Вивчення ранніх форм спілкування дитини з іншими дітьми є актуальним і для вдосконалення сімейного виховання. Високий процент родин з одною дитиною потребує від батьків особливої уваги до організації достатніх за кількістю і адекватних за якістю контактів дитини з однолітками. Більше 10 років назад в лабораторії під керівництвом М.І.Лісіної почалося експериментальне дослідження: походження і розвиток контактів з однолітками у дітей в перші 7 років життя.

Звернувшись до наукової літератури, ми встановили, що психологічні проблеми спілкування дошкільнят з однолітками розроблені недостатньо, не дивлячись на велику кількість винаходжень. Останнє пов’язано з тим, що в наш час в вітчизняній психології та за кордоном розвиток спілкування маленьких дітей з однолітками описується як процес, головним чином, кількісних змін. Крім того, кожна лінія зміни спілкування являється у вигляді розрізнених фактів і явищ, а зв’язок останніх між собою залишається не з’ясованим.

На основі співвідношення між собою всіх аспектів спілкування дошкільників різного віку зроблена спроба виділення якісних сходин його розвитку. Особлива увага наділяється особливості образу себе і однолітка у дітей перших 7 років життя, а також характер взаємовідносин, які складаються між дітьми в ці роки.

В книзі видатного американського дитячого лікаря Б.Спока (1071) автор торкається багатьох питань, пов’язаних з практикою виховання дітей. Автор не міг обійти і тему спілкування дитини з однолітками. На сторінках своєї книги Б.Спок неодноразово радить батькам посприяти контактам дітей:

а) поділитися своїми враженнями і переживаннями;

б) розділити враження партнера.

Четвертий комплекс. Поведінка дітей характеризується переходом від серйозної взаємодії до веселощів і фантазування; вони вигадують небилиці, говорять «дурниці» по телефону, підхоплюють і розвивають жарти і фантазії іншого. Дитина то і діло спеціально смішить партнера, розігруючи веселий сюжет, видаючи не обвиклі звуки, добродушно передражнюючи висловлювання, пародує дію однолітка.

Окремо хотілося б відмітити в дошкільників феномен обігравання різних аспектів поведінки однолітків, ведучих до конфліктів. Це увиразнюється в тому, що дошкільник, утрировано (навмисне) повторюючи дії ровесника, викликає його сміх. Зразу після обігрування спілкування дітей зазвичай змінювалося: вони ставали уважними один до одного.

Співтворчість – це вже не співучасть, як у момент виникнення спілкування з однолітком, коли кожна дитина діє нібито сама по собі, але не без уваги до себе однолітка, чи демонструє себе однолітку і надихається (як би заводиться) тільки його присутністю.

У дітей 6-7 років спостерігається два різких переходи. Суттєво (вдвоє) збільшується кількість контактів дошкільників з однолітками, пов’язаних з їх прагненням розділити з однолітками переживання, перебіг яких характеризується високими показниками інтенсивності. В той час прагненнян до чисто ділової співпраці з однолітком в конкретній діяльності трохи послаблює. Як і раніше важливо для дошкільників повага однолітків і можливість разом «творити». З віком посилюється тенденція «обігравання» дошкільниками конфліктів, що виникають, та їх вирішення.

Зупинимось на потребах в самовираженні в розумінні Р.К.Терещук (1986) та Л.Н.Галігузової мова йшла про демонстрацію дітьми один одному не обвиклих поз, рухів, звуків і т.д. своїх фізичних можливостей, про захоплення ними один одного в розкуту, яскраво емоційну; безпосередню дію разом. Прагнення до співучасті однолітка характерне для дітей 2-3 років, зразу після обговорювання своїх помилок, а саме, в їх образі себе особливо акцентовано привласнюють особистісні якості як найбільш ефективно заряджені.

Отже, що на протязі дошкільного дитинства периферична структура образу однолітка розвивається. Спочатку її наповнює все те, що пов’язано з практичним наміром і, необхідні для підтримки спільної діяльності знання, посередником яких організується і регулюється дитяча активність.

Е.О.Смірнова встановила, що спілкування однолітків має високий процент оцінювальних впливів. Діти молодшої групи малочутливі до них: хороші оцінки сприймають як має буть, а погані – просто ігноруються, не викликаючи скільки не будь значимих афективних переживань. Оцінки однолітка здатні коректувати поведінку старших дошкільників, викликаючи необхідні перевтілення дій, копіювання (передразнення) навчання.

Діти молодшого і старшого дошкільного віку виражають ровеснику переважно критичне відношення; старші вже здатні оцінити особливості іншої дитини і відповідно віднестись до неї.

Отже, спілкування однолітків стає важливим фактором розвитку образу себе і образу ровесника в дошкільному віці. Безпосередньо спілкування впливає на периферичну структуру образу себе, де оцінці належать конкретні знання, вміння і деякі якості особистості дитини.

Взаємовідношення, які складаються між дітьми, є іншим (незважаючи на образ себе і однолітка) продуктом комунікативної діяльності і виражаються в системі зв’язків, яка встановлюється між партнерами.

С.Ю.Мещерякова-Замогильна (1979) встановила, що першим видом взаємовідносин дитини і оточуючих виступає система афективно-особистісних зв’язків з близькими дорослими, яка виникла в процесі ситуативно-особистісного спілкування. В першому півріччі малюка вони проявляються ніби то в чистому виді, тому що в цей період спілкування дитини з дорослим обмежується лише обміном хороших емоцій. Афективні зв’язки дитини з оточуючими дорослими мають різноманітну силу, можуть бути поверхневими (які легко рвуться) або глибокими та міцними. В ранньому віці, коли з’являються різноманітні види ділової співпраці дитини з дорослим, афективні зв’язки між ними не зникають – вони лише перетворюються, втрачають попереднє самодовліюче значення і перебудовуються в співвідношення з новим типом взаємовідносин партнерів.

В міру дорослості дітей розширюється коло їх спілкування: туди входять (крім того, що є ще близькі люди) знайомі, сусіди, вихователі, а також однолітки. Однак, далеко не до всіх дитина відноситься однаково і має однакову прив’язаність.

С.В.Корніцька висунула гіпотезу: задоволення потреби у спілкуванні і процес реальної взаємодії з дорослою людиною повинні визначити формування прив’язаності до неї при умові, що взаємодія адекватна рівню розвитку потреби дитини. Якщо зміст спілкування не співвідноситься досягнутому рівню комунікативної потреби, то розташування до дорослого буде послаблено через незадоволеність, постійно переживаєму дитиною з вини дорослого.

Роль дорослого у формуванні спілкування однолітків спостерігається починаючи з 0,06 місяця і далі на протязі усього дошкільного віку. Вже у другому півріччі життя дітей підключення дорослого до їх контактів, що виділяються у дослідах Л.М.Церегородцевої (1983) у тому, що він попросив подивитись на однолітка, коли демонстрував розположення до нього, гладив його рукою і т.д., дало точні результати. Втручання дорослого підвищує інтенсивність контактів між дітьми, особливо в порівнянні з ситуацією, в якій їх взаємодія опосередковується іграшкою. Разом з тим діти відвідують яслі і мають більш багатий досвід спілкування з дорослими, чуйніші і до його виховних процесів.

Л.Н.Галігузова (1985) продемонструвала значення дорослого у встановленні спілкування як особливої діяльності, зокрема в розвитку потреби у ньому. В її експериментах брали участь діти 1,5 років, у яких присутні тільки дві складові даної потреби (увага до дій однолітка і емоційне відношення до нього).

На думку Л.Н.Галігузової, генетично перша вмістимість потреби дітей в спілкуванні з однолітками в ранньому віці (2-3 роки) виражається у прагненні дитини в спілкуванні дитини відкрити і пізнати свої різноманітні можливості (в першу чергу фізичні можливості і предметні дії); зрозуміти, на що вона здатна. Це допустимо і назвати потребою у самовираженні. Від ровесника вимагається співучасть в пустощах і забавах, які і складають зміст контактів дітей раннього дошкільного віку. Але не тільки це. Дитині потрібна увага однолітка, який міг би оцінити його досягнення; однолітку вона демонструє свої уміння і можливості.

Інтенсивний розвиток комунікативної діяльності в сфері контактів з однолітками в дошкільному віці супроводжується зміною змісту потреби дітей у спілкуванні з ровесником. Дослідження, виконані різними методами, достатньо впевнено показали це. Так, у роботі Р.А.Смірнової (1981), проведеної під керівництвом М.І.Лісіної, продемонстровано, що дошкільники 3-7 років віддають найбільшу перевагу ровеснику, задовольняючому їх потребу в доброзичливій увазі. Далі йдуть товариші, виконуючи програму ігрової співпраці і співчуття. Потреба в ігровій співпраці однолітка не займає ведучого місця у дошкільників, це стається із-за інтерференції потреби комунікативної і особисто ігрової діяльності. Ведуча роль гри зумовлює поринання дітей діями з предметами, з утворенням дій дорослих людей, їх взаємовідносин. Однак експерименти Р.А.Смірнової виявили, що потреба в співпраці однолітка у дошкільників виявлена достатньо яскраво.

В своїй роботі В.А.Крестьянінова виділила декілька комплексів проявів дітей на адресу однолітків, дозволивших рахувати їх типами (чи варіантами) спілкування.

Перший комплекс. Дитина направлена переважно на спільну діяльність з однолітком, і перш за все на власну діяльність (способи, правила, послідовність виконання дій), на її організацію. Вона націлена на ділові контакти з однолітком; дає пораду, вносить пропозиції щодо організації діяльності взагалі чи окремих дій, оцінює свою спільну працю з партнером (ми гарний будинок збудували). Дитина здатна організувати спільну діяльність з партнером-однолітком. В усіх своїх діях і висловлюваннях вона серйозна і ділова. Апробуючи образи діяльності, взяті у дорослого, обов’язково підключає в цей процес іншу дитину.

Існують три варіанта виявлень цього комплексу:

1) дитина переважно вчиться у однолітка вправам, складу і організації діяльності;

2) дитина сама організує діяльність, нав’язує свої взірці, але приймає також пропозиції і взірці партнера. У першому варіанті дитина залишається в положенні молодшого по відношенню до старшого, при другому – вона рівноправна, як партнер;

3) дитина авторитетно, тоном старшого направляє і оцінює діяльність партнера.

Другий комплекс характеризується тим, що дитина починає різко відділяти себе від однолітка: Я збудував… (Ми збудували… – в першому комплексі). Дитина проявляє зацікавленість і до вмінь партнера, але в пристрасній формі (А ти такий зможеш?); вона порівнює партнера з собою, нібито конкуруючи з ним. В поведінці дітей спостерігається феномен, описаний Р.І.Деревянко (1983) і називається змагальним повторюванням, суть якого полягає в тому, що дитина переробляє свою роботу по взірцю однолітка, а потім об’являє її кращою. Якщо одна дитина повідомляла, що бачила дятла, інша зразу ж вказувала, що бачила його багато раз. Розмова могла перейти на іншу тему, але суть залишалась тою ж.

Третій комплекс поведінки дошкільника в контактах з однолітком виявляється перш за все в тому, що партнер постійно в центрі уваги дитини. Погляд дитини майже завжди націлений на партнера. Дитина хоче поділитися з однолітком враженнями, розповісти про події зі свого життя, обмінятися емоціями, випрацювати спільну з ним думку. В третьому класі особистісно мотивованих проявів дитини в адресу однолітків актуалізується їх потреба в співпереживаннях однолітків. Це увиразнюється в їх прагненні:

«Систематически приучать детей обмениваться игрушками и делиться лакомыми кусочками». Всюди, коли це можливо, поміщати дитину в суспільство інших дітей; і навіть немовля, рахує автор, потрібно водити туди, де є діти. Який сенс приведених рекомендацій? Пояснення автора сходяться до вказівки, що спільнота дітей необхідна дитині, щоб навчитися жити в колективі, і це головна задача його життя.

Підхід до спілкування дітей з однолітками, як до особливої комунікативної діяльності, обумовлює ще один специфічний аспект його вивчення. Акти спілкування, утворюючись багаторазово і в різноманітних варіантах, стають основою для взаємовідносин, що формуються між партнерами, а останні, в свою чергу, складають базу для пізнання людиною самого себе. І так, спілкування є діяльністю, тому інтерпретація спілкування, як комунікативної діяльності, потребує визначення всіх структурних компонентів, притаманних будь-якій діяльності, і, перш за все, її предмета і специфічної потреби.

Головне побудження до комунікації народжується і з прагнення дитини до самопізнання і самооцінки через партнера по спілкуванню і з його допомогою, що в однаковому ступені відноситься до обох сфер комунікації дітей. Різниця спілкування дітей з однолітками і дорослими, очевидно, складається з того, як досягається самопізнання і самооцінка в кожному випадку і які можливості відчиняються для дитини в обох сферах.

Існуючі в науці дані і власні спостереження привели нас до виділення деяких важливих періодів в онтогенезі розглянутої діяльності.

На другому і третьому році життя у дітей утворюються важливі зміни по відношенню один до одного.