Результаты распределения испытуемых
Поможем в ✍️ написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Испытуемые

Уровни саморегуляции в интеллектуальной длительности детей

абс. % абс. % абс. %
Воспитанники экспериментальной группы 8 53,4 5 33,3 2 13,3
Воспитанники контрольной группы 5 33,3 6 40,0 4 26,7

Еще раз заметим, что описанную выше экспериментальную методику мы использовали как в целях первичной ориентации в уровнях сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с нормальным и нарушенным интеллектом, так и в целях контроля за ее формированием у старших дошкольников с нарушениями интеллекта в специально организованных педагогических условиях. В этих случаях на различных этапах воспитания детей были использованы ее варианты.

Из таблицы видно, что воспитанники контрольной группы показали в целом более низкий уровень сформированности саморегуляции: у 33,3% детей 1 уровень. Результаты распределения воспитанников экспериментальной группы по уровням сформированности саморегуляции иные: на 1 уровне — 53,4%; 33,3% — на 2 уровне; 13,3% детей — на 3, низшем по оценочным критериям уровне.

С целью получения по возможности более детальных качественных характеристик проявлений ребенка как субъекта трудовой деятельности мы сочли необходимым: поставить его в условия относительно точного принятия задания взрослого и подчинения ему всех действий на определенный временной интервал; варьировать форму предъявления задания; варьировать задания по содержанию; фиксировать особенности трудовых действий и операций детей не только со стороны подчинения общей цели и программе деятельности, но и технического исполнения; учитывать характерные и типичные особенности эмоционального отношения ребенка как к заданию взрослого, так и к процессу и результату деятельности в соответствии с ним.

Были выделены оценочные критерии овладения шести-семилетними детьми основными компонентами трудовой деятельности: ориентировочно-мотивационным, операционным, регуляционным. В мотивационном компоненте ими стали:

1) интерес ребенка к заданию,

2) особенности эмоционального отношения к процессу и результату деятельности,

3) эмоциональное отношение ребенка к возможному продолжению деятельности.

В ориентировочно-операционном компоненте: 1) особенности вербализации задания (осознания общей цели, средств и способов его выполнения), 2) особенности программирования ребенком предстоящей деятельности, 3) уровень выполнения и осознания трудовых действий.

В регуляционном компоненте: 1) степень полноты принятия задания, 2) степень полноты сохранения задания до конца занятия, 3) качество самоконтроля по ходу выполнения задания, 4) качество самоконтроля при оценке результата деятельности — способен ли критически оценить результат своего труда, адекватно обосновать свою оценку.

Эти критерии легли в основу выделения уровней овладения детьми, структурой трудовой деятельности (уровней сформированности общей способности к труду). Было выделено три уровня в направлении от высшего к низшему, получивших выражение в условных баллах: 1 (5, 4), 2 (3), 3 (2, 1).

В следующей серии экспериментов дети были поставлены в условия выполнения задания, предъявленного в форме наглядного образца. Эксперименты осуществлялись на двух занятиях. Каждый ребенок выполнял два разных по степени сложности задания, но в том и другом случае в соответствии с правилами, установленными им самостоятельно: перед ним ставилась цель деятельности, а требования к способам ее выполнения, конкретную программу он должен был установить на основе образца. "Сделай точно так же, как здесь",— говорил ему взрослый, указывая на образец. Образец деятельности он оставлял перед ребенком на протяжении всего срока занятия, так что при необходимости он мог внести коррективы как в программу деятельности на любом ее этапе, так и в практические действия, включая контрольные.

В протоколе фиксировались особенности ориентировки ребенка на задание, включения его в работу, а также особенности отношения к деятельности, последовательность и характер всех действий до конца работы (ориентировочных, "рабочих", контролирующих) , качество достигнутого результата, его оценка самим ребенком.

О вербализации детьми правил задания мы судили как по производимым ими практическим действиям, так и по словесному отчету о них в процессе специальной беседы в конце занятия. В беседе выясняли также, соотносит ли ребенок достигнутый результат деятельности с образцом и как он это делает.

Задание. Выкладывание елочки

Ребенку показывается елочка, составленная из наклеенных на лист писчей бумаги трех треугольников зеленого цвета и разной величины (большой — 32 см2, средний — 16 см2, маленький — 8 см2), "посаженных на ствол" — коричневый прямоугольник. Фигурки наклеены при соблюдении следующих правил, о которых ребенку специально не говорится: 1) каждой фигурке отведено строго определенное место; 2) "ствол"-прямоугольник служит елочке основанием; 3) в направлении от ствола к верхушке треугольники наклеены в убывающей величине; 4) в направлении от верхушки к стволу — в нарастающей величине.

Ребенку говорится: "Рассмотри хорошенько, как составлена эта елочка, и сделай (составь) на этом листе бумаги точно такую же елочку. Вот тебе фигурки и листок бумаги".

Составить елочку ребенок должен при обстоятельствах, несколько затрудняющих его действия: ему намеренно предлагали два набора фигурок, каждый из которых был идентичен наклеенному на лист, а сложить нужно было только одну елочку: "Выбери из этих фигурок подходящие, такие, как здесь, и делай",— говорили ему.

По окончании работы ребенку задавали следующие вопросы:

1) Тебе нравится твоя работа? 2) А почему она тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя получилась точно такая же елочка? 4) Почему ты так считаешь? 5) Расскажи, как нужно делать такую елочку: какие нужно соблюдать правила при этом?

По содержанию и предъявленным к ребенку требованиям задание вполне по силам нормально развивающимся детям 4—5 лет. Мы полагали, что у полноценно развивающихся шестилетних детей оно не вызовет затруднений. В экспериментальной ситуации особый интерес представляли шестилетние дети с нарушениями интеллекта.

Обратимся к полученным фактам. Результаты распределения испытуемых по уровням овладения общей структурой трудовой деятельности при выполнении задания представлены на рис. 2.9.

 

Воспитанники экспериментальной группы Воспитанники контрольной группы

Рис.2.9. Результаты распределения испытуемых по уровням овладения общей структурой трудовой деятельности при выполнении задания

Воспитанники экспериментальной группы показали следующие результаты: на 1 уровне выполнили задание 43,2%; 21,3% испытуемых показали 3 уровень; 2 уровень вобрал в себя 35,5%. Следовательно, в общей сложности 56,8% испытуемых этой группы при выполнении задания показали в основном реактивный стиль поведения.

Многие дети работали уверенно и непринужденно. В момент инструктирования они очень быстро, можно сказать, незаметно для стороннего наблюдателя (складывалось такое впечатление, что ребенок даже не задержал взгляда на образце), ориентировались в задании, правильно программировали свою деятельность на основе вербализации не только общей ее цели, но и способов выполнения. Как только разрешались практические действия, они совершенно точно брали только те фигурки, которые были нужны. Интересно и то, что они к любой фигуре, взятой первой (например, к средней по величине), зрительно находили подходящую, причем подходящую и снизу, и сверху одновременно. Больше того, дети одномоментно, опираясь только на зрительное восприятие, соотносили по величине все лежащие перед ними фигурки.

Эти дети уверенно оценивали результат своего труда, ибо им с самого начала были понятны принципы выполнения задания. Сличение полученного результата с заданным образцом они производили через посредство выделенных и осознанных ими правил комбинации фигур, "внутренним взором".

Правда, мы имели возможность зафиксировать немногочисленные случаи работы детей и более "затяжным" способом: в момент инструктирования они вербализовывали лишь цель задания, не создавая конкретной программы деятельности по отношению к способам деятельности. В этих случаях они вначале действовали неправильно. Однако, сравнив полученный результат с образцом и убедившись в том, что задание выполнено неправильно, ребенок создавал новую программу деятельности на основе только что установленных и вербализованных правил, относящихся к способам его выполнения. Далее он уже быстро, уверенно и правильно выполнял задание, давая адекватный вербальный отчет о правилах деятельности, а также делал адекватную оценку полученного им результата.

Несколько иначе проявляла свою активность другая группа детей, выполнившая задание на 1 уровне с более низкой результативностью. Было зафиксировано два варианта его выполнения.

1. Ребенок, не проявив достаточной собранности и организованности на этапе ориентировки в задании, не создает конкретной программы деятельности, относящейся к способам ее реализации. Он спешит начать действия, руководствуясь общей целью — сложить елочку. Нужного результата не достигает, но самостоятельно этого не осознает, ибо по своей инициативе не производит сравнения сделанного с образцом. Сравнивать начинает лишь после побуждения взрослого. Далее он устраняет допущенные ошибки, самостоятельно и развернуто формулирует правила выкладывания фигур.

2. Ребенок ведет себя на этапе ориентировки в задании и по ходу работы точно так же, как и в первом случае, т. е. нуждается в некоторой помощи в организации мысли и действий со стороны взрослого, некотором сдерживании импульсивности. Но в отличие от первого даже в результате помощи по организации действий и достижении положительного результата по ходу работы ребенок самостоятельно и развернуто не формулирует правила выкладывания фигур: "Я правильно положил фигурки, потому что ничего не забыл", "Потому что так же красиво сделал, как и здесь" и т. п. Обязательно нужен был вопрос взрослого, побуждающий ребенка к осмысливанию правил выполнения задания ("Расскажи, как нужно делать такую елочку?").

Эти особенности выполнения задания свидетельствуют уже не только о недостаточной сформированности у детей действий самоконтроля и самооценки, но и о несколько затрудненных процессах вербализации правил задания и программирования предстоящей деятельности на их основе.

На 2 уровне оказалась часть испытуемых экспериментальной группы — 43,2%. Все они не достигли заданного результата, но этого не осознавали. В процессе эксперимента наблюдались следующие характерные для этого уровня варианты выполнения задания.

1. На этапе ориентировки в задании ребенок вербализует как общую цель деятельности, так и правила, относящиеся к способам ее реализации. Однако он не достигает заданного результата — выкладывает фигурки в неправильной последовательности, ошибок не замечает и не исправляет. Побуждение взрослого к сравнению полученного им результата с образцом не приводит к успеху. Ребенок утверждает, что работу выполнил правильно, "как здесь". Доказательством того, что он уже на этапе ориентировки вербализовал общую цель и принцип деятельности, служит его словесный отчет: "Сверху я положил самый маленький треугольник, потом побольше, потом еще побольше. Внизу столбик".

Ребенок не замечает допущенных им ошибок не только потому, что ему трудно пооперационно соотнести результаты собственных действий с образцом из-за несформированности действий самоконтроля и самооценки, но прежде всего потому, что у него не сформированы необходимые перцептивные действия, в частности зрительное восприятие величины. Общий принцип композиции величин в предложенной модели он улавливает, а следовать ему в собственных практических действиях оказывается не в состоянии.

2. Практические действия ребенка безошибочны: он правильно подбирает и в нужной последовательности выкладывает фигурки. Однако он использует "бездумный" стиль труда, т. е. копирует образец в буквальном смысле этого слова, выполняет задание на чисто сенсорном уровне. Нередко дети делают это довольно легко — на глаз подбирают фигурки нужного размера и укладывают их в правильной последовательности. Вербальную оценку своим действиям дать не могут, правила выполнения задания не формулируют.

3. Ребенок правильно подбирает и укладывает фигурки, но, как и в предыдущем случае, своих действий объяснить не может. Копирование образца в действиях этих детей носит еще более выраженный характер — ребенок прикладывает каждую выбранную фигурку к соответствующей фигурке образца и, убедившись в совпадении, кладет на соответствующее место. В случае несовпадения берет новую фигурку и снова прикладывает ее к образцу — и так до тех пор, пока не найдет нужную. Работой своей он доволен, оценивает ее положительно, говорит, что у него "все так", а почему "так" — объяснить не может. Обычно дети говорили: "Потому что я старался", "Потому что я смотрел сюда (показывает на образец) и делал", "Я делал, чтобы ровненько было" и т. п.

4. Ребенок действует таким же способом, как и в предыдущем случае (примеривает, прикладывает), но, тем не менее, укладывает фигурки с одной, а иногда и с двумя ошибками. Ошибок не замечает, говорит, что у него "так". Работой доволен. Свои действия объяснить не может.

На 3 уровне поведение детей в ситуации выполнения задания оказалось еще более реактивным. Здесь уже наши испытуемые понимали только то, что им нужно раскладывать фигурки, чтобы получилась елочка, а какая елочка, какую роль в этом раскладывании должен играть образец,— для них это было совершенно безразлично. Дети выкладывали "любую" елочку, работой своей всегда оставались довольны: "Все получилось", "Все сделал хорошо", "Красиво", "Елочка вышла" и т. п. Они были довольны уже тем, что получилась именно елочка.

Самый низкий результат оказался у одного ребенка — Наташи Б. Она не могла уяснить и того, что должна делать елочку. Сначала она просто раскладывала фигурки, а потом построила домик. Ребенок подчиняет свое поведение только материалу, с которым имеет дело.

На фоне результативной стороны деятельности и отношения к ней ребенка нетрудно проследить и другие характерные его особенности как субъекта трудовой деятельности.

Итак, подводя итоги экспериментов, можно сказать, что в идентичных условиях экспериментальных занятий (в условиях организации деятельности по образцу) испытуемые обеих экспериментальных групп показали разные уровни овладения общей структурой трудовой деятельности.

Дети, успешно овладевающие программными требованиями дошкольного учреждения, показали в целом высокий уровень сформированности трудовой деятельности. Они способны к декодированию правил образца — к вербализации основных правил задания, программированию деятельности по способам ее выполнения в основном уже в момент инструктирования, подчинению своих действий созданной программе на весь срок занятия, а также к адекватной оценке полученного результата.

Воспитанники диагностико-коррекционных групп показали значительное отставание от полноценно развивающихся сверстников. В целом их поведение в ситуации выполнения задания по образцу можно охарактеризовать как реактивное. Однако в диапазоне выделенных уровней эксперимент позволил увидеть некоторые качественные своеобразия ближайших возможностей формирования у детей изучаемой сферы активности в трудовой деятельности по заданию. Реактивное поведение в его чистом виде (полную независимость от правил задания) на обоих занятиях обнаружили одни и те же дети—8,4%.

Полученные данные позволили предположить, что правильно подобранные методические приемы и соответствующая система педагогической коррекции в процессе алгоритмизации трудовой деятельности у детей с недоразвитием интеллекта, повысят уровень сформированности трудовых умений и навыков у детей этой категории.

Итак, в порядке общего заключения по главе можно сказать следующее.

Дети экспериментальной и контрольной групп в наших условиях обнаружили различные уровни овладения структурой трудовой деятельности. Сравнительные данные распределения испытуемых по сводным уровням представлены на рис. 2.10.

 

Воспитанники экспериментальной группы Воспитанники контрольной группы

Рис.2.10. Распределение испытуемых по сводным уровням овладения общей структурой элементарной трудовой деятельности (%)

 

Абсолютное количество воспитанников экспериментальной группы (53,4%), как это видно на рис. 2.10, оказались на 1 уровне: уже на этапе ориентировки в задании дети самостоятельно и свободно вербализовывали его правила, программировали как общую цель, так и способы деятельности. В дальнейшем они подчиняли все свои действия созданной программе, успешно контролировали правильность их выполнения, давали адекватную оценку полученному результату. Иными словами, в ситуации принятия и выполнения трудового задания эти дети проявили высокий уровень активности, который выражает собой благоприятные внутренние условия к их саморазвитию в трудовой деятельности.

Воспитанники контрольной группы дали иные результаты распределения по уровням: самым характерным явился 2 уровень — 40,0%; 26,7% детей оказались на 3 уровне. В сфере формирования активности детей, квалифицированной нами как 2 уровень овладения структурой трудовой деятельности, были выделены характерные негативные и позитивные особенности.

Негативные особенности: а) деятельность по заданию не вызывает у детей положительного эмоционального отношения, они не стремятся к его выполнению, готовы в любой момент прекратить работу; б) на этапе ориентировки в задании они вербализуют и программируют лишь общую цель деятельности; в) правила выполнения задания во всем предложенном объеме ими не осознаются даже в процессе практических действий; г) если дети и вербализуют отдельные правила по ходу выполнения задания, то главным образом лишь сенсорные, правила на установление логических отношений ими не принимаются вовсе; д) при выполнении задания на основе наглядного образца у детей ярко проявляется "бездумный" стиль труда: они буквально копируют образец доступными им средствами, нередко достигая в целом неплохого внешнего результата; оценить этот результат с точки зрения заданных правил не могут, так как не выделили и не осмыслили их; ж) не достигнув объективно заданного результата, дети тем не менее некритически оценивают свой труд — довольны собой, считают, что задание ими выполнено правильно.

Выделенные особенности сферы активности в трудовой деятельности старших дошкольников с нарушениями интеллекта красноречиво свидетельствуют о том, что они не овладели ни одним компонентом этой деятельности в той мере, в какой это оказалось доступным их нормально развивающимся сверстникам. Те факты, что они строят свою работу на подражании, припоминании, что их затрудняет простейшая мыслительная задача даже при опоре на непосредственные практические действия и что помощь взрослого, предусмотренная условиями экспериментального занятия, оказалась для них неэффективной, безусловно, нельзя объяснить только лишь несформированностью привычных способов самоконтроля. Все гораздо сложнее. Прежде всего дело в том, что задания оказались для этих детей трудными по своему содержанию.

Если учесть, что наши экспериментальные занятия по своему содержанию и организации принципиально не отличаются от типичных для детского сада трудовых занятий, то нетрудно представить положение такого ребенка на групповом занятии: он "выпадает" из него, занятие не продвигает его в психическом развитии, оно теряет для него свой развивающий эффект.

Негативные особенности формирования ребенка как субъекта трудовой деятельности необходимо учитывать при разработке коррекционно-педагогической программы. Одновременно нужно ориентироваться и на его позитивные потенциальные возможности: а) все испытуемые осознают общую цель предъявленного им задания, подчиняют ей свою активность на протяжении всего времени занятия (не делают того, что им хотелось бы делать в данное время); б) в преобладающей массе дети проявляют зависимость в своей деятельности от части правил задания, хотя далеко не всегда осознают их; в) с позиции осознанных правил задания (главным образом сенсорных) они пытаются контролировать и оценивать некоторые свои действия, критически оценивать достигнутый результат.

3 уровень сформированности активности в трудовой деятельности (13,3% числа воспитанников экспериментальной группы), по нашим характеристикам,—это уровень реактивного поведения детей в ситуации, требующей выполнения точного задания. Параметры субъективной организации деятельности этими детьми вообще не принимаются. Они не находят у них встречных внутренних условий ни в ориентировочно-мотивационной, ни в операциональной, ни в контрольно-оценочной сферах. Ребенок на этом уровне способен к восприятию лишь общей целевой установки: рисовать флажки, раскладывать фигурки и т. п. Его действия с экспериментальным материалом носят в целом неорганизованный характер, хотя и подчиняются общей цели (ребенок рисует флажки, а не дома или что-то еще). Не получая объективно заданного результата, он все же доволен собой, считает, что задание взрослого выполнил правильно.

На низшем уровне (1 воспитанник экспериментальной группы) ребенок не может уяснить даже общей целевой установки задания, с трудовым материалом действует по своему усмотрению. Этот уровень демонстрирует крайнюю общую психическую незрелость ребенка.

Полученный экспериментальный материал дает основания считать, что каждый выделенный нами уровень овладения детьми общей структурой трудовой деятельности представляет собой (разумеется, в самом первом приближении) качественную характеристику (индивидуально-типический вариант) внутренних предпосылок к саморазвитию в трудовой деятельности. Овладение структурой трудовой деятельности на доступном возрасту оптимальном уровне можно рассматривать как проявление и условие формирования высокого уровня общей способности к учению.

В диапазоне выделенных уровней овладения структурой трудовой деятельности, начиная с 1-го, можно говорить о наличии у детей неблагоприятных субъективных предпосылок к саморазвитию на трудовых занятиях, обычных для дошкольного учреждения. В этих же условиях для детей, находящихся на 2, 3 уровнях, трудовые занятия тем более не могут быть развивающими, не могут не сдерживать или даже не направлять вспять процесс формирования у них общей способности к учению.

Учитывая конкретные особенности овладения детьми структурой трудовой деятельности на том или ином уровне, а также ближайшие потенциальные возможности овладения ею, можно более или менее точно определить область педагогического влияния на формирование у них способности учиться, спланировать пути и средства групповых и индивидуальных занятий. При разработке программы и определении конкретных средств коррекционно-педагогической работы с детьми, безусловно, необходимо учитывать состояние их здоровья, характер нарушения психического развития, условия воспитания в семье и общественном учреждении до момента обследования.



Заключение

Таким образом, овладение элементами трудовой деятельности является прямым продолжением развития предметной деятельности ребенка, при этом сами предметные действия становятся для ребенка общественно значимыми Овладение навыками самообслуживания обеспечивает детям известную бытовую самостоятельность — ребенок без помощи взрослого может одеться, раздеться, пользоваться туалетом, самостоятельно есть. В дальнейшем детей учат посильному бытовому труду, уборке игрового уголка, дежурству по столовой и в уголке природы, уходу за животными, труду на участке и т.д. Введение элементов трудовой деятельности играет большую роль в усвоении ребенком опыта действий с предметами, способствует пониманию роли каждого отдельного действия и логической последовательности действий.

Трудовое воспитание в специальных дошкольных учреждениях ведется в двух направлениях. С одной стороны, детей знакомят с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитывают уважение к труду взрослых. С другой стороны, трудовое воспитание ведется в процессе практической деятельности детей — при формировании навыков самообслуживания, на занятиях ручным трудом, хозяйственно-бытовым трудом и трудом на участке при детском саду.

Воспитание трудовых навыков проводится в повседневной жизни и на специальных занятиях Во всех видах труда дети приобретают определенные навыки и умения, овладевают предметными и орудийными действиями, что, в свою очередь, способствует развитию восприятия и мышления.

В процессе занятий по труду дети учатся действовать по подражанию, образцу и словесной инструкции Действия по словесной инструкции, сначала очень простой и короткой, а затем все более развернутой, помогают развитию у детей словесной регуляции деятельности.

Формирование представлений о труде взрослых проводится в ходе каждодневных наблюдений и в процессе занятий по ознакомлению с окружающим

Огромную помощь в понимании значения труда, в усвоении знаний о людях разных профессий оказывает игра, в которой дети под руководством педагогов обыгрывают полученные во время наблюдений впечатления, поочередно выполняя различные роли.

Формирование представлений о труде взрослых проводится также в процессе ознакомления детей с художественными произведениями. Представления уточняются с помощью дидактических и ролевых игр.

Обучение труду играет огромную роль во всем психическом развитии ребенка, в его умственном и нравственном воспитании.

Выполненное экспериментальное исследование имеет выраженную общую практическую (прикладную) направленность.

Во-первых, разработанная в нем система диагностики трудовой деятельности старших дошкольников с нарушениями интеллекта (программа комплексного изучения детей, конкретные диагностические методики, направленные на выявление характерных негативных и позитивных особенностей формирования общей способности к учению) и ее коррекции (создания для каждого ребенка адекватных его состоянию педагогических условий) может быть использована в массовой практике работы с детьми: в практике работы групп выравнивания в детском саду и школе при организации дифференцированной помощи шестилетним детям в подготовке к обучению в I классе.

Во-вторых, обнадеживающие результаты многолетней экспериментальной проверки системы диагностики и коррекции нарушений интеллекта у шестилетних детей в практике работы диагностико-коррекционных групп дают нам определенные основания считать, что подобные группы в системе дошкольного воспитания могут обеспечить каузально-генетические условия изучения этой формы отклонения в развитии и оказание детям реальной педагогической помощи в сензитивные периоды развития.

В-третьих, опыт работы экспериментальных диагностико-коррекционных групп может оказаться полезным при создании единой системы изучения и коррекции нарушений интеллекта у детей в дошкольном учреждении и специальной школе.

Мы надеемся, что выполненное исследование послужит началом работы по созданию единой системы психолого-педагогического изучения и коррекции нарушений интеллекта у детей на протяжении всего дошкольного детства. Более отдаленные перспективы исследования поставленных в монографии проблем мы видим как в углубленном сравнительном изучении в дошкольном возрасте пониженной обучаемости у старших дошкольников с нарушениями интеллекта и других ее вариантов, так и в создании психолого-педагогической системы предупреждения ее возникновения, предполагающей коррекцию дефектов условий развития ребенка в раннем детстве.

Дата: 2019-05-29, просмотров: 194.