При оценке мышления у подростков следует иметь в виду важное обстоятельство: то, что этому возрасту все мышления, включая словесно-логические, уже достаточно развиты. Это обстоятельство предполагает оценку того главного, что появляется в мышлении человека к подростковому возрасту, а именно – умение логически рассуждать, совершая в уме сложные действия и операции.
Учитывая особенности подросткового возраста, а также детские и взрослые черты подростков, для оценки их мышления необходимо пользоваться тестами для взрослых, поэтому соответствующие методики описываются подробно.
В нашей работе мы использовали четыре методики, направленные на исследование как общего уровня развития подростков, их способности к обучению, так и отдельных мыслительных операций, анализируя которые можно охарактеризовать отдельные особенности мышления ребёнка. Это следующие методики:
1. Методика «логико-количественные отношения».
2. Методика «Сравнения понятий».
3. Методика «Классификация понятий»
4. Методика шифровки цифровых символов.
В каждом исследовании принимало участие 10 подростков. Ниже приводится описание всех методик и анализ полученных результатов. Результаты тестирований и ответы отдельно взятого ребёнка (см. в приложениях).
Методика «логико-количественные отношения».
Испытуемым в этой методике предлагается решить 20 задач на выяснение логико-количественных отношений. Все задачи представлены в таблице (см. материал к методике).
В каждой из этих задач необходимо определить, какая величина больше или, соответственно, меньше другой и результат записать под чертой в виде соотношения между величинами «А» и «В» с помощью знаков “ < ” или “ > ”. Решать все без исключения задачи нужно только в уме, как можно быстрее и без ошибок.
На решение всех 20 задач отводится 10 минут. По истечении этого времени психодиагностический эксперимент прерывается и определяется число правильно решенных испытуемых задач за это время.
Примечание. Ниже для контроля приводятся правильные решения всех задач с указанием номера задачи и правильного решения. В ответах вместо указанных выше знаков использованы словесные формулировки:
| 1. В больше А | 2. В больше А | 3. В больше А | 4. В больше А |
| 5. А больше В | 6. В больше А | 7. А больше В | 8. А больше В |
| 9. А больше В | 10. А больше В | 11. А больше В | 12. В больше А |
| 13.В больше А | 14. В больше А | 15. А больше В | 16. В больше А |
| 17.В больше А | 18. А больше В | 19. А больше В | 20. А больше В |
Оценка результатов.
За каждую правильно решенную задачу испытуемый получает 0,5 балла. Максимальная сумма баллов, которую может набрать один испытуемый за решение всех 20 задач, равна 10. если результат оказался равным целому числу баллов с половиной, то он округляется до большего ближайшего числа. Например, результат 8,5 баллов в итоге округляется до 9,0 баллов.
Выводы об уровне развития мышления
10 баллов – очень высокий
8 – 9 баллов – высокий
4 – 7 баллов – средний
2 – 3 балла – низкий
0 – 1 балла – очень низкий
| l. А больше Б в 6 раз Б меньше В в 7 раз | 2. А меньше Б в 10 раз Б больше В в 6 раз |
| В А | В А |
| 3. А больше Б в 3 раза Б меньше в 6 раз | 4. А больше Б в 3 раза Б меньше В в 5 раз |
| В А | В А |
| 5. А меньше Б в 3 раза больше В в 5 раз | 6. А больше Б в 9 раз Б меньше В в 12 раз |
| В А | В А |
| 7. А больше Б в 9 раз Б меньше В в 4 раза | 8. А меньше Б в 3 раза Б больше В в 7 раз |
| В А | В А |
| 9. А меньше Б в 5 раз Б больше В в 6 раз | 10. А меньше Б в 2 раза Б больше В в 8 раз |
| В А | В А |
| 11. А меньше Б в'3 раза Б больше В в 4 раза | 12. А больше Б в 2 раза Б меньше В в 5 раз |
| В А | В А |
| 13. А меньше Б в 10 раз Б больше В в 3 раза | 14. А меньше Б в 5 раз Б больше В в 2 раза |
| В А | В А |
| 15. А больше Б в 4 раза Б меньше В в 3 раза | 16. А меньше Б в 3 раза Б.больше В в 2 раза |
| В А | В А |
| 17. А больше Б в 4 раза Б меньше В в 7 раз | 18. А больше Б в 4 раза Б меньше В в 3 раза |
| 19. А меньше Б в 5 раз Б больше В в 8 раз | 20. А больше Б в 7 раз Б меньше В в 3 раза |
| В А | В А |
Методика «Сравнения понятий».
С помощью этой методики анализируется развитие операции
сравнения.
Ход выполнения задания.
Метод заключается в том, что испытуемому называются два слова, обозначающие те или иные предметы или явления и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске
возможно большего количества черт сходства и различия между словами пары: «Чем еще они похожи?», «Еще чем?», «Чем еще они отличается друг от друга?», «Еще чем?», Дается примерный список слов
для сравнения. Можно выделить три категории задач,которые применяются для сравнения и различения понятий (А. Р. Фурия). Во-первых, испытуемым даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например, «корова — лошадь»). Во-вторых, предлагаются два
слова, у которых общее найти трудно и которые гораздо больше отличаются друг от друга, чем в предыдущем случае (например, «ворона
- рыба»). Третья группа задач еще-сложнее — это задачи на сравнение и различение объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше, чем сходство (например, «всадник — лошадь»).
Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени
трудности абстрагирования признаков или наглядного взаимодействия
объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.
Анализ результатов.
Проводится количественный и качественный анализ результатов.
Количественная обработка заключается в подсчете количества выделенных испытуемым в каждой паре черт сходства и различия. Высокий
уровень развития операции сравнения отмечается в том случае, когда
школьник назвал более двадцати черт, средний — десять-пятнадцать
черт, низкий — менее десяти черт. В процессе обработки ответов важно
учесть, какие черты отметил учащийся в большем количестве — черты
сходства или различия. часто ли он употреблял родовые понятия.
Этот метод имеет значение для диагностики умственного недоразвития или отсталости. Умственно отсталый ребёнок не сможет выполнить задачу на отвлечение признака и введение объектов в иерархию одной категории и всегда будет замещать такой ответ либо указанием на различие, либо введением в какую-то наглядную ситуацию. Для человека, больного шизофренией, характерно обратное – полный отрыв от наглядной ситуации и обобщение по несуществующим признакам объектов.
После проведения количественного и качественного анализа результатов, можем заключить: из 10 испытуемых высокий уровень развития операций сравнения имеет только один ребёнок, 1 – выше среднего, 2 – средний и 6 человек имеют низкий уровень развития операций сравнения.
Методика «Классификация понятий»
Выявлялклся такие особенности мышления, как способность вы-
делять существенные признаки (для объединения карточек в группы)
й уровень обобщения, доступный школьнику или взрослому.
Ход выполнения задания.
Задание проходит.-в- три. этапа, с тремя последовательными инст-
рфциями психолога. Испытуемому дается набор карточек с написан-
ными (напечатанными) на них словами. Список слов — в материалах
к методике. Там же примерная форма фиксации результов — прото-
кола опыта.
Первый этап процедуры начинается при так называемой «глухой»
инструкции: «Разложи карточки так, чтобы слова, которые подходят
друг к другу, оказались в одной группе». Количество возможных групп
не оговаривается. В случае, если испытуемый задает вопросы, прежде
чем приступить к выполнению задания, ему говорят: «Начинай, даль-
ше увидишь сам».
После того как испытуемый самостоятельно сформировал не-
сколько мелких групп карточек, у него спрашивают, почему те или
иные карточки помещаются вместе и какое название им дается. Затем
происходит переход ко второму этапу процедуры.
Инструкция на втором этапе звучит так: «Ты верно объединил
карточки в группы. Дай теперь этим группам короткие названия. Про-
должай работу таким же образом».
После того, как все карточки оказались помещенными в группы и
всем группам даны короткие названия, экспериментатор переходит к
третьему этапу методики. Дается следующая инструкция: «Точно так же, как ты объединял карточку с.карточкой в отдельные группы и да-
вал им названия, объедини теперь группу с группой, не перекладывая
отдельных карточек. Таких групп должно быть как можно меньше.
Они также должны иметь колкие названия». Если испытуемый на
этом этапе формирует больше, .чем три группы, ему предлагается
сформировать из оставшихся групп 2 — 3 основные. В протоколе фиксируются этапы выполнения работы, названия групп и карточки в них,
а также вопросы и ответы испытуемого.
При анализе результатов большое значение имеет то, на каком
этапе допущены школьником те или иные ошибки; отстаивал ли он
свои принципы объединения карточек в группы, использовал ли по-
мощь экспериментатора, какие еще особенности мышления проявлял
в классификации. Так, если испытуемый на втором этапе сформировал
отдельные группы диких, домашних, летающих, водоплавающих животных и отказался объединить эти группы в одну, то это свидетельствует о степени использования конкретных, детализованных признаков
в направленности его мышления. Если же подобные объединения про-
ходили легко, самостоятельно, без указания экспериментатора на необходимость укрупнения групп, то это можно квалифицировать как
достигнутый уровень обобщенности мышления, способности испытуемого ориентироваться не только на существенные признаки, но и учитывать их иерархии, т. е; использовать существенные связи между понятиями. Показателем этого является также степень затруднений или
легкости при поиске обобщающих понятий, которые фиксируют основания классификации карточек в группы.
Если на третьем этапе выполнения методики испытуемый легко '
объединил группы и адекватно назвал обобщающие признаки, то есть
основания считать, что мышление его характеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на «категориальном уровне.
Кроме того, анализ поведения школьника в ходе исследования позволяет говорить о наличии или отсутствии у него внушаемости, эмоциональной устойчивости. Эти предположения проверяются с по-
мощью навязывания испытуемому неадекватных оснований для объединения групп, дискредитации экспериментатором тактики работы испытуемого или похвалы при ошибках. Отсюда следует, что с методикой должен работать психолог, а не учитель ребенка; ведь в последнем
случае трудно ожидать такого типа взаимодействия школьника и экспериментатора, при кагором школьник сможет принять необходимость
стаивать на своем, противопоставлять свои обоснования мнению взрослого.
Эта методика дает надежные результаты при использовании ее в
комплексе других методик, также нацеленных на выявление доступного испытуемому уровня обобщений, или конкретно обобщенности Мышления, целенаправленности мыслительной деятельности, ригидности (как трудности переключения с одного способа рассуждений н
а другой), характера опосредствующих рассуждения понятийных связей.
МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ «КЛАССИФИКАЦИЯ ПОНЯТИЙ»
Список слов, каждое из которых должно быть напечатано на от-
дельной карточке.
| рубль яблоня светлячок прожектор свеча телевизор керосиновая лампа электролампа фонарь сантиметр весы часы термометр радиоприемник лев тигр слон карп голубь гусь ласточка муравей | муха кит клоп огурец капуста свекла барабан мяч компас ботинки тетрадь пароход телега лук лимон груша яблоко примус велосипед платье грузовик самолет | глобус электродуховка колесо сазан (рыба) книга кровать овощехранилище пианино скрипка щипцы топор ножницы молоток пила моряк уборщица доктор ребенок футболист солнце медведь луна электроплита | град кукла тюльпан подушка шкаф одеяло буфет дождь роза матрац стакан сосна шапка снег ложка вилка тарелка |
Данная методика позволила нам выявить доступный испытуемым уровень обобщений, или конкретность обобщенного мышления. На всех этапах испытуемые – подростки практически не допускали ошибок, отстаивали свои принципы объединения карточек в группы, причём логические доводы в пользу той или иной группы позволили судить от интересах и увлечениях школьников. К помощи экспериментатора испытуемые прибегали редко, предпочитая проводить необходимые объединения самостоятельно. Обобщающие признаки назывались адекватно. Всё выше перечисленное даёт основание считать, что испытуемые достигли уровня обобщённости мышления, способны ориентироваться не только на существенные признаки, но и учитывать их иерархии, использовать существенные связи между понятиями. Мышление испытуемых подростков характеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на категориальном уровне.
Методика шифровки цифровых символов.
Это один из невербальных подтекстов методики, направленной на
исследование интеллекта, автором которой является Векслер. От испытуемого требуется в специальной таблице (см. материал к данной
методике) в соответствии с образцами в рядах случайно подобранных
цифр, поставить под каждой цифрой ее обозначение-символ, т. е. про-
- извести как бы перешифровку цифр. Время выполнение задания ограничивается 90 секундами.
Обработка результатов:
Каждое правильно выполненное задание оценивается в 1 балл.
Первые десать заданий не учитываются, они служат примером. О способности к научению новому свидетельствует выполнение последующих примеров, когда испытуемом предупреждают о начале хронометрии и необходимости выполнять задание как можно скорее. Этой методикой исследуется психомоторика, способность к обучению.
В результате обработки таблиц мы выяснили, что средний показатель развития психомоторики и способности к обучению у испытуемых оказался равен 47,2 %. Причём данный показатель не превышает и 50 %, свидетельствуют о необходимости развивать способность подростков к обучению новому.
Рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте
Умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно. Развитие таких умений должно стать специальной задачей учителя. От этого зависит не только, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и особенностей подростка.
Как же развивать мышление подростков?
Для правильного развития мышления учитель использует
каждую возможность — учить подростков давать правильные
определения, анализировать, сравнивать и различать предметы
и явления, ясно, правильно и четко выражать свою мысль, воспитывает умение рассуждать, умозаключать, делать выводы
и обобщения.
С этой целью следует чаще ставить подростков перед необходимостью самостоятельно сравнивать различные объекты, находить в них сходное и различное, чаще ставить вопросы «Что
здесь имеется общего?», «Чем отличаются?» По географии это
могут быть вопросы, начиная от простейших, типа «Чем остров
отличается от полуострова?» и, кончая такими, как Чем тундра
отличается от тайги?», «Сравни тропический лес и лес умеренного пояса», «В чем сходство и различие фауны и флоры Афри-
ки и Южной Америки?», «Сравни климат Англии и Франции и т. д.
На уроках ботаники полезно предложить учащимся сравнить
мхи и водоросли, грибницу и корневую систему, выяснить, чем
отличается корневище от корня, спора от семени.
Серию подобных заданий можно составить и по другим учебным предметам — «Сравни ромб и квадрат», Чем дее-
причастие отличается от причастия?», Чем многочлен отличается
or одночлена?», «Сравни кислород с водородом», «В чем сходство и различие рабовладельческого и феодального строя?» и т, д.
Or простого сравнения следует переходить к его более слож-
ным формам с выделением существенных и несущественных
признаков. Рекомендуется, например, на уроках географии пред
ложить учащимся посмотреть на карте и картинках различные
равнины, сравнить их, после этого назвать их существенные
и несущественные признаки, Или сравнить на уроках биологии
по картинкам и по памяти различных грызунов и тоже выделить
существенные и несущественные их признаки. На уроке русского языка сравнить слова «искусство» и искусный». Почему
в первом случае нужно писать два «с», а во втором - одно «c»?
Подобные задания, во-первых, являются хорошими мысли-
тельными упражнениями, а во-вторых, способствуют лучшему
усвоению учебного материала.
При этом надо добиваться, чтобы учащиеся не просто «пони-
мали» различие или сходство, но и учились ясно и точно формулировать свои мысли,
Важно приучать подростка к самостоятельной работе с учеб-
ником, настенными таблицами, словарями, учебными текстами,
различными справочными пособиями.
Исключительно полезен для активизации самостоятельного
мышления подростков так называемый эвристический характер
усвоения нового материала, направляющий школьников на самостоятельные обобщения и выводы.
Известно, что активная, самостоятельная работа мысли
начинается тогда, когда перед человеком возникает вопрос,
проблема. Для стимулирования самостоятeльнoго творческого
мышления подростков полезно так организовать их обучение
школьным предметам, чтобы перед ними постоянно возникали
проблемы, и побуждать их к творческим поискам путей решения
этих проблем, На основе осознанной учениками проблемы возникает познавательная задача, которая и становится мотивом
мыслительной деятельности,
Можно выделить несколько последовательных уровней и ступеней проблемно-эвристического метода. Учитель, обучая учеников, постепенно переводит их со ступени на ступень, Обычно
учитель сам формулирует и решает проблему, то есть делает вывод, выводит формулу, доказывает теорему, производит
обобщение. Ученики же должны запоминать результат и ход
рассуждения,
На 1-м уровне проблемно-эвристического обучения учитель
указывает на проблему и формулировку ее, ученики же приучаются самостоятельно находить пути ее решения. На 2-м
уровне учитель только ставит проблему, побуждая учеников
самостоятельно и формулировать и решать ее. На 3-м уровне
учитель не указывает проблему, а учит учеников самостоятельно
видеть' проблемы, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.
выводы, полученные эвристическим методом, прочно запоминаются школьниками. Если принять во внимание это обстоятельство, да еще то поистине огромное значение, которое имеет этот
метод в развитии самостоятельного мышления школьников, то
следует признать, что потерянное при этом время окупается
с лихвой.
Если даже учащиеся и не справятся с заданием, не найдут
правильного решения, то очень полезен сам процесс активных и
самостоятельных поисков. Но, разумеется, этот метод не является универсальным.
Учитывая, что мышление подростка (особенно младшего под-
ростка) еще в значительной степени конкретно, необходимо так
строить обучение, чтобы имела место по возможности опора
мышления на наглядные представления. Для устранения или
предупреждения имеющего место отрицательного влияния непосредственного чувственного опыта на процесс мышления необходимо в соответствующих случаях корригировать наглядные впечатления, словом или соответствующей вариацией образов.
Учитель должен подумать, какими путями может пойти
мысль учащихся в процессе формирования понятий, и принять
меры против возможного замещения отвлеченных признаков наглядными. Этой цели может служить максимальное разнообразие наглядного опыта, демонстрация разнотипных случаев
(но не просто большого количества), в которых бы варьировались несущественные признаки. Формируя, скажем, у младших
подростков понятие «остров», надо показать на карте, что острова могут быть большие и малые, равнинные и гористые, разных очертаний, океанические и материковые. Обучая геометрии,— обязательно варьировать чертежи при доказательстве
теорем, избегая стандартного расположения фигур.
Разумеется, далеко не всегда есть возможность исчерпать на
уроках все многообразие чувственного опыта. Да в этом и нет
нужды, так как важно дать понять учащимся, как ограничен чувственный
чувственныйчч опыт, показать принципиальную возможность выхода за его пределы. Важно, чтобы учащиеся поняли, например,
что, доказывая теорему «внешний угол треугольника равен сумме двух внутренних, с ним не смежных» на конкретном треугольнике, они тем самым доказывают ее для любого треугольника и любого из шести его внешних углов.
Следует в полной мере использовать регулирующую функцию слова по отношению к восприятию, в частности, выразить
словесно не только существенные, но и основные вариации несущественных признаков. Например, учитель поясняет, что «корни
растений не обязательно должны находиться в земле», «водоразделом может служить возвышенность любой высоты, водоразделом являются высочайшие горы» и т. д. Конечно, наилучшие результаты дает комбинирование показа и разъяснения.
Например, вводя понятие вертикальные углы», учитель говорит: «Вертикальные углы не обязательно чертить так, как
в учебнике. Они могут занимать и такое, и такое, и такое положение (чертит и: доске), величина углов также может быть
различной (демонстрирует).
Точно так же учитель показывает и одновременно поясняет,
что внешний угол не обязательно должен быть тупым, что существенные признаки внешнего угла сохраняются при измене-
нии его величины и расположения. В этих случаях учащиеся
осознают существенные признаки в ясном противопоставлении
несущественным, случайным признакам, и неравномерного замещения признаков не наступает.
Необходимо учитывать сложившиеся у подростка житейские
понятия и их возможное отрицательное влияние на процесс
усвоения научных понятий.
Учитель должен сопоставить те и другие понятия, обратить
внимание на своеобразие научного понятия. С этой целью он
может, например, объяснить: «В жизни слово «опустить» всегда
означает движение сверху вниз. Ведь никто не скажет, что воз-
душный шар с земли опустился в воздух. Но в геометрии слово «опустить» употребляется часто в ином смысле.
В данном случае «опустить перпендикуляр из точки на прямую» значит «провести перпендикуляр из точки на прямую», А
так как прямая и точка могут иметь различное положение (чертит на доске), то не следует удивляться тому, что в иных случа-
ях мы «опускаем» перпендикуляр, проводя его снизу вверх (де-
монстрирует)».
Наконец, чтобы предупредить неправильное обобщение, рекомендуется иллюстрировать исключения из данного общего правила лишь после усвоения последнего. Например, разбирая на
уроке зоологии внешнее и внутреннее строение птиц, нельзя в ка-
честве иллюстрации использовать скелет птиц-бегунов, так как
строение птиц определяется главным образом их жизнью в воз-
душной среде и данный случай представляет собой исключение.
Развитию мышления, правильному усвоению понятий способствуют упражнения на практическое применение усваиваемых
понятий. Этот факт настолько хорошо известен, что мы не считаем необходимым останавливаться на нем детально.
Наконец, для развития мышления подростка необходимо по-
вседневно и систематически учить его приемам правильного, ло-
гического мышления, не оставлять без внимания ни одной ло-
гической ошибки.
Разумеется, это является обязанностью не только учителя
родного языка. Развиваю логическое мышление все учителя.
В этом отношении важна повседневная и согласованная работа
всего учительского коллектива. Многочисленные наблюдения
показывают, что даже простейшие логические операции (не говоря уже о сложных) нередко вызывают затруднения у подрост-
ков (особенно младших подростков).
Например, многие из них дают логически неправильные определения, не указывая рода («СущесТвительное — это которое
обозначает название предмета», «Гора — это поднимающаяся
над окружающей местностью», «Термометр — это который служит для измерения температуры», «Феодал — это который эксплуатирует крестьян»), указывают не все признаки, входящие
в состав видового отличия («Окружность — это замкнутая кри-
вая линия», «Диаметр — это линия, соединяющая две точки ок-
ружности»), допускают иной раз круг в определении («Земная
ось — это воображаемая линия, соединяющая оба полюса; по-
люс — конец земной оси») . Часто встречаются случаи, когда
подростки производят логически неграмотное деление понятия.
(«За выполнение задания принялись все ученики нашего класса: мальчики, девочки, пионеры, отстающие»; «В XVI веке из
крестьян Италии высасывали соки все помещики-феодалы, духовенство, сеньоры и рыцари».)
Учитель обращает внимание подростков на логическую несуразицу в их ответах, учит их логически грамотно выражать
свою мысль. Очень полезно приучать подростков самостоятельно исправлять допущенные логические ошибки.
Для развития самостоятельности и критичности мышления нужно требовать от подростков рецензирования ответов товарищей на уроках по определённому плану:
а) достоинства ответа (правильность и глубина изложения, последовательность изложения, стилистическая грамотность);
б) недостатки ответа (слабое знание фактического материала, неумение изложить свои мысли по плану, бедность речи).
Составленные рекомендации содержат основные положения по развитию мышления в подростковом возрасте. Однако необходим дальнейшее внедрение новаторских способов и методов развития этого одного из основных познавательных процессов в жизни и деятельности каждого человека.
Заключение
По мере формирования теоретического мышления подросток всё больше научается осознавать обобщенные закономерности явлений. Мышление начинает особенно переходить от единичного через особенное к всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного определения сущности ко всё более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи её различных моментов, сторон её сущности. Точнее подросток не только и не столько всё глубже познаёт действительность, по мере того, как развивается его мышление, сколько его мышление всё более развивается, по мере того как углубляется его познавательное проникновение в действительность. Именно поэтому нам представилось особенно важным выявить основные закономерности развития и диагностики мышления в этом возрасте.
При достижении поставленной цели мы использовали следующие теоретические задачи, которые решались в первой главе:
1. Обобщить материал в подростковом возрасте и видах мышления.
2. Рассмотреть мышление как один из основных познавательных процессов личности подростков.
3. определить особенности развития и диагностики мышления у детей в подростковом возрасте.
В подростковом возрасте усиливается независимость детей от взрослых людей. Подростки гораздо менее, чем младшие школьники податливы внешнему воздействию со стороны родителей и учителей. В период отрочества повышается внимание ребёнка к самому себе, к свей внешности, к самопознанию, самовоспитанию.
Выделяют следующие виды:
1. По форме:
- наглядно-действенное;
- наглядно-образное;
- абстрактно-логическое (понятийное);
- образное.
2. По характеру решаемых задач:
- теоретическое;
- практическое.
3. По степени развёрнутости:
- дискурсивное (умозаключительное);
- интуитивное.
4. По степени новизны и оригинальности:
- репродуктивное (воспроизводящее);
- продуктивное.
5. По действию контроля:
- критическое;
- некритическое.
В основе интеллектуальной деятельности лежат конкретные мыслительные операции анализа и синтеза, классификации обобщения, аналогий, сравнения, подведение под понятие, установления причинно-следственных связей и т.п. Хотя мышление и не исчерпывается логикой, тем не менее оно оперирует логическими категориями, связями и отношениями. Для выполнения логических действий подростки должны уметь отличать существенные от несущественных свойств предметов и явлений, выявлять признаки необходимые и достаточные, выбирать основания для сравнения или классификации, владеть логико-функциональными отношениями разного типа. Перечисленные логические операции смыкаются с учебной деятельностью, в процессе которой необходимо использовать классификацию, аналогию, обобщение, нахождение числовых закономерностей и пространственные умения.
Результаты исследования показывают, подростки успешнее выполняют задания, требующие пространственных умений, т.е. у них преобладает практически-действенное и образное мышление. Однако, установлено, что развитие мышления сопровождается умением соотношения его видов – от практически-действенного и образного к понятийному, теоретическому.
В развитии мышления у подростков используют умение управлять определёнными этапами мышления.
Для достижения цели в практической точки зрения, мы поставили две задачи, которые решались во второй главе.
1) Провести исследование мышления у подростков.
2) Составить рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте.
При исследовании мышления мы использовали 4 методики (методика «логико-количественные отношения», методика «Сравнения понятий», методика «классификаций понятий», методика шифровки цифровых символов). Тестирование проводилось на группе подростков их 10 человек. Было выявлено, что у основной массы детей уровень развития мышления можно охарактеризовать как средний.
В связи с этим мы составили ряд рекомендаций по развитию мышления подростков: учить подростков давать правильные определения, анализировать, сравнивать и различать предметы и явления, ясно, правильно и четко выражать свою мысль, воспитывать умение рассуждать, умозаключать, делать выводы, обобщения.
Литература.
1. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. – М., 1994
2. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М., 1983.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. – М., 1982.
4. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. Давыдова – М., 1979
5. Гальперин П.Я. Введение в психологию - М., 2000
6. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Л., 1988
7. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., 1981
8. Крайг. Психология развития. – Питер, 2000
9. Крутетский В.А. Лукин Н.С. Психология подростка. – М., 1965
10.Маслов А.С. Психологические процессы – М., 1994
11.Лихачёв Б. Педагогика. Курс лекций. – М., 1998
12.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972
13.Матюшкин А.М. Психология мышления. – М.? 1965
14.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999
15.Немов Общая психология. В 3 т. – Т.3. – М., 1991
16.Пиаже Жан. Речь и мышление ребёнка.
17.Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996
18.Познавательное прогнозирование и способности в обучении. – М., 1990
19.Психологические средства выявления особенностей личного развития подростков и юношества. – М., 1990
20.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. – Т.1. – М., 1989
21.Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984
22.Хрестоматия по возрастной психологии – М., 1998
Приложение 1
Приложение 2
Дата: 2019-05-29, просмотров: 245.
