В педагогике сложилась определенная практика диагностики развитости учащихся, основанная на выделении ее параметров в двух относительно независимых сферах: когнитивной и собственно личностной, куда относятся мотивация, ценности, особенности эмоционально-волевой сферы, самостоятельность и другие "обобщенные" характеристики.

ДИАГНОСТИКА УСПЕШНОСТИ УЧЕНИЯ.

В последнее время появилось большое количество работ, посвященных как методологическим вопросам организации педагогических тестов, так и собственно разработкам предметных тестов.

В отечественной педагогике и психологии сегодня можно условно выделить несколько направлений в разработке систем диагностики учащихся в интересующем нас аспекте. Первое из них связано с "тестами успешности" в работах В.П. Беспалько. Методология их организации такова, что исследователь пытается "увязать" в тесте:

а) уровень, на котором может быть освоен тот или иной учебный материал;

б) предметное содержание учебного материала.

"Уровень усвоения, - пишет он, - обозначают буквой "а" и различают по степени овладения исходной информацией четыре уровня усвоения:

Первый - узнавание - умение выполнять деятельность только при повторном восприятии ранее изученной информации или на житейском языке - деятельность "с подсказкой".

Второй - алгоритмическая деятельность по памяти: воспроизводится необходимая информация о правилах действий и решаются типовые задачи в данной конкретной области.

Третий - эвристическая деятельность, которая выполняется не по готовым, ранее усвоенным алгоритмам, как на а1 и а2, а по аналогии с ранее изучавшимися учебными элементами данного предмета. Учащийся создает при этом субъективно новую информацию, самостоятельно открывая для себя ранее не изученные УЭ данного учебного предмета.

Четвертый Творческая деятельность, заключающаяся в создании объективно новой информации в учебном предмете:

открытие новых УЭ или построение новых алгоритмов деятельности".

При разработке системы диагностики очень значимыми оказались требования к форме составления тестов, что особенно привлекательно с точки зрения единообразия тестов и, соответственно, ответов, возможностей формализации и цифровой презентации оценок эффективности учения.

Исходной формой теста для первого уровня усвоения является тест на опознание ранее усвоенной информации. На основе данного типа тестов "конструируются многие Другие варианты тестов на деятельность по многократному опознанию, в которых не меняется способ деятельности , но увеличивается число существенных операций в одном тесте. Примерами таких тестов могут быть тесты на различение или классификацию".

Второй уровень усвоения тестируется с помощью конструктивных тестов. Примером такого теста, по мнению В. Беспалько, может выступать такой тест: "Что такое дидактические принципы?" Эталон ответа: "дидактические принципы - это исходные положения теории обучения".

Производными тестами второго уровня являются тесты подстановки и типовые задачи.

Тестами третьего уровня могут быть логические и численные задачи из реальной действительности. Тесты этого уровня требуют от испытуемого выполнения ранее изученных приемов, но в новых условиях, когда усвоенные алгоритмы необходимо каждый раз несколько трансформировать в зависимости от конкретных условий.

Наконец, тесты четвертого уровня - это тесты-проблемы, "которые, в отличие от тестов-задач 2 и 3 уровней, не содержат ни четко поставленных исходных условий, ни имплицитно возможный результат".

Не полемизируя здесь с автором, отметим, что на наш взгляд, это не самая удачная классификация тестов. Вызывает недоумение следующее высказывание автора: "Представляется, что для общего образования можно ограничиться уровнями а1 и а2, для среднего специального - не выше а2 и реже аЗ, наконец, при подготовке научного работника - аЗ и а4". А как же быть с творчеством учащегося? Личностно-ориентированное обучение не может не принимать в расчет рост личного творческого потенциала ученика.

Кроме того, следует подчеркнуть, что автор не дает ответа на вопрос о том, а что же усваивается учеником в процессе учения: знания, способы мышления, мировоззрение и т.д. Если предположить, что и то, и другое, и третье, то остается неясно, как квалифицировать неудачное решение школьником теста: то ли это из-за нехватки знаний, то ли подвели способы мышления, недостаточно отработанные при усвоении учебного материала, то ли еще что-то.

Вместе с тем уровнями усвоения учебного материала подход В.П. Беспалько к разработке тестов не исчерпывается. Кроме "уровня усвоения" развитость учащегося может характеризоваться степенью автоматизации сформированных умений, осознанностью.

Осознанность связана со степенью "аргументированности деятельности" и характеризуется уровнем "выхода" за рамки отдельного предмета. Автор выделяет три степени осознанности - предметную, межпредметную и системную.

Уровни абстракции, на которых может излагаться учебный материал и, соответственно, усваиваться учащимися, обозначаются как феноменологический, предсказательный, прогностический и аксиоматический.

Заданные В.П. Беспалько вектора характеристик, на наш взгляд, относятся к разным сторонам педагогической действительности, так или иначе представленной в деятельности по разработке тестов: УРОВЕНЬ УСВОЕНИЯ и АВТОМАТИЗАЦИЯ связаны с процессом интериоризации; ОСОЗНАННОСТЬ характеризует уровень обобщенности учебного материала;

ЧИСЛО УЧЕБНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ - объем знаний, подлежащих усвоению; СТЕПЕНЬ АБСТРАКЦИИ - уровень "формализованности" предметного знания. Недостаточная психолого-дидактическая выверенность использованных понятий, их различный предметный категориальный статус "размывают" методологические основания подхода, затрудняют его операционализацию, в полном объеме и чаще всего с именем автора связывают лишь тесты, позволяющие характеризовать уровень усвоения учащимися учебного материала.

К описанному подходу по методологии разработки примыкает условно выделяемое нами второе направление в разработке тестов, представленное работами лаборатории аттестационных технологий Московского института повышения квалификации работников образования. В отличие от предыдущего подхода в нем четко и однозначно выделяется 16 типов тестов, содержание которых определяется пересечением координат уровня оценки знаний и умений.

"В структуре знаний, - пишут Б.У. Родионов, А.О. Татур, - для каждого образовательного уровня целесообразно выделить только четыре звена, которые мы обозначим соответствующими их названиям буквами русского алфавита:

М - мировоззренческий минимум;

Б - базовые знания как дополнение к минимуму, которое необходимо для дальнейшего успешного изучения данного предмета;

П - программные знания сверх базового уровня;

С - сверхпрограммные знания, рекомендованные как дополнение к программе для самых сильных обучающихся. В структуре умений выделим также четыре уровня:

Ф - фактический - предполагает умение узнавать основные факты, формулы, термины и принципы предмета;

О - операционный - предполагает выполнение действий по образцу;

А - аналитический - предполагает умение анализировать ситуацию и строить процедуры из простых освоенных операций;

Т Творческий - доступен будущему профессионалу, свободно владеющему материалом предмета и способному находить нетривиальные решения".

Авторы иллюстрируют свой подход схемой. Буквы указывают уровень обученности в данной предметной области, цифры характеризуют относительную сложность заданий. Элементы матрицы, обведенные в левом нижнем углу двойной линией, относятся авторами к образовательному минимуму, элементы матрицы 5-9 включают учебный материал для хорошо подготовленных обучающихся, и оставшиеся элементы матрицы - материал для сильных учащихся.

Свою технологию разработки тестов авторы называют ЛАТ.

Как и у В.П. Беспалько, у авторов подразумевается возможность получения оценки уровня автоматизации умений, которая выявляется по времени выполнения того или иного теста. Кроме того, авторы предполагают, что разрабатываемые тесты должны быть строго ограничены по цели. "Например, если Ваша цель - измерение объема знаний студента, - пишут авторы, - Ваш тест не должен быть чувствителен к интеллекту, трудоспособности, профессиональной пригодности испытуемого".

Конечно, можно создать тесты исключительно на эрудицию, но что будет означать по матрице самих же авторов "творческий тест на эрудицию"? Здесь, наш взгляд, авторы несколько противоречат своей методологии. Тем более это становится заметным, когда авторы утверждают: "Вредно психологически и экономически предъявление разнообразных по форме тестов одному и тому же контингенту учащихся. Тесты в системе должны быть максимально унифицированы по форме".

Тенденция к формализации результатов тестов, унификации их по форме нивелирует в первую очередь личностные особенности усвоения учебного материала. Это ориентация на среднестатистические нормативы, которые удобны для администратора от образования и практически мало полезны педагогу в конкретной ситуации обучения. В частности, унификация по форме может скрывать от глаз педагога совершенно различные психологические причины неправильного выполнения теста. Именно разнообразие форм предъявления заданий и делает тестирование личностно-ориентированным.

Третье направление в разработке тестов связано с созданием так называемых критериально-ориентированных тестов, сочетающих в себе особенности построения и организации психологических тестов с содержанием педагогических тестов успешности. Родоначальниками в этой области у нас были разработчики теста ШТУР и последующей его модификации - АСТУР. В практике использования термина "критериально-ориентированный тест" можно столкнуться с тем, что к этой группе относят педагогические тесты успешности, сориентированные на определение объема учебного материала на той или иной стадии обучения. Однако методология построения КОРТов иная:

"критериальность" предполагает оценку сформированности определенных мыследеятельностных операций, а "ориентированность" То, что эта оценка осуществляется на предметном материале, который ученик может и должен освоить на определенной стадии обучения.

Методология построения КОРТов ориентирована на оценку освоенности учебного материала учащимися в определенной предметной области, с одной стороны, а с другой - на оценку освоенности ими предметно-специфических мыследеятельностных операций, лежащих в основе понимания и оспособления этого материала. Последняя характеристика нуждается в пояснении.

Под предметно-специфическими мыследеятельностными операциями мы подразумеваем те умственные действия, которые опосредствуют выполнение учащимися учебных заданий. В педагогической литературе существуют ссылки на операции анализа, синтеза, обобщения и т.п., выступающих в качестве "внутренних условий". Однако, как показывают исследования, изучение сформированности этих операций в "чистом виде" не дает адекватных представлений о целостном характере деятельности человека и в этом смысле не соответствует задачам изучения психологических особенностей учебной деятельности.

Еще в 1974 году западногерманские психологи, проанализировав исследования американских коллег, пришли к выводу о том, что средний коэффициент корреляции между результатами тестов, в которых определялся IQ, и школьными достижениями достаточно низок и находится около 0.5.

В солидном "Handbook of Human Intelligence" приведены многочисленные данные о низкой корреляции "дивергентного мышления" с общим интеллектом.

В исследованиях А.3. Зака выявлено несовпадение результативности в тестах арифметических, геометрических и комбинаторных, логических.

В наших исследованиях мы неоднократно отмечали феномены неплохого решения заданий учащимися-подростками, например, теста Равена, и низкую успешность в обучении. В масштабном исследовании первых руководителей медицинских учреждений г. Тюмени было обнаружено, что из 98 человек результаты "средний" и "выше среднего" по тесту Ранена имеют всего 6%, в то время как успешных по роду Деятельности по оценке экспертов среди них около 80%.

Другими словами, мыслительные операции типа анализа, синтеза, обобщения требуют учета предметной спецификации для повышения валидности и надежности тестовых обследований.

Кроме того, предметная специфика материала предполагает наличие особенностей отражения его как в научной, так и в учебной дисциплине, а, следовательно, и особенных психологических способов его освоения. Как отмечает, например, Г.А. Берулава, "специфика естественно-научного мышления во многом связана с его психологической структурой, отражающей соотношения абстрактно-логической и наглядно-образной составляющих и их взаимосвязь... Естественнонаучные модели обеспечиваются не механизмами восприятия, а представлениями и творческим воображением".

Это означает, кроме всего прочего, что среди "традиционных" для педагогики мыслительных операций могут и должны появиться новые, описание которых не всегда возможно выполнить в рамках формальной логики. Именно поэтому мы используем термин "мыследеятельностные операции", хотя у разработчиков КОРТов он не встречается. К такого рода операциям можно, на наш взгляд, отнести содержательный мыслительный анализ, рефлексию, специфически системные операции мышления и др., подробно исследованные и описанные в работах А.3. Зака, Н.И. Поливановой, В.В. Рубцова, И.В. Ривиной и др. .

В целом разделяя ориентацию на необходимость построения критериально-ориентированных тестов, мы считаем возможным усилить некоторые аспекты их разработки. Это касается, во-первых, уточнения того, что из учебного знания конкретно усваивается, а, во-вторых, в каких конкретно формах проявления психических особенностей учащихся это можно обнаружить. Вариант разработки КОРТов на подобной методологической основе представлен ниже.

Мы предложили содержание теста определять в соответствии с его местом на координатной плоскости, оси которой условно обозначили как "психологическая" и "предметная". Для простоты изложения воспользуемся иллюстрацией:

На оси абсцисс буквами обозначены варианты "психологического освоения" материала, составляющего основу личного опыта учащегося.

А - материал освоен на уровне узнавания;

В - материал освоен на уровне припоминания;

С - материал освоен на уровне, позволяющем решать задачи комбинаторным способом;

D - материал освоен на аналитическом уровне;

Е - материал освоен на творческом уровне.

На оси ординат представлен учебный предмет сквозь "методологическую призму" возможного анализа уровней его организации и материала, подлежащего освоению.

А - уровень знаний;

Б - уровень предметно-специфической и общелогической организации материала;

В - уровень методологической организации материала;

Г - уровень, определяемый мировоззренческой составляющей организации материала.

На пересечении координат осей "задается" система тестов, позволяющих оценить уровень "интеллектуальной предметной развитости ученика". По уровню и характеру решаемых учеником задач, в частности, 5, 9, 10, 14, 15 типа а выше можно судить не только об уровне "творческости", Но и о характере отношения ученика к предмету, его учебной Мотивации.

При обработке результатов тестирования учащихся на основе предложенной системы тестирования появляется возможность как бы "напрямую" оценить "развивающий потенциал" преподавания, ориентированный на конкретного учащегося.

Существенное преимущество КОРТов заключается в возможности выявлять логико-психологические основания выполнения учащимися тестов, т.е. осуществлять индивидуальную диагностику и прямо выходить на разработку адекватной коррекционной технологии.