Глава 1. Традиционное обучение в целостном педагогическом процессе
Функции обучения
Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитывающую и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объёма, развивающая – со структурным усложнением, а воспитывающая – с формированием отношений (В.В.Краевский).
Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.
Научные знания – главный компонент образования включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру её опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.
Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, способности мобилизовать прежние знания для получения новых, также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.
Умение как умелое действие направляется чётко осознаваемой целью, а в основе навыка, то есть автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают её постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.
Воспитательная функция. Воспитывающая функция вытекает из содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определённых взглядов, убеждений, отношений, качеств к личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.
Развивающая функция. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществления развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления.
Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения
Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Управление процессом обучения предполагает прохождение определённых этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности:
Ø планирование;
Ø организация деятельности учащихся;
Ø регулирование (стимулирование) процесса обучения;
Ø контроль (стимулирование активности и самостоятельности);
Ø оценивание;
Ø анализ результатов решения педагогической задачи.
Виды обучения и их характеристика
Исторически первым известным видом систематического обучения является широко применявшийся древнегреческим философом Сократом и его учениками метод отыскания истины путём постановки наводящих вопросов. Он получил название метод сократической беседы – постановкой вопроса учитель возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика и сам, рассуждая, в поисках ответа на него вёл мысль ученика по пути познания.
Догматическое учение – первый вид коллективной организации познавательной деятельности, где главными видами были слушание и механическое заучивание.
Объяснительно – иллюстративное обучение пришло вследствие широкого привлечения в учебный процесс наглядности. Основная цель этого обучения – формирование умений и навыков. Это пассивно-созерцательное обучение характерно для традиционной школы. Главная задача учителя сводится к изложению материала.
Самостоятельное добывание знаний, как новый вид обучения появился в начале ХХ века. В целом это выглядело так: на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и назначал сроки выполнения задания. В чистом виде этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась систематичность знания, отсутствовал контроль, позиция учителя была пассивной.
Закономерности обучения
Образование как целостное явление – одна из наиболее значимых подсистем общества, поэтому его законы это продукт внутренней самоорганизации. Закономерность более широкое по объёму понятие, чем «закон» и рассматривается как результат совокупного действия множества законов.
Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом. В обучении находят свое применение законы диалектики:
Ø закон единства и борьбы противоположностей;
Ø закон переход количественных накоплений в качественные изменения;
Ø закон отрицания отрицаний.
Большое значение для организации и осуществления процесса обучения имеет категория меры:
Ø категории сущности и явления;
Ø единство содержания и формы;
Ø категория необходимости;
Ø категории случайности;
Ø категории времени.
Эффективность процесса обучения закономерно зависит от тех условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, социально-психологических). К числу значимых условий обучения относится профессионализм учителя, его творческий потенциал, способность к рефлексии, стремления к своевременному пополнению знаний и коррекции личностных качеств.
Принципы обучения
Принципы обучения – это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности. В принципах обучении раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации.
Знание принципов обучения даёт возможность организовать учебный процесс в соответствии с его закономерностями, обоснованно определить цели и отбросить содержание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения. Вместе с тем они позволяют обучающим и обучаемым соблюдать этапность процесса обучения, осуществлять взаимодействие и сотрудничество. Поскольку принципы обучения формулируются на основе законов и закономерностей, то в их числе есть такие, которые выступают общими для организации учебного процесса во всех типах образовательных учреждений.
Наиболее полно принципы обучения были сформулированы К.Д.Ушинским:
Ø обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным;
Ø обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся;
Ø порядок и систематичность – одно из главных условий успеха в обучении;
Ø обучение должно развивать самодеятельность, активность, инициативу;
Ø обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком лёгким;
Ø преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путём, чтобы на долю воспитания оставалось, ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы.
Все принципы обучения связаны друг с другом и проникают один в другой, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и процессуальных принципов. Такое их деление условно: значение каждого из них не ограничивается только рамками своей группы. Однако оно методически правомерно, так как помогает ответить на два основных вопроса дидактики: чему и как учить? Из дидактических принципов вытекают правила обучения, которые подчиняются принципу, конкретизируют его, определяют характер методических приёмов, используемых учителем, и ведут к реализации данного принципа. Принципы отражают сущность процесса обучения, а правила – его отдельные стороны.
Содержательные принципы обучения отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования и его совершенствованием. К ним относятся принципы: гражданственности, научности, воспитывающего характера, фундаментальности и прикладной направленности (связи теории с практикой, обучения с жизнью).
Принципы гражданственности отражает социальные аспекты обучения. В настоящее время его значимость является общепризнанной в связи с изменением государственного статуса России, необходимостью возрождения чувства патриотизма, чувства Родины, развитие национального характера, формирования национальных ценностей и разработка доктрины отечественного образования. Данный принцип выражается в ориентации содержания образования на развитие субъектности личности, её духовности и социальной зрелости.
Принцип гражданственности в обучении предполагает гуманистическую направленность содержания образования, которое позволяет удовлетворить социальные и личностные потребности. Он связан с формированием гражданского самосознания, системы представлений о социальном и политическом укладе России, о психологических особенностях русского этноса, его ментальны структурах, приоритетах национальной политики и культуры.
Согласно принципу гражданственности в обучении содержание образования должно быть отобрано через призму его социальной и личностной значимости, иметь интерпретационный материал, отражающий текущие события, региональную и местную специфику.
Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Принцип научности требует, чтобы содержание образования, реализуемое как в учебное, так и во внеучебное время, было направлено на ознакомление обучаемых с объективными научными факторами, явлениями, законами, основными теориями и концепциями той или иной отрасли, приближаясь к раскрытию её современных достижений и перспектив развития. Принцип научности определяет требования к разработке учебных планов, программ и учебников, а так же требуют использования дополнительного материала, содержащего сведения о глобальных проблемах и современных достижениях. Педагогическое взаимодействие, основываясь на принципе научности, должно быть направлено на развитие у учащихся познавательной активности, креативного мышления, творчества.
Принцип воспитывающего обучения базируется на закономерности единства обучения и воспитания. Воспитание в процессе обучения связано с интеллектуальным развитием, и прежде всего, с развитием креативных, индивидуальных познавательных способностей с учетом интересов обучаемых. Усвоение учебного материала развивает не только познавательную сферу, но и формирует личностные свойства и качества, как организованность, самостоятельность, усидчивость, деловитость, трудолюбие, дисциплинированность.
Принцип фундаментальности и прикладной направленности обучения требует основательной теоретической или практической подготовки учащихся в общеобразовательной школе.
Фундаментальность в обучении предполагает научность, полноту и глубину знаний и требует систематичности содержания, по основным отраслям знаний, оптимального соотношения их теоретичности и практичности, а практическая направленность – моделирования и экстраполяции этих знаний на реальные ситуации в жизни и деятельности человека.
Содержание образования, согласно данному принципу, должно отражать преобразования в экономике, политике, культуре, то есть в том социальном контексте, в котором протекает жизнедеятельность обучаемых.
Изучение самых современных и фундаментальных теорий является недостаточным для нормального протекания процесса обучения. Не менее важны практические знания, понимание условий и способов их применения, так как они расширяют диапазон возможностей и обогащают личный опыт, делают знания более основательными и востребованными в повседневной жизни, а не только в учебных ситуациях.
Принцип последовательности и систематичности обучения обусловлен объективно существующими этапами познания, взаимосвязью чувственного и логического, рационального и иррационального, сознательного и бессознательного.
Преемственность касается содержания обучения, его форм и способов, стратегий и тактик взаимодействий субъектов в учебном процессе, личностных новообразований обучаемых. Она позволяет объединить и иерархизировать отдельные учебные ситуации в единый целостный учебный процесс постепенного освоения закономерных связей и отношений между предметами и явлениями мира.
Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить противоречие между необходимостью формирования системы знаний, умений и навыков по предметам и формированием целостного концептуального видения мира.
Развитие системного подхода к обучению позволило более чётко сконструировать учебный материал, создать комплекты учебных и наглядных пособий по изучаемым предметам.
Последовательность в обучении обеспечивает доступность учебного материала, прочность его усвоения, постепенное нарастание трудностей и развитие познавательных возможностей обучаемых.
Принцип единства группового и индивидуального обучения предполагает их оптимальное сочетание. Это обучение обусловлено тем, что индивид становится личностью благодаря, с одной стороны его общению и взаимодействию с другими людьми, с другой – своему стремлению к обособлению.
Традиционное обучение в своей основе является групповым, так как оно организуется для учебных групп до 30-40 человек, а проведение лекций – для целых «потоков» курса, факультета (до 100-300 человек).
Групповое обучение, отражая общность интересов обучаемых, создаёт условия диалога, обеспечивает совместный поиск наиболее продуктивных способов решения задач, создает условия для проявления взаимопомощи, повышает чувство ответственности, социальную и личностную значимость при благоприятных обстоятельствах учения.
Обучение, однако, не может быть успешным, если игнорируются индивидуальные особенности обучаемых, трудности, испытываемые каждым, различия в темпе и степени усвоения материала и др. это означает, что наряду с групповыми формами обучения следуют применять и индивидуальное обучение. При этом важно достигать оптимального сочетания коллективной и индивидуальной работы обучаемых.
Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых предполагает реализацию возрастного и индивидуального подходов.
Каждому возрастному этапу развития соответствуют определённые сдвиги в психическом и личностном развитии. С возрастом большое значение приобретают индивидуально-типологические различия. Индивидуальный подход требует изучения сложного внутреннего мира обучаемых, анализа системы сложившихся отношений и многообразных условий, в которых происходит формирование личности.
Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся требует, чтобы содержание, формы и методы организации их деятельности соответствовали возрастным этапам. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности младших школьников, предоставление самостоятельности и инициативы подросткам и старшим школьникам. В соответствии с этим принципом должны учитываться индивидуальные характеристики темперамента, характера, способностей, воли обучаемых.
Принцип сознательности и творческой активности обучаемых утверждает их субъективность в учебном процессе. Это обосновывается тем, что активность личности по своей природе социальна и субъектна. Она является интегрированным показателем её направленности и деятельной сущности. Активность обучаемых может иметь репродуктивный или творческий характер.
Обучение, имеющее в своей основе репродуктивное учение, оставляет невостребованным личностный потенциал обучаемых, их творческое отношение к учебной деятельности, личную инициативу, самостоятельность мышления. В настоящее время экспериментально доказано, что творчество обучаемых находится в прямой зависимости от творчества педагогов, которые транслируют его в процессе решения учебных задач. Учитель своими стратегиями обучения как бы «обрекает» ученика на творчество, «заставляет» осознавать ход и результаты учения, намечать этапы выполнения учебных заданий.
Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности требует учета в его организации реальных возможностей обучаемых, отказа от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, отрицательно складывающихся на их физическом и психическом здоровье. Реализация этого принципа связана и с учетом уровня развития познавательной сферы обучаемых.
Однако обучение не должно быть излишне лёгким. В нем должна быть соблюдена мера психической напряженности и неопределенности, необходимая для поддержания у учащихся интеллектуального и энергетического тонуса, активности и интенсификации поисковых действий, связанных с преодолением учебных трудностей.
Рассматриваемый принцип предполагает построение учебного процесса таким образом, чтобы у учащихся появлялось желание преодолеть трудности и пережить радость успеха, достижения. Это помогает им снять повышенную тревожность и неуверенность в успехе при решении учебных задач.
Одним из важнейших положений, лежащих в основе организации процесса обучения, является принцип наглядности. Я.А.Каменский называл его «золотым правилом» дидактики, согласно которому в обучении необходимо использовать все органы чувств человека.
Исследования показывают, что сопровождение рассказа иллюстрацией того, что изучается, значительно повышает уровень усвоения. Так эффективность слухового восприятия информации составляет 15 %, зрительного – 25%, а их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65%. Наглядность в обучении основана на такой закономерности процесса познания, как его движение от чувственного к логическому, от конкретного к абстрактному. Научные понятия и закономерности легче усваиваются учащимися, если они подкрепляются конкретными фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т.п.
Наглядность в обучении обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Наглядность может применяться на всех этапах процесса обучения. По мере возрастания абстрактности в обучении необходимо использовать разные виды наглядности: естественную (предметы и действия с ними), экспериментальную (опыты эксперимента), объёмную (макеты), изобразительную (картины, фотографии, рисунки), звуковую (аудиоматериалы), символическую и графическую (карты, графики, схемы, формулы), словесную (словесные описания событий, фактов, действий).
Взаимосвязь различных принципов процесса обучения Ю.К. Бабанский определял как проявление принципа оптимальности.
Методы обучения
Методы преподавания – это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приёмов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определённого типа педагогических (дидактических) задач.
Методы учения – это разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и соответствующих им правил учения, целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности ученика в различных видах деятельности и общения в процессе решения определённого типа учебных задач.
Основные методы обучения имеют различные формы их воплощения и средства реализации. Названные методы являются общими для обучения любому предмету, но в каждом из них они приобретают специфическую форму.
Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который ищет и находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся. Будучи очень гибкими и тонкими инструментами прикосновения к личности, методы обучения вместе с тем всегда обращены и к коллективу, используются с учётом его динамики, зрелости, организованности.
Методы обучения и характер деятельности учителя и учащихся (по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину)
| Метод обучения | Деятельность учителя | Деятельность учащегося |
| Информационно-рецептивный метод | Предъявление информации (учителем или заменяющим его средством). Организация действий ученика с объектом изучения. | Восприятие знаний. Осознание знаний. Запоминание (преимущественно произвольное). |
| Репродуктивный метод | Составление и предъявление задания на воспроизведение знаний и способов умственной и практической деятельности. Руководство и контроль за выполнением. | Актуализация знаний. Воспроизведение знаний и способов действий по образцам, показанным другими (учителем, книгой, техническими средствами). Произвольно и непроизвольное запоминанием (в зависимости от характера задания). |
| Метод проблемного изложения | Постановка проблемы и раскрытие доказательного пути её решения. | Восприятие знаний. Осознание знаний и проблемы. Внимание к последовательности и контроль над степенью убедительности решения проблемы. Мысленное прогнозирование очередных шагов логики решения. Запоминание (в значительной степени непроизвольное). |
| Эвристический метод | Постановка проблем. Составление и предъявление заданий на выполнение отдельных этапов решения познавательных и практических проблемных задач. Планирование шагов решения. Руководство деятельностью учащихся (корректировка и создание проблемных ситуаций). | Восприятие задания, составляющего часть задачи. Осмысление условий задачи. Актуализация знаний о путях решения сходных задач. Самостоятельное решение части задачи. Самоконтроль в процессе решения и проверка его результатов. Преобладание непроизвольного запоминания материала, связанного с заданием. Воспроизведение хода решения и его самостоятельна мотивировка. |
| Исследовательский метод | Составление и предъявление исследовательских задач для поиска решений. Контроль за ходом решения | Восприятие проблемы или самостоятельное усмотрение проблемы. Осмысление условий задачи. Планирование этапов исследования (решения). Планирование способов исследования на каждом этапе. Самоконтроль в процессе исследования и его завершения. Преобладание непроизвольного запоминания. Воспроизведение хода исследования, мотивировка их результатов. |
Развитие школы не может быть осуществлено иначе, чем через освоение нововведений, через инновационный процесс. Дабы эффективно управлять этим процессом, его необходимо понять, а потому - познать. Последнее предполагает изучение его строения или, как говорят в науке, - структуры.
Всякий процесс (особенно когда речь идёт об образовании, да ещё о его развитии) представляет собой сложное динамическое (подвижное, нестатичное) образование - систему. Последняя же полиструктурна, а потому сам инновационный процесс (как и всякая система) полиструктурен.
Деятельностная структура представляет собой совокупность следующих компонентов: мотивы - цель - задачи - содержание - формы - методы - результаты. Действительно, всё начинается с мотивов (побудительных причин) субъектов инновационного процесса (директора, учителей, учащихся и др.), определения целей нововведения, преобразования целей в “веер“ задач, разработки содержания инновации и т.д. Не будем забывать, что все названные компоненты деятельности реализуются в определённых условиях (материальных, финансовых, гигиенических, морально-психологических, временных и др.), которые в саму структуру деятельности, как известно, не входят, но при игнорировании коих инновационный процесс был бы парализован или протекал бы неэффективно.
Субъектная структура включает инновационную деятельность всех субъектов развития школы: директора, его заместителей, учителей, учёных, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов, работников органов образования, аттестационной службы и др. Эта структура учитывает функциональное и ролевое соотношение всех участников каждого из этапов инновационного процесса. В ней также отражаются отношения участников планируемых частных нововведений. Достаточно директору сейчас написать в столбик функции каждого из названных субъектов и расположить их в порядке значимости выполняемых в инновационном процессе ролей, как моментально весомой, значимой увидится эта структура.
Уровневая структура отражает взаимосвязанную инновационную деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном (городском) и школьных уровнях. Очевидно, что инновационный процесс в школе испытывает на себе влияние (как позитивное, так и негативное) инновационной деятельности более высоких уровней. Чтобы это влияние было только позитивным, нужна специальная деятельность руководителей по согласованию содержания инноваций, инновационной политики на каждом уровне. Кроме того, мы обращаем внимание руководителей на то, что управление процессом развития конкретной школы требует рассмотрения его как минимум на пяти уровнях: индивидуальном, уровне малых групп, уровне всей школы, районном и региональном уровнях.
Содержательная структура инновационного процесса предполагает рождение, разработку и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, организации учебно-воспитательного процесса, в управлении школой и т.д. В свою очередь каждый компонент этой структуры имеет своё сложное строение. Так, инновационный процесс в обучении может предполагать нововведения в методах, формах, приёмах, средствах (то есть в технологии), в содержании образования или в его целях, условиях и пр.
Структура жизненного цикла. Особенностью инновационного процесса является его циклический характер, выражающийся в следующей структуре этапов, которые проходит каждое нововведение: возникновение (старт) - быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинёрами, консерваторами, скептиками) - зрелость - освоение - диффузия (проникновение, распространение) - насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все звенья, участки, части учебно-воспитательного и управленческого процессов) - рутинизация (имеется в виду достаточно длительное использование новшества - в результате чего для многих людей оно становится обычным явлением, нормой) - кризис (имеется в виду исчерпанность возможностей применить его в новых областях) - финиш (нововведение перестаёт быть таковым или заменяется другим, более эффективным, или же поглощается более общей эффективной системой).
Специалист в области педагогической инноватики академик В.И. Загвязинский, исследовавший, в частности, жизненные циклы разных инновационных процессов, отмечает, что очень часто, получив положительные результаты от освоения новшества, педагоги необоснованно стремятся его универсализировать, распространить на все сферы педагогической практики, что нередко кончается неудачей и приводит к разочарованию, охлаждению к инновационной деятельности.
Управленческая структура предполагает взаимодействие четырёх видов управленческих действий: планирование - организация - руководство - контроль. Как правило, инновационный процесс в школе планируется в виде концепции новой школы или - наиболее полно - в виде программы развития школы, затем организуются деятельность коллектива школы по реализации этой программы и контроль над её результатами. Особое внимание следует обратить на то, что инновационный процесс в какой-то момент может быть стихийным (неуправляемым) и существовать за счёт внутренней саморегуляции (то есть всех элементов приведённой структуры как бы нет; могут быть самоорганизация, саморегулирование, самоконтроль). Однако отсутствие управления такой сложной системой, как инновационный процесс в школе, быстро приведёт к его затуханию. Поэтому наличие управленческой структуры является стабилизирующим и поддерживающим этот процесс фактором, что, разумеется, не исключает элементов самоуправления, саморегуляции в нём.
Каждый компонент этой структуры имеет своё строение. Так, планирование (сводящееся фактически к подготовке программы развития школы) включает проблемно ориентировочный анализ деятельности школы, формирование концепции новой школы и стратегии её реализации, целеполагание и разработку операционного плана действий.
Нетрудно понять, что все эти подходы к нововведениям в школе чреваты серьёзными издержками, такими, как колоссальные перегрузки детей и учителей, снижение успеваемости по тем предметам, которые не охвачены “экспериментальной“ работой, поскольку освоение неактуальной, неоптимальной чужой идеи, да ещё освоение неграмотное отнимает у учителей, охваченных этой деятельностью, все силы и время, что неизбежно приводит к дестабилизации педагогического процесса.
Выбор идей реализуется путём их обсуждения, продумывания группой компетентных лиц – экспертов (это наиболее зрелые и прогрессивные работники школы, приглашённые специалисты). Он включает сравнительную оценку идей по ряду параметров и является творческим актом. Оценка идей может осуществляться как с помощью мысленного экспериментирования, так и на основе разработки проектов деятельности предполагаемых участников преобразования.
Необходимо продумывать весь организационный механизм выбора идей, включающий сбор предложений учителей, детей и родителей с помощью собеседования и анкетирования, выявление предпочтений всех групп людей, участвующих в инновационном процессе, обсуждение отобранных инноваций на заседаниях методобъединений, творческих микрогрупп, кафедр, а в случае необходимости – на заседании педсовета. Идти в достижении цели руководитель должен не только и не столько от себя, сколько от других - исполнителей, реализаторов будущих нововведений. Очень важно, чтобы именно они сами участвовали в поиске, оценивали и выбирали новые идеи для освоения. Иначе их работа не будет иметь нужной мотивировки и не будет никакого обновления в способах управления инновациями в школе.
Анализ специальной литературы и опыта деятельности школ свидетельствует о недостаточной интенсивности применения педагогических новшеств в практике работы учебных заведений. Можно выделить как минимум две причины нереализованности педагогических инноваций. Первая причина состоит в том, что инновация, как правило, не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации. Второй причиной является то, что внедрение педагогических нововведений предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни, самое главное, в личностном, психологическом отношении.
Чёткое представление о содержании и параметрах педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяют как отдельным учителям, так и руководителям учебных заведений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. Торопливость во внедрении инноваций не раз приводила школу к тому, что рекомендованное, чаще сверху, нововведение по прошествии некоторого (непродолжительного) времени забывалось или отменялось приказом или распоряжением.
Одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в школах инновационной среды – определённой морально-психологической обстановки, подкреплённой комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы. Отсутствие такой инновационной среды проявляется в методической неподготовленности учителей, в их слабой информированности по существу педагогических нововведений. Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент «сопротивления» учителей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности. Инновационная среда находит реальное отражение в отношении учителей к педагогике.
§ 3. Новые педагогические технологии
Инновации в сфере образования направлены на формирование личности, ее способности к научно-технической и инновационной деятельности, на обновление содержания образовательного процесса.
Каждая педагогическая эпоха породила свое поколение технологий. Первое поколение образовательных технологий представляло собой традиционные методики; технологиями второго и третьего поколений были модульно-блочные и цельно-блочные системы обучения; к четвертому поколению образовательных технологий относится интегральная технология.
Внедрение нетрадиционных педагогических технологий существенно изменило образовательно-развивающий процесс, что позволяет решать многие проблемы развивающего, личностно-ориентированного обучения, дифференциации, гуманизации, формирования индивидуальной образовательной перспективы учащихся.
Для всех технологий характерны определенные общие признаки: осознанность деятельности учителя и учеников, эффективность, мобильность, валеологичность, целостность, открытость, проектируемость; самостоятельная деятельность учащихся в учебном процессе составляет 60–90% учебного времени; индивидуализация.
Компьютерные технологии не только помогают организовать учебный процесс с использованием игровых методов, но и получить более сильную обратную связь.
Средства мультимедиа позволяют обеспечить наилучшую, по сравнению с другими техническими средствами обучения, реализацию принципа наглядности, в большей степени способствуют укреплению знаний и на практических занятиях – умений. Кроме того, средствам мультимедиа отводится задача обеспечения эффективной поддержки игровых форм урока, активного диалога “ученик-компьютер”.
Анализ имеющегося опыта показывает, что условно систему использования компьютера на уроке технологии можно разделить на три стадии (этапа).
Первый – компьютерная поддержка уроков. Здесь компьютер использует только учитель в качестве средства визуализации материалов урока.
Второй – компьютерное сопровождение уроков технологии. На этом этапе кроме использования учителем компьютера в качестве эффективного средства предоставления или иллюстрации материалов урока, компьютер может быть использован учениками в качестве средства повторения ранее изученного материала (например, устройство станка или швейной машинки, свойств материалов, выбора способов декоративной отделки, помощь в подборе объекта труда для тематической творческой работы и т.д.). Здесь же компьютеру может быть доверен текущий контроль знаний учащихся, например – с целью допуска ученика к работе на том или ином станке и пр. Так как к работе с компьютером допускаются ученики, то учитель должен знать и соблюдать правила организации безопасной работы учащихся с компьютерной техникой, и рабочее место, оборудованное компьютером, должно быть соответствующим образом организовано.
Третий – этап использования современных компьютерных программ в обучении. Особенностью этого этапа является проведение уроков технологии с работой всех учащихся на компьютерах под руководством учителя. Высока роль применения на уроках технологии различных электронных справочников, энциклопедий, программ.
Использование ресурсов и услуг Интернета значительно расширяет возможности и учителя и ученика во всех видах деятельности.
Проектная деятельность также является методом активизации учебно-познавательной активности. Этому способствует высокая самостоятельность учащихся в процессе подготовки проекта. Учитель, выступающий координатором, лишь направляя деятельность ученика, который исследует выбранную тему, собирает наиболее полную информацию о ней, систематизирует, полученные данные и представляет их, используя различные технические средства, в том числе, и современные компьютерные технологии.
Технологии, которые объединяются названием “Портфолио ученика”, способствуют формированию необходимых навыков рефлексии, т.е. самонаблюдению, размышлению. “Портфолио ученика” – инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда, рефлексии его собственной деятельности.
Метод интеграции, который способствует формированию межпредметных понятий, определяет характер межпредметных связей по фактору времени (предшествующие связи, перспективные, синхронные), позволяет осуществлять межпредметную координацию содержания учебного материала с целью его оптимизации (устранения дублирования, разночтения, хронологической несогласованности). Данный метод позволяет адаптировать содержание учебных программ к возможностям конкретных учащихся, создаёт благоприятные условия для развития личности каждого учащегося, формирования положительной мотивации учения, адекватности самооценки, максимально возможной успешности обучения.
В системе нашей педагогической деятельности интегрированные уроки занимают особое место. Они помогают развивать познавательную и творческую активность учащихся, усиливают мотивацию обучения. Проведение таких уроков – один из путей повышения эффективности образовательного процесса на основе реализации принципов деятельностного подхода в обучении.
Включение учеников в активную учебную работу, использование при этом разнообразных форм, методов познавательной деятельности значительно расширяет учебно-воспитательные возможности урока, выступающего ведущей формой организации учебной деятельности.
Инновационные методы в преподавании – это новые методы общения с учениками, позиция делового сотрудничества с ними и приобщение их к нынешним проблемам. Инновационные методы – это методы, позволяющие ученикам самоутвердиться. А самоутверждение – это путь к правильному выбору своей профессии.
В современном процессе обучения используются, как традиционные, так и инновационные методы обучения. Нужно не только продвигать вперёд инновационные методы, но и не забывать о традиционных методах, которые не менее действенны, а в иных случаях без них просто не обойтись.
А. Адамский утверждал, что: «Только наивный или заблуждающийся человек может полагать, что инновационная педагогика является универсальной заменой традиционных методов обучения».
Нужно, чтобы традиционные и инновационные методы обучения были в постоянной взаимосвязи и дополняли друг друга. Эти два понятия должны существовать на одном уровне.
Список литературы:
1. Сластёнин, В.А. Педагогика/ В.А. Сластёнин. - М.: Школа-Пресс, 2000г.
2. Ожегов, С.И. Словарь русского языка/ С.И. Ожегов. - М.: 1978. -
3. Рапацевич, Е.С. Педагогика. Большая современная энциклопедия/Е. С. Рапацевич.- Минск: Современное слово. - 2005
4. Тюнников, Ю.С. Анализ инновационной деятельности общеобразовательного учреждения: сценарий, подход/ Ю.С. Тюнников// Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. -№ 5. Лазарев, В. С. понятие педагогической и инновационной системы школы/ В.С. Лазарев// Сельская школа. - 2003. - № 1.
5. Орлова, А. И. Возрождение образования или его реформа?/ А.И. Орлова// Преподавание истории в школе. - 2006 - № 1.
6. Ерофеева, Н.И. Управление проектами в образовании/Н.И. Ерофеева//Народное образование.-2002.-№ 5
7. Загвязинский, В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука/ В.И. Загвязинский//Инновационные процессы в образовании: Сборник научных трудов. - Тюмень: 1990. - с. 8.
8. Каменский, А.К. Нормативно-правовая база общественно-государственного управления школой/ А. К. Каменский// Директор школы. - 2006. - № 3.
9. Руднев, Е.Н. Миссия, стратегия и практические действия/ Е.Н. Руднев// Директор школы. - 2006. - № 8.
10. Лазарев, В.С. Управление нововведениями - путь к развитию школы/ В. С. Лазарев// Сельская школа. - 2003. - № 1.
Глава 1. Традиционное обучение в целостном педагогическом процессе
Дата: 2019-05-28, просмотров: 261.
