітьми наближаються до показників їхніх нормальних ровесників. На відміну від розумово відсталих діти з затримкою розвитку виявляють намагання розібратися в змісті завдання, добре його виконати, активніше шукають засобів досягнення мети. Вони частіше з власної ініціативи звертаються по допомогу, просять повторити інструкцію, розмірковують уголос, шукаючи підтвердження правильності своїх думок та висновків.

Для всіх дітей з затримкою психічного розвитку характерні більш або менш виражені порушення розумової працездатності, які полягають у підвищеній • втомлюваності, особливо під час розв'язання завдань, що вимагають тривалого інтелектуального напруження. Проте найяскравіше ця особливість виявляється у дітей з астенічними станами.

Термін астенія означає слабкість, безсилля та використовується в тих випадках, коли йдеться про ослабленість організму в цілому або деяких його нервово-психічних функцій. Залежно від причин, що викликали астенічний стан, розрізняють церебральну та соматогенну астенії.

При церебральній астенії нервово-психічна слабкість зумовлена захворюваннями мозку (інфекції, травми). Звичайно, тут мають на увазі легкі ураження центральної нервової системи, оскільки більш тяжкі спричинюють розумову відсталість, тобто стійке порушення пізнавальної діяльності, тоді як при цереброастеніях, які зумовлюють затримки психічного розвитку, інтелект первинно збережений. Соматогенна астенія пов’язана із загальними соматичними захворюваннями організму (дизентерією, скарлатиною, туберкульозом).

Першопричиною порушень пізнавальної діяльності в дітей з астенічними станами є надмірна втомлюваність, яка різко знижує продуктивність діяльності. Тому в тих випадках, коли розумова працездатність їх ще не порушена (на початку роботи, в спокійній обстановці, після відпочинку), діти виявляються досить зібраними, активно сприймають і розуміють навчальний матеріал, правильно й відносно самостійно виконують різні практичні завдання, розв'язують інтелектуальні задачі. Проте такий стан зберігається у дітей-астеніків (особливо при цереброастеніях) не довго, як правило, при виконанні завдань, обмежених за обсягом, і таких, що не потребують значного інтелектуального напруження.

Підвищеного втомлюваністю нервової системи в багатьох випадках пояснюються і деякі особливості поведінки таких дітей: у втомленому стані деякі з них стають надмірно збудливими, роздратованими, імпульсивними, метушливими, інші, навпаки, загальмованими, темп їхньої діяльності різко уповільнюється або вони зовсім припиняють роботу, проявляють невпевненість, боязкість.

Слід ще раз наголосити, що описані порушення пізнавальної діяльності та поведінки охарактеризованої групи дітей залежать від стану їхньої нервово-психічної працездатності, що, в свою чергу, пов'язано з умовами, в яких організовано їхню діяльність. Усі зазначені недоліки психічної діяльності більш явно виражені при церебральних астеніях, ніж при астеніях соматичного характеру.

Проте й останні, проявляючись у загальній фізичній ослабленості організму внаслідок перенесених тяжких дитячих захворювань (скарлатини, вірусного грипу, кору, коклюшу тощо), особливо якщо вони йдуть одне за одним, часто не проходять безрезультатно для загального розвитку дитини.

Фізична слабкість, швидка втомлюваність, часто пов'язані з нею роздратованість, плаксивість у багатьох випадках призводять до ізольованості дитини в колективі одноліток, у яких вона викликає глузування. В ослабленої дитини зникає інтерес до колективних ігор, навчання, з'являються озлобленість, агресивність, замкненість.

Діти досить часто тяжко переживають свої невдачі, проте без чуйної, розумної педагогічної та лікарської допомоги не можуть знайти виходу із становища, що склалося. Астенічні риси поведінки посилюються, накопичуються, особливо, якщо дорослі, не розібравшись у справжніх причинах утруднень дитини, карають її за лінощі, небажання вчитися.