ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО – ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

СОДЕРЖАНИЕ


Введение	…………………………………………………………………	4
Глава 1. Теоретические и методологические основы социально – психологической готовности к школе детей …………		8
	1.1. Характеристика психологической готовности детей к школе………………………………………………………….	9
	1.2. Социально – психологическая готовность детей к школе как значимый компонент общепсихологической готовности ребенка к школьному обучению………………	17
	1.3. Влияние детского образовательного учреждения на социально – психологическую готовность к школе детей..........................................................................................	29
Глава 2. Практическое исследование особенностей социально – психологической готовности к школе детей …………		36
	2.1.Исследование социально-психологической готовности к школе детей ………………………………………………..	336
	2.2. Сравнительный анализ социально-психологической готовности к школе детей, посещающих и не посещающих детский сад……………………………………	4 441
	2.3. Методические рекомендации …………………………..	53
Заключение ……………………………………………………………….		59
Список литературы…………………………………………………….		61
Приложения ………………………………………………………………		66

ВВЕДЕНИЕ

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особую значимость. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях и в семье. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, методистами, педагогами-исследователями (Л.Ф. Берцфаи, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г. Витцлак, В.Т. Горецкий, В.В. Давыдов, Я. Йирасек, А. Керн, Н.И. Непомнящая, С. Штребел, Д.Б. Эльконин, и др.). Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как отмечается рядом авторов (А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Т.В. Пуртова, Г.Б. Яскевич, и др.), является достаточный уровень сформированности произвольности в общении со взрослыми, сверстниками и отношения к самому себе.

Актуальность изучения социально – психологической готовности детей к школе посещающих и не посещающих детский сад связана с произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания, все более высокие требования, предъявляются к детям, идущим в первый класс. Подготовка детей к школе – задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая и социальная готовность к школе один из важных и значимых аспектов этой задачи. В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий формирования психологической и социальной готовности к обучению в школе. В качестве основополагающих аспектов выделяются:
- состояние физического и психического здоровья, уровень морфологической зрелости организма;- уровень развития познавательной деятельности и речи;- стремление занять более значимую социальную позицию;- сформированность произвольности поведения;- внеситуативное общение со взрослыми и сверстниками.Психологическая и социальная готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Для того чтобы он мог включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть выработан определенный уровень умственного и физического развития, выработан ряд учебных навыков, приобретен достаточно широкий круг представлений об окружающем мире. Однако недостаточно только накопить необходимый запас знаний, усвоить специальные умения и навыки, так как учение – это деятельность, предъявляющая особые требования к личности. Чтобы учиться, важно обладать терпением, силой воли, уметь критически отнестись к собственным успехам и неудачам, контролировать свои действия. В конечном итоге ребенок должен осознать себя как субъекта учебной деятельности и соответственно строить свое поведение. В связи с этим, особого внимания заслуживает специальное изучение внутреннего мира ребенка, его самосознания, которое отражается в актах самооценивания и саморегулирования представлений личности о себе, о своем месте в сложной системе общественных отношений [40, с.10 – 12].

Сложилось определенное противоречие между требованиями школы и готовностью детей их принять. Сегодня значительное количество детей, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению, основной причиной которых является то, что они психологически не готовы к школьному типу обучения. К тому же в связи с изменением социальных условий дети имеют разный уровень готовности к школе в зависимости от того, посещали ли они детский сад или воспитывались дома.

Возникает проблема исследования: определить существуют ли различия в уровне социальной и психологической готовности детей, которые воспитывались дома, по сравнению с детьми, находящихся в широком социальном окружении – в детском саду, и выяснить каковы особенности социально – психологической готовности двух групп детей.

В связи с актуальностью данной проблемы определена тема дипломной работы: «Социально – психологическая готовность к школе детей, посещающих и не посещающих дошкольные образовательные учреждения».

Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования – влияет ли посещение дошкольного образовательного учреждения на социально – психологическую готовность ребенка к школе.

Объект исследования – социально – психологическая готовность ребенка к школе.

Предмет исследования – особенности социально – психологической готовности к школе детей, посещающих и не посещающих дошкольные образовательные учреждения.

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что у детей посещающих дошкольное учреждение в сравнение с детьми воспитывающими дома более развиты такие компоненты социально – психологической готовности к школе, как: адекватная самооценка, доверительные и конструктивные отношения со взрослыми и сверстниками.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, определены его основные задачи:

1. Проанализировать имеющуюся психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, ознакомиться с существующими подходами к определению психологической готовности ребенка к школе.

2. Рассмотреть сущность понятия социально – психологической готовности, проанализировать его основные компоненты.

3. Исследовать влияние дошкольного образовательного учреждения на социально – психологическую готовность детей к школе.

4. Сравнить уровень социально – психологической готовности детей к школе посещающих и не посещающих дошкольное образовательное учреждение.

В работе были использованы следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы; беседы с детьми подготовительной группы детского сада и детьми, не посещающими детский сад. Анкетирование родителей, диагностический эксперимент.

Методологической базой исследования выступили воспитанники МДОУ № 59 «Центр развития ребенка – детский сад «Золушка» подготовительной группы «Белочка». Группа детей 6-7 лет, не посещающих детские дошкольные учреждения, проживающих в г. Норильске, посещающие группы кратковременного пребывания на базе МОУ №18 предшкольного образования.

Школе детей

Проведение диагностирующего эксперимента осуществлялось на базе МДОУ № 59 «Центр развития ребенка – детский сад «Золушка» и МОУ №18 предшкольного образования.

Для исследования были определены две группы детей. Первая группа состояла из детей подготовительной группы посещающих детский сад, в количестве 25 человек (Приложение 1). Вторая группа состояла из детей, не посещающих детский сад, проживающих в г. Норильске, посещающих группы кратковременного пребывания, в количестве 25 человек (Приложение 2). Дети обеих групп имели примерно равное соотношение лиц мужского и женского пола, одинаковый возраст. Исследуемые показатели первой и второй групп сравнивались между собой.

Нами были проведены следующие методики: анкета для родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому» (Приложение 3), рисунки «Моя семья», «Мой воспитатель» (Приложение 4) для изучения отношений дошкольников к взрослым; метод социометрического исследования «Два домика» (Приложение 5) для изучения характера межличностных отношений, методика «Рукавички» (Приложение 6) для изучения коммуникативных умений; методика «Лесенка» (Приложение 7) для изучения уровня самооценки ребенка. Весь комплекс методик направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине социально – психологической зрелости ребенка и его готовности к систематическому обучению. Все показанные ребенком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени социально – психологической зрелости ребенка старшего дошкольного возраста.

Условно мы разделили исследовательскую работу на три части:

1. Диагностика особенностей отношений со взрослыми.

Общение со взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. В нашем исследовании мы хотели увидеть, умеет ли дошкольник общаться не только с близкими, но и с чужими взрослыми. Опыт общения с чужими взрослыми, приобретенный ребенком в дошкольном детстве, с поступлением в школу переносится на ситуацию школьного обучения и определяет характер отношений маленького ученика к учителю [51,c.2 – 3]. Для того чтобы своевременно выявить тревожные симптомы трудностей ребенка в общении со взрослыми, в нашем исследовании, мы использовали анкету для родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому», которая, включала в себя десять особенностей поведения ребенка.

Взрослым предлагалось отметить особенности поведения характерные для его ребенка положительным знаком (« + »), и отрицательным (« – ») если особенность поведения не характерна для его ребенка. Положительные ответы родителей суммировались. Полученные результаты заносились в таблицу (Приложение 8).

Для дальнейшего диагностического исследования мы использовали рисуночные тесты «Моя семья» и «Мой воспитатель», так как они отражают в первую очередь, не сознательные установки ребенка, а его бессознательные импульсы и переживания. Во-вторых, эти методики очень информативные, то есть позволяют выявить множество психологических особенностей ребенка [8, с.7 – 10]. И, в-третьих, именно эти рисуночные тесты «Моя семья» и «Мой воспитатель» направлены на изучение особенностей отношений дошкольников к близким взрослым.

Исследование проводилось с подгруппами детей по пять – шесть человек и состояло из двух серий. В первой серии проводилось рисование на тему «Мой воспитатель», во второй серии – «Моя семья». Рисунки выполнялись акварельными красками.

До начала рисования детям предлагались разноцветные листы бумаги (серый, коричневый, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, черный) и предлагалось сказать, какой цвет из предложенных больше всего нравится, а какой не нравится. Затем вновь давались такие же листы бумаги, на любом из которых предлагалось нарисовать рисунок на ту или иную тему. Время выполнения задания не ограничивалось. После выполнения рисунка ребенку задавались вопросы. Обработка данных занесена и представлена в таблицу (Приложение 9).

2. Диагностика особенностей отношений со сверстниками.

В группах детей дошкольного возраста существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие – менее.

Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Однако более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая в отличие от лидерства не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью.

Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития [10, с.58].

Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. Поэтому в нашем исследовании, была взята методика социометрического исследования «Два домика».

Диагностика с дошкольниками проводилась индивидуально. В присутствие ребенка были нарисованы два домика черным и красным карандашом. Один из них побольше – красного цвета, другой поменьше – черного цвета. Затем ребенку давалась инструкция.

Результаты фиксировались с помощью протоколов. Далее результаты вносились в сводную таблицу. Напротив фамилии каждого ребенка отмечалось количество случаев, когда его выбирали сверстники и случаи когда он был ими не выбран. Затем данные обрабатывались и заносились в таблицу (Приложение 10).

При анализе результатов в данной методике важным показателем являлась также взаимность выборов детей.

С целью изучения отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений, была использована методика, которая проводилась в виде игры «Рукавички».

Для проведения были вырезаны из бумаги рукавички с различными не закрашенными узорами. Количество пар рукавичек соответствовало числу пар участников. Каждому ребенку давалась одна вырезанная из бумаги рукавичка, и предлагалось найти свою пару, т. е. рукавичку с точно таким же узором. Когда пара одинаковых рукавичек встретится, дети должны были как можно быстрее и (главное) одинаково раскрасить рукавички, при этом каждой паре давалось только три карандаша разного цвета.

При наблюдении обращалось внимание на то, как протекало взаимодействие детей: умеют ли ребята договариваться, приходить к общему решению, как они это делают и какие средства используют – уговаривают, убеждают, заставляют и т.п.? Как осуществляется взаимный контроль по ходу выполняемой работы, замечают ли они друг у друга отступления от первоначального замысла и какова их реакция? Фиксировалось отношение к результату деятельности, своему и партнеру. Помогали ли дети друг другу по ходу рисования или нет? Обработка данных занесена и представлена в таблицу (Приложение 11) .

3. Диагностика самооценки ребенка.

Для получения более полной картины уровня социально-психологической готовности ребенка к школе и подтверждения ранее полученных результатов была использована методика «Лесенка» с целью изучения уровня самооценки. Ребенку показывали рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняли инструкцию.

При анализе результатов, прежде всего, мы обращали внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Позитивным признаком считалось, если дети ставили себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие».

В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек, (а уж тем более на самой нижней) говорит о явном неблагополучии в самооценке и общем отношении к себе.

Это может быть связано с отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается личность ребенка. При этом у ребенка развивается установка, что он или вовсе недостоин любви, или что его любят только за его соответствие определенным требованиям (выполнить которые ребенок порой не в состоянии).

Обработанные результаты данных занесены и представлены в таблицу (Приложение 12).

В следующем параграфе мы описываем результаты диагностик и сравниваем их между двумя исследуемыми группами.

Сад

1. Анализ диагностики особенностей отношений детей дошкольного возраста к взрослому.

Рассмотрим анализ анкетирования родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому». Были получены следующие результаты: дети первой группы не испытывают серьезные трудности в общении, обусловленные негативными переживаниями по поводу контактов с чужим взрослым, а у второй группы данного показателя – 12 % детей.

36 % детей первой группы и 48 % детей второй группы, испытывают трудности в общении обусловленные не отношением к взрослому, а конкретной ситуацией или недостатками воспитания.

У 64% детей первой группы и у 40% детей второй группы, проявляются некоторые индивидуальные особенности, с которыми нужно познакомить учителя до начала школьного обучения (Рис. 1).

Рис. 1. Сравнительный анализ результатов анкеты для родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому»

Из сравнительного анализа следует, что дети первой группы меньше испытывают трудности в общении с чужими взрослыми, чем дети второй группы. Так как дети, которые находятся в детском саду, имеют большее социальное окружение, чем домашние дети.

Рассмотрим результаты рисуночных тестов. Анализ первой серии «Мой воспитатель» проводился по двум разделам.

Первый раздел – анализ собственно рисунка «Мой воспитатель», его графических особенностей: рисунки детей первой и второй группы в большинстве случаев были выполнены в виде портрета, так как именно в этом возрасте предпочтение отдается портретному стилю изобразительной деятельности.

Анализируя рисунки детей, с позиции проявления отношения к воспитателю, дети первой группы выполнили рисунок с удовольствием, старательно и использовали яркие краски и фон, тщательно выполняли прорисовку линий. Дети, второй группы, рисовали быстро, небрежно тем самым, выражая нежелание к выполнению задания, и только некоторые дети выполнили рисунок старательно. Дети в основном использовали темные тона и фон, тщательность прорисовки линий не прослеживалась.

Следующий анализ рисунков был проведен с позиции восприятия детьми разных сторон деятельности воспитателя. Изображение воспитателя первой группы детей были выполнены как в виде портрета, так и в бытовом жанре ( на прогулке, на занятии, во время совместной игры и т. д.) – это говорит о том, что дошкольники интересуются не только личностными качествами воспитателя, но и его профессиональной деятельностью. Некоторые дети этой группы в своих рисунках «надевали на воспитателя корону», что говорит о проявлении некоторой демонстративности своего отношения к воспитателю. У детей второй группы рисунки были выполнены в одном стиле – в виде портрета, это говорит о том, что дети любят больше общаться с воспитателем, воспринимают его личностные качества, а не его профессиональную деятельность.

Дети второй группы затруднялись рисовать воспитателя, поэтому изображали других людей: воспитателя предшкольного образования, учителей дополнительного образования (секции, кружков и т.д.), некоторые дети рисовали своих родителей.

Второй раздел – был посвящен анализу ответов детей. Детям после завершения рисунка задавались вопросы: «Кто тут нарисован? Почему? Что он (она) делает?» и т.д.

Мы разделили ответы детей по категориям мотивов общения – деловые, познавательные и личностные. Были получены следующие результаты: деловые мотивы общения со взрослым, характерны 44% детей первой группы, а детям второй группы 16%. Деловые мотивы выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности. В общении с ребенком взрослый выступает как партнер, как участник совместной деятельности. Ребенку важно, как взрослый умеет играть, какие у него есть интересные предметы, что он может показать и т. д.

Познавательные мотивы общения со взрослым, характерны 32% детей первой группы и 36% детей второй группы. Познавательный мотив возникает в процессе удовлетворения потребности, в новых впечатлениях, в познании нового. Взрослый при этом выступает как источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка.

Личностные мотивы общения со взрослым, характерны 24% детям первой группы и 48% детей второй группы. Личностные мотивы характерны только для общения как самостоятельного вида деятельности. В этом случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как с целостной личностью (Рис. 2).

Рис. 2. Сравнительный анализ, мотивов общения детей с воспитателем

Сравнительный анализ, показал, что у 44% детей первой группы преобладают деловые мотивы в общении, что говорит о способности к сотрудничеству, игре со взрослым, к общей активности. В общении с ребенком взрослый выступает как партнер, как участник совместной деятельности. А у детей второй группы преобладают личностные мотивы общения 46%, это говорит о том, что дети, не посещающие детский сад, видят во взрослом только его личностные качества.

Рассмотрим результаты второй серии рисунков «Моя семья».

Отметим, что диагностируемые дети рисовали реально существующих членов семьи, это говорит о том, что дети воспитываются в полных, самодостаточных, не ущербных семьи.

Анализируя содержательную сторону рисунков, отметим, что дети первой группы рисовали семью в полный рост, рисовали себя рядом с родителями, держащимися за руки, это говорит о тесной эмоциональной связи. Сюжеты рисунков были различны, например: отдых с родителями на природе, в гостях, дома и т. д. Дети второй группы в основном рисовали только родителей, что говорит о чувстве своей отверженности в семье. Почти все сюжеты рисунков были одинаковы, т. е. родители нарисованы дома или гуляют.

Процесс рисования рисунка «Моя семья», можно так же охарактеризовать, как и рисование на тему «Мой воспитатель», т. е. дети первой группы рисовали увлеченно, старались аккуратно изобразить членов семьи, чего нельзя сказать о детях второй группы к рисунку были равнодушны, небрежно выполняли изображение.

Большинство детей диагностирующих групп выбирали желтые, красные, зеленые цвета, это говорит о положительных эмоциях, остальные дети выбрали для своего рисунка коричневые, черные, серые цвета, что говорит о негативном эмоциональном состоянии.

По результатам двух серий рисуночных тестов можно сделать вывод, что дети первой группы более, социально активны, контактны, по отношению к взрослому, у них преобладают деловые и познавательные мотивы. Что свидетельствует о благополучном социально – психологическом развитии старших дошкольников. Дети второй группы показывают высокую заинтересованность в эмоционально – личностном типе общения со взрослым, что позволяет сделать вывод о недостаточной сформированности деловых мотивов в общении.

2. Анализ диагностики особенностей отношений детей дошкольного возраста к сверстникам.

Рассмотрим анализ результатов социометрического метода «Два домика».

Согласно классификации, предложенной Я.Л. Коломенским, можно выделить две существенные категории: членов группы с благоприятным статусом (I и II категории), и членов группы с неблагоприятным статусом (III и IV категории). Соотношение суммарных величин благоприятных и неблагоприятных статусных категорий является существенным диагностическим показателем, который квалифицируется как «коэффициент благополучия взаимоотношений» (КБВ). В качестве диагностического параметра можно рассматривать также «индекс изолированности» – процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории [22, с.15].

Были получены следующие результаты: 20% детей первой группы и это «социометрические звезды» – внешне привлекательные, достаточно уверенные в себе дети, которые пользуются авторитетом в группе сверстников, они лидируют в играх, с ними охотно дружат другие дети. У второй группы, таких детей не оказалось.

48% и 40% детей исследуемых групп «предпочитаемые» – эти дети предпочитают игры и общение с постоянным ограниченным кругом друзей (или одним постоянным другом), при этом с другими детьми они почти не конфликтуют, в своей маленькой группе могут быть лидерами.

«Пренебрегаемых» детей в первой группе было 16%, а во второй 44% детей – этих детей просто не замечают, их как будто нет в группе, как правило, это тихие, малоактивные дети, которые играют в одиночестве и не стремятся к контактам со сверстниками.

Так же в диагностирующих группах оказались и дети «изолированные». В первой и второй группе количество таких детей составило по 16% – это дети, которых отвергают сверстники, нередко они внешне мало привлекательны или имеют явно выраженные физические дефекты; нервозны, чрезмерно конфликтны, негативно настроены по отношению к другим детям (Рис. 3).

Рис. 3. Сравнительный анализ результатов социометрического теста «Два домика»

Для выявления особенностей характера межличностных взаимоотношений в группах был проведен сравнительный анализ.

Сравнивались результаты групп по уровню КБВ (коэффициент благополучия взаимоотношений) и ИИ (индекс изолированности), позволило обнаружить различия данного параметра. В первой группе он составляет 68% детей, во второй группе – 40% детей. Это говорит о том, что большинство детей первой группы находятся в благоприятной статусной категории. В то же время, анализ результатов индекса изолированности показывает, что в первой группе детей имеющих такой статус, значительно меньше, чем во второй группе. Их соотношения равны: первая группа – 32%, вторая группа – 60%. Таким образом, можно констатировать, что индекс изолированности действительно отражает существенные качественные характеристики внутригрупповых процессов (Рис. 4).

Рис. 4. Сравнительный анализ результатов групп по КБВ и ИИ

В первой группе диагностируемых, взаимный выбор встречался чаще, что свидетельствует о социально – психологической благополучной выводом. Во второй же группе это было в единичном случае.

Рассмотрим результаты методики «Рукавички» (Рис. 5).

Рис. 5. Сравнительный анализ результатов, методики «Рукавички»

Из диаграммы, мы видим, что наличие положительного роста факторов в первой группе детей, отмечается по всем отслеженным показателям, причем, по первому и третьему на 100%. Во второй группе детей, отсутствует четвертый показатель: отношение к результату деятельности как к своему, так и партнера, а в первой группе он составляет 52%. Здесь вероятно проявляется привычка ожидания более компетентной оценки со стороны взрослого, а не со стороны сверстников. Важность оценки и умение ее делать, проявляется достаточно ярко, в первой группе детей, так как отношения в микросреде самой группы более разнообразны и демократичны.

Отметим, что у детей первой группы общение со сверстниками отличается от общения детей второй группы. Например: в игре наблюдается активное использование когнитивных моментов общения – приведение примеров, доводов, показывающих необходимость выполнения определенных действий; в общении с детьми преобладают эмоциональные способы воздействия: использование активных действий, сильных звуков, движений. Вероятно, этот прием ребята наблюдали у взрослых и, скопировав, удачно им пользуются.

Значительный рост коммуникативных навыков и умений, свидетельствует о том, что дети, в условиях детского сада имеют больший круг общения, чем в группе кратковременного пребывания. Дети при постоянном психолого-педагогическом сопровождении воспитателей, приобщаются к самостоятельности, целенаправленно приобретают опыт взросления через призму социального опыта старших, удачнее адаптируются к возникающим ситуациям.

По результатам данных диагностик можно сделать вывод: что дети, посещающие детский сад обладают большим спектром социальных контактов друг с другом и выработали адекватные модели поведения в среде сверстников. Дети, посещающие группы кратковременного пребывания в силу слабости и краткости социальных контактов, не испытывают дружеских привязанностей, заинтересованности в партнере, а значит не вполне овладевают моделями сотрудничества со сверстниками.

3. Анализ диагностики особенностей самооценки детей дошкольного возраста.

Рассмотрим анализ методики «Лесенка». Были получены следующие результаты: 24% детей первой группы и 32% детей второй группы имеют неадекватно завышенную самооценку. Эти дети не раздумывая, ставили себя на самую высокую ступеньку; считали, что мама и воспитатель оценивают его также; аргументировали свой выбор, ссылаясь на мнение взрослого: «Я хороший – это мама так сказала».

8% и 16% детей первой и второй группы имеют завышенную самооценку, после некоторых раздумий и колебаний, ставили себя на самую высокую ступеньку, называли какие-то свои недостатки и промахи, но объясняли их внешними, независящими от него, причинами, считали, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

Адекватную самооценку имеют 64% детей первой группы и 40% детей второй группы. Обдумав задание, дети ставили себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняя свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считали, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.

С заниженной самооценкой в диагностирующих группах были 5% детей первой группы и 10% детей второй группы. Эти дети ставили себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняли либо ссылались на мнение взрослого: «Мама так сказала», (Рис. 6).

Рис. 6. Сравнительный анализ результатов, самооценки детей исследуемых групп

На основе результатов, можно сделать вывод: что различия между показателями адекватной самооценки детей исследуемых групп (64% и 40%), можно объяснить тем, что для оценки поведения взрослый дает ребенку «точку отсчета», а в детском саду в результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Тогда как для детей второй группы большее значение имеет оценка родителей, а не воспитателей, что несколько деформирует адекватность самооценки.

Для подтверждения объективности и достоверности, сделанных нами выводов, был использован метод углового преобразования Фишера [59, с.164]. В результате расчетов было получено эмпирическое значение коэффициента углового преобразования Фишера (Таблица 8).

Таб. 8. Результаты математической обработки углового преобразования Фишера

№ п/п	Проведенные методики	Значение φ_эмп.	Различия Φ_кр.= 1,64 при р ≤ 0,05
I. Особенности отношений детей дошкольного возраста к чужим взрослым (анкета для родителей «Отношение детей к чужому взрослому»):
1.	Серьезные трудности в общении.	2,499	различия существенные
2.	Трудности общения, в конкретных ситуациях.	0,862	различия не существенные
3.	Индивидуальные особенности ребенка.	1,718	различия существенные
II. Особенности мотивов общения детей дошкольного возраста к воспитателю (рисуночный тест «Мой воспитатель»):
1.	Деловые мотивы общения.	2,219	различия существенные
2.	Познавательные мотивы общения.	0,296	различия не существенные
3.	Личностные мотивы общения.	1,792	различия существенные
III. Особенности отношений детей дошкольного возраста к сверстникам (социометрический тест «Два домика»):
1.	«Социометрические звезды»	3,276	различия существенные
2.	«Предпочитаемые»	0,572	различия не существенные
3.	«Пренебрегаемые»	2,219	различия существенные
4.	«Изолированные»	0	различия не существенные
5.	КБВ – коэффициент благополучия взаимоотношений.	2,014	различия существенные
6.	ИИ – индекс изолированности.	2,011	различия существенные
IV. Особенности взаимоотношений детей дошкольного возраста со сверстниками (методика «Рукавичка»):
1.	Умение договориться	6,557	различия существенные
2.	Взаимопомощь	2,075	различия существенные
3.	Взаимный контроль	6,557	различия существенные
4.	Отношение к результату деятельности	5,694	различия существенные
5.	Рациональное использование средств деятельности	4,662	различия существенные
V. Особенности самооценки детей дошкольного возраста (методика «Лесенка»):
1.	Неадекватно завышенная самооценка	0,632	различия не существенные
2.	Завышенная самооценка	0,880	различия не существенные
3.	Адекватная самооценка	1,718	различия существенные
4.	Заниженная самооценка	1,074	различия не существенные

Сопоставив и обобщив данные, полученные в ходе комплексного исследования социально – психологического компонента готовности ребенка к школе. Можно сделать вывод о том, что дети, посещающие детский сад обусловлены наличием системы взаимодействий, дополняющих и изменяющих социальный опыт ребенка, обеспечивая положительную динамику в социальном и личностном развитии дошкольника. Согласно данным, у детей, посещающих детские сады, лучше развиты социальные навыки, они более склонны к сотрудничеству, более целеустремленны, чем дети, проводящие дошкольные годы дома. Было обнаружено, что чем дольше пребывает ребенок в детском саду, тем больше времени он проводит, участвуя в социальной деятельности, конструктивной игре, а не сидит без дела или наблюдает за игрой других.

2.3. Методические рекомендации

Понимая важность подготовки детей к школе и на основе результатов диагностического исследования социально – психологической готовности к школе детей, было решено предложить методические рекомендации родителям и учителям начальных классов, которые помогут дошкольнику спокойно перейти на новый этап своей жизни.

v Методические рекомендации для родителей:

1. Помните, что кризисы – это временные явления, они проходят, их нужно пережить, как любые другие детские болезни.

2. Знайте, что причина острого протекания кризиса – несоответствие родительского отношения и требований желаниям, и возможностям ребенка, поэтому необходимо подумать о том, все ли запреты обоснованны, и нельзя ли дать ребенку больше свободы и самостоятельности.

3. Постарайтесь, изменить, свое отношение к ребенку, он уже не маленький, внимательно отнеситесь к его мнениям и суждениям, постарайтесь его понять.

4. Тон приказа и назидание в этом возрасте малоэффективен, старайтесь не заставлять, а убеждать, рассуждать и анализировать вместе с ребенком возможные последствия его действий.

5. Если ваши отношения с ребенком приобрели характер непрекращающейся войны и бесконечных скандалов, вам нужно на какое-то время отдохнуть друг от друга: отправьте его к родственникам на несколько дней, а к его возвращению примите твердое решение не кричать и не выходить из себя во что бы то ни стало.

6. Как можно больше оптимизма и юмора в общении с детьми, это всегда помогает!

Уважение к ребенку, бережное отношение к его личности лежит в основе стратегии позитивного оценивания. Использование схемы педагогами и родителями при оценке деятельности и поведения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста обеспечивает формирование адекватной самооценки, умения анализировать и контролировать свои действия и поступки [23, с.23].

Стратегия позитивного оценивания ребенка:

1. Положительная оценка ребенка как личности, демонстрация доброжелательного к нему отношения («Я знаю, ты очень старался», «Ты умный мальчик» и т.д.).

2. Указания на ошибки, допущенные при выполнении задания, или нарушения норм поведения («Но сегодня зайчик у тебя не получился», «Но сейчас ты поступил неправильно, ты толкнул Машу»). Анализ причин допущенных ошибок и плохого поведения («Посмотри на этот рисунок, у зайчика головка меньше, чем туловище, а у тебя получилось наоборот», «Тебе показалось, что Маша толкнула тебя специально, но она это сделала не нарочно»).

3. Обсуждение вместе с ребенком способов исправления ошибок и допустимых в данной ситуации форм поведения.

4. Выражение уверенности в том, что у него все получится («Зайчик выйдет красивым; «Он не будет больше толкать девочек»).

Для формирования навыков, необходимых в школе, можно играть с детьми в различные игры, нацеленные на выработку и укрепление необходимых качеств и свойств (например: игра «Да» и «нет» не говорите, черный с белым не берите», целью, которой является развить у детей умение сосредоточиваться и концентрировать свое внимание).

Общие рекомендации по формированию адекватной самооценки и правильных представлений о себе у детей дошкольного возраста:

1. Оптимизация родительско – детских отношений: необходимо, чтобы ребенок рос в атмосфере любви, уважения, бережного отношения к его индивидуальным особенностям, заинтересованности в его делах и занятиях, уверенности и последовательности в воспитательных воздействиях со стороны взрослых.

2. Оптимизация отношений ребенка со сверстниками: необходимо создать условия для полноценного общения ребенка с другими; если у него возникают трудности в отношениях с ними, нужно выяснить причину и помочь дошкольнику приобрести уверенность в коллективе сверстников.

3. Расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка: чем разнообразнее деятельность ребенка, чем больше возможностей для активных самостоятельных действий, тем больше у него возможностей для проверки своих способностей и расширения представлений о себе.

4. Развитие способности анализировать свои переживания и результаты своих действий и поступков: всегда положительно оценивая личность ребенка, необходимо вместе с ним оценивать результаты его действий, сравнивать с образцом, находить причины трудностей и ошибок и способы их исправления. При этом важно формировать у ребенка уверенность, что он справится с трудностями, добьется хороших успехов, у него все получится.

v Методические рекомендации учителям начальных классов:

В.В. Зинченко, была разработана методика активизации межсубъектных взаимодействий учащихся на основе их включения в коммуникативные ситуации, которая отражает логику поэтапного формирования социальной активности. Под коммуникативной ситуацией, понимается стихийно возникающие или специально организованные педагогом ситуации в общении, вызванные потребностями вербального взаимодействия учащихся в ходе совместной деятельности и требующие определенного уровня сформированности коммуникативных умений и навыков для их разрешения [29, с.9 – 14].

В основе данной методики лежит включение младших школьников:

• Формирование социального доверия младших школьников друг к другу;

• Развитие социальных эмоций младших школьников;

• Формирование умения отстаивать собственную позицию в процессе общения;

• Развитие коммуникативных умений и навыков учащихся.

1. Коммуникативно-исполнительские ситуации предполагают формирование у младших школьников потребности налаживании межличностных контактов в ходе совместной деятельности, при этом процесс межличностного взаимодействия основывается на четком исполнении этических норм и правил поведения в обществе, которые подробно разъясняются учащимся перед началом совместной работы, а затем многократно повторяются по ходу ее выполнения.

Для усвоения и закрепления младшими школьниками норм и правил поведения в процессе взаимодействия используются различные формы работы: инсценировки, конкурсы, построение – диалогов учащимися и др. (Приложение 14).

2. Коммуникативно-адаптивные ситуации направлены на формирование у младших школьников стремления реализовывать конструктивное общение с партнерами в совместной деятельности; они организуются на внеурочных мероприятиях. При этом имеет место стимулирование стремлений учащихся согласовывать свои действия с требованиями других участников, включенных в различные ситуации (Приложение 14).

3. Следующая группа заданий называется коммуникативно-творческие ситуации. Они направлены на развитие у младших школьников умений и навыков анализа собственной позиции в процессе взаимодействия с партнерами и оценки результата совместных действий.

Ситуации данного типа предполагают определенный уровень сформированности рефлексивного компонента у учащихся, поэтому используются на заключительном этапе формирования социальной активности (Приложение 14).

Для преодоления отчуждения между детьми, еще мы советуем педагогам использовать игры, помогающие поднять ребенка выше в глазах сверстников и наладить эмоциональный контакт между ними.

1 группа игр: сюжетно-ролевые игры, в которых партнеры принимают на себя равноправные роли;

2 группа игр: игры-драматизации, цель которых психологическое сближение ребенка с другими героями;

3 группа игр: с помощью этой группы игр, можно переключить внимание на сверстников. Эти игры формируют умение замечать конкретного ребенка, выделять его среди других по признакам, устанавливающим контакты. Например: «Кто позвал?», «Ходит Ваня», «Лови мяч», «Каравай» (Приложение 18).

Проводя эти игры, нужно поручать «пренебрегаемым» и «изолированным» детям роль ведущего в игре, похвалить ребенка перед всей группой, отметить, на сколько хорошо он справился с ролью ведущего.

Существует еще один способ оптимизации общения ребенка в группе сверстников – научить его понимать эмоциональные состояния других и свои собственные и правильно на них реагировать. Для этого используют специальные упражнения, игры, этюды.

Развитие эмоционально – коммуникативных умений у дошкольников:

· Знакомство детей с различными эмоциональными переживаниями;

· Обучение распознаванию эмоций;

· Обучение произвольному выражению различных эмоциональных состояний;

· Игры для развития коммуникативных умений («Клубочек», «Найти друга», «Дотронься до …», «Сиамские близнецы», «Поводыри»).

Для успешной адаптации первоклассников, старших дошкольников и учеников начальной школы, мы предлагаем серию сказок, которая состоит из пяти «Лесных сказок».

Жили-были... Каждый ребенок слышит эти слова с удовольствием, теплотой и надеждой на что-то новое, интересное. Сказки рассказывают мамы, бабушки, воспитатели в детском саду. Дети выбирают удобную позу, прижимаются к любимым взрослым или к мягким, пушистым игрушкам и слушают сказки, рассказы, истории. Для школьников такие приятные вечера часто остаются в памяти как воспоминание о беззаботном детстве. Родители все реже читают детям вслух. Школьники читают сами, и, скорее всего, не сказки, а программные произведения. Но бывают моменты, когда хочется вернуться в мир детства, вновь почувствовать теплоту и единство семьи.

Предлагаемые сказки о героях из «Лесной школы» дети с нетерпением ждут, беседуют о поступках героев, понимают их причины, учатся прощать и любить (Приложение 15).

После сказок для школьной адаптации предложите детям поупражняться в сочинении правил – стихотворений. Когда дети сочиняют, они самостоятельно обдумывают правила, осмысливают их назначение. Первоклассники могут нарисовать свои правила. Творческий подход добавит положительных эмоций в выполнение школьных правил и в организацию дисциплины. Адаптационный этап проходит по-разному у каждого ученика, поинтересуйтесь, какую школу хотели бы создать ваши дети, какого хотели бы учителя. Ответы детей помогут педагогу выявить удовлетворенность детей школьным обучением, наличие у них эмоциональных переживаний, школьной тревоги, стрессовой ситуации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Готовность к школе детей является результатом всей воспитательно-образовательной работы с детьми, осуществляемой семьей и дошкольным учреждением на протяжении всего дошкольного возраста.

Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Личностная готовность предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Социально – психологическая готовность включает сформированность у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Наличие гибких способов установления взаимоотношений с другими детьми, необходимых для вхождения в детское общество (действия совместно с другими детьми, умение уступать и защищаться). Этот компонент предполагает развитие у детей потребности в общении, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающейся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Исходя из результатов проведенного нами исследования, можно сделать вывод, что наша гипотеза подтвердилась: у детей посещающих дошкольное учреждение в сравнение с детьми воспитывающими дома более развиты такие компоненты социально – психологической готовности к школе, как: адекватная самооценка, доверительные и конструктивные отношения со взрослыми и сверстниками. О чем свидетельствуют результаты практического исследования.

Условия воспитания ребенка в предшествующий школе период оказывают самое непосредственное влияние на уровень его готовности к школе. Оптимального уровня готовности к школе может достичь ребенок, посещающий дошкольное учреждение, в котором подготовка его к обучению в школе является одной из важных задач и осуществляется целенаправленно и планомерно. Поступающие в школу дети, не имея опыта посещения дошкольного учреждения, психологически хуже подготовлены к школе даже при высоких показателях интеллектуального развития. Это объясняется тем, что некоторые дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользуются более пристальным и индивидуализированным вниманием родителей. Они, как правило, обладают определенными преимуществами в познавательной сфере, но часто не имеют достаточного опыта взаимоотношений и вообще стоят на эгоцентрической личностной позиции.

Чтобы ребенок, не посещающий детский сад, имел высокий уровень психологической готовности к школе, родителям главное не научить считать, писать и читать. Основной акцент необходимо сделать на мотивационное развитие ребенка, а именно – развитие социально – психологических качеств. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научиться чему-то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: Деловая книга, 2000. – 624 с.

2. Агапова И.Ю., Чеховская В.Б. Подготовка детей к школе // Начальная школа. – 2004. – № 3. – С. 19 – 20.

3. Азарова Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе // Мир психологии. – 1996. – № 1. – С. 147 – 170.

4. Артемова Л. Формирование социальной активности // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 4. – С. 39 – 41.

5. Афонькина Г.А., Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995. – 291 с.

6. Бабаева Т.И. У школьного порога // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 6. – С. 13 – 15.

7. Бороздина Л.В., Рощина Е.С. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности // Новые исследования в психологии. – 2002. – № 1. С. 23 – 26.

8. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. – М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2005. – 159 с.

9. Венгер Л.А., Мухина В.С. Дошкольная психология: Учебное пособие для педучилищ. – М.: Просвещение, 1988. – 335 с.

10. Взаимосвязь познавательной и социальной активности младшего школьника: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. С.П. Баранов. – М.: МГПИ, 1983. – 186 с.

11. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, А.М. Прихожан. – М.: Academia, 2003. – 368 с.

12. Возрастная психология: Личность от молодости до старости: Учебное пособие для вузов / Под ред. М.В. Герасимова, М.В. Гомезо, Г.В. Горелова, Л.В. Орлова. – М.: Педагогика, 2001. – 272 с.

13. Воспитание и обучение детей шестого года жизни: Кн. для воспитателей / Под ред. Л.А. Парамоновой, О.С. Ушаковой. – М.: Просвещение, 1999. – 158 с.

14. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика – Пресс, 1999. – 536 с.

15. Выготский Л.С. Психология. – М.: Издательство «ЭКСМО-Пресс», 2002. – 1008 с.

16. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1997. – № 7. – С. 45 – 50.

17. Готовимся к школе: Книга для родителей будущих первоклассников / Под ред. Е.Л. Ерохиной. – М.: Олимп, 1999. – 160 с.

18. Готовимся к школе: Практические задания. Тесты. Советы психолога / Сост.: М.Н. Кабанова. – С.-Пб.: Нева, 2003. – 224 с.

19. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Отв. ред. В.И. Слободчиков. - Томск, 1992. – 160 с.

20. Готовность к школе: Развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995. – 96 с.

21. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академический проект, 2000. – 168 с.

22. Диагностика социальной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста: Методические рекомендации / В.Г. Маргалов, В.А. Ситаров. – М.: МГПИ, 1989. – 43 с.

23. Дорофеева Г.А. Технологическая карта работы учителя с первоклассниками в период их адаптации к школьному обучению // Начальная школа: плюс – минус. – 2001. – № 2. – С. 20 – 26.

24. Дошкольная педагогика: Учебное пособие / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 1983. – 304 с.

25. Дъяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологический словарь – справочник. – М.: АСТ, 2001. – 576 с.

26. Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. Изд. 3-е. Ростов на Дону: Феникс, 2005. – 315 с.

27. Захарова А.В., Нгуен Ткань Тхой. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте: Сообщ. 1 – 2 // Новые исследования в психологии. – 2001. – № 1, 2.

28. Захарова О.Л. Проблема преемственности и адаптации к школе // Психологическая служба муниципальной системы образования: опыт, проблемы, решения. Материалы городской научно-практической конференции. – Курган, 2001. – С. 25 – 27.

29. Зинченко В.В. Как формировать социальную активность младших школьников // Начальное образование. – 2005. – № 1. С. 9 – 14.

30. Ильина М.Н. Подготовка к школе. С.-Пб.: Дельта, 1999. – 224 с.

31. Кан-Калик В. Психологические аспекты педагогического общения // Народное образование. – 2000. – № 5. – С. 104 – 112.

32. Капчеля Г.И., Лисина М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Калинин, 1987. – 132 с.

33. Ковальчук Я.И. Понимать мир детства. Мн.: «Народная асвета», 1973. – 160 с.

34. Кон И.С. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Учеб. пособие для студ. пед. Вузов / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 624 с.

35. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. – С.-Пб.: «Прайм – ЕВРОЗНАК», 2003. – 512 с.

36. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. – М., Знание, 1987. – 80 с.

37. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с.

38. Крысько В.Г. Социальная психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 448 с.

39. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 1991. – 132 с.

40. Луньков А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. М., 1995. – 40 с.

41. Маклаков А.Г. Общая психология. – С.-Пб.: Питер, 2002. – 592 с.

42. Максимова А.А. Учим общаться детей 6 – 7 лет: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 78 с.

43. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. С.-Пб., 2006. – 150 с.

44. Методика подготовки детей к школе: психологические тесты, основные требования, упражнения / Сост.: Н.Г. Кувашова, Е.В. Нестерова. – Волгоград: Учитель, 2002. – 44 с.

45. Михайленко Н.О. Воспитатель детского сада // Дошкольное воспитание. – 1993. – № 4. С. 34 – 37.

46. Мухортова Е.А., Нартова-Бочавер С.К. Скоро в школу!: Увлекательная подготовка детей к первому классу. – М.: В. Секачев; ТОО «ТП», 1998. – 128 с.

47. Немов Р.С. Общая психология для специальных учебных заведений. – М.: «ВЛАДОС», 2003. – 400 с.

48. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М., 2002. – 256 с.

49. Нонг Тхань Банг, Корепанова М.В. Воспитание самооценки личности ребенка в условиях психологической поддержки // Начальная школа: плюс – минус. – 2003. – №10. – С. 9 – 11.

50. Общая психодиагностика: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во МГУ, 2000. – 303 с.

51. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания Акад. Пед. Наук СССР. – М.: Педагогика, 1990. – 152 с.

52. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М.: ГНОМ и Д, 2005. – 160 с.

53. Подготовка детей к школе в детском саду: Учебное пособие / Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Турунтаевой. – М.: Педагогика, 1978. – 160 с.

54. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР: Учебник / Под ред. Л.А. Парамоновой. – М.,1989. – 146 с.

55. Практическая психология образования: Учебное пособие / Под ред. И.В. Дубровиной.– 4-е изд., перераб. и доп. М.: Питер, 2004. – 562 с.

56. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1987. – 240 с.

57. Публикация на основе доклада НИИ семьи «О положении семей в Российской Федерации»: Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика. 1999. – № 4 . – С. 27 – 28.

58. Римашевская Л. Социально – личностное развитие // Дошкольное воспитание. 2007. – № 6. – С. 18 – 20.

59. Сидоренко Е. Методы математической обработки психологии. – С.-Пб.: Речь, 2006. – 350 с.

60. Смирнова Е.О. Лучшая подготовка к школе – беззаботно прожитое детство // Дошкольное воспитание. 2006. – № 4. – С. 65 – 69.

61. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000. – 160 с.

62. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. – М.: 2000, 158 с.

63. Социально – психологическая адаптация первоклассников / Авт.-сост. Захарова О.Л. – Курган, 2005. – 42 с.

64. Тараданова И.И. На пороге предшколы // Семья и школа. 2005. – № 8. – С. 2 – 3.

65. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психологические труды. – 2-е изд., стер. – М.: Воронеж, 1997. – 416 с.

66. Эльконин Д.Б. Психология развития. М.: Академия, 2001. – 144 с.

СОДЕРЖАНИЕ


Введение	…………………………………………………………………	4
Глава 1. Теоретические и методологические основы социально – психологической готовности к школе детей …………		8
	1.1. Характеристика психологической готовности детей к школе………………………………………………………….	9
	1.2. Социально – психологическая готовность детей к школе как значимый компонент общепсихологической готовности ребенка к школьному обучению………………	17
	1.3. Влияние детского образовательного учреждения на социально – психологическую готовность к школе детей..........................................................................................	29
Глава 2. Практическое исследование особенностей социально – психологической готовности к школе детей …………		36
	2.1.Исследование социально-психологической готовности к школе детей ………………………………………………..	336
	2.2. Сравнительный анализ социально-психологической готовности к школе детей, посещающих и не посещающих детский сад……………………………………	4 441
	2.3. Методические рекомендации …………………………..	53
Заключение ……………………………………………………………….		59
Список литературы…………………………………………………….		61
Приложения ………………………………………………………………		66

ВВЕДЕНИЕ

Объект исследования – социально – психологическая готовность ребенка к школе.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, определены его основные задачи:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО – ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ

Основы формирования всесторонне развитой личности закладываются в дошкольном детстве. Воспитание ребенка в первые годы жизни во многом предопределяет успех его дальнейшего полноценного развития.

Детский сад – первая и очень ответственная ступень общей системы народного образования. Перед педагогическими работниками, организаторами дошкольного дела и учеными в настоящее время стоит общая задача совершенствования всей воспитательно-образовательной работы в детском саду и улучшения подготовки детей к систематическому школьному обучению [37, с.13].

Понимание педагогами значимости и сущности целенаправленной подготовки детей к школе играет особую роль. Поступление ребенка в школу является переломным моментом в его жизни: он вступает в новый тип отношений с окружающими людьми, у него начинаются складываться новые формы деятельности.

Подготовка к школьному обучению предполагает, прежде всего, повышение уровня общего развития детей: укрепление их здоровья, стимулирование работоспособности, совершенствование мышления, познавательных интересов, воспитание определенных качеств личности, формирование элементов учебной деятельности, принятие учебных задач, осознание способов решения, умение планировать и контролировать свои действия, работать в соответствии с указаниями взрослого и так далее [33, с.25].

Психологическая готовность к систематическому обучению в школе – итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя, требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно – волевых качеств личности.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом [38, с.8].

Дата: 2019-05-29, просмотров: 220.

12 3 4 Следующая ⇒