Методика использования малых форм фольклора
В речевом развитии ребенка.
В предыдущей главе были рассмотрены теории развития речи, в том числе с использованием малых форм фольклора. Для проверки эффективности разработанного комплекса, был проведен педагогический эксперимент на базе ДОУ "Солнышко" села Березовка Первомайского района. Прежде чем приступить к определению основных методов и форм их использования в развитии речевых умений у дошкольников, мы проанализировали ситуацию в группе. Нас интересовало какой уровень развития речевых умений у детей и насколько они владеют малыми формами фольклора. Для этой цели выбрали методику (семантический метод) О.С. Ушаковой и Е. Струниной [48, с.71].
Они считают важнейшим условием развития речевой структуры детей дошкольного возраста работу над словом, которую рассматривают во взаимосвязи с решением других речевых задач. Свободное владение словом, понимание его значения, точность словоупотребления являются необходимыми условиями освоения грамматического строя языка, звуковой стороны речи, а также развития умения самостоятельно строить связное высказывание.
Практика речевого общения сталкивает детей с различными по значению словами: с антонимами, синонимами. У детей дошкольного возраста ориентировка на смысловое содержание очень развита: "Слово для ребенка выступает, прежде всего, как носитель смысла, значения" [36, с.135].
Для выявления понимания старшими дошкольниками смысла (значения) слова О. Ушакова и Е. Струнина предлагают разные задания, на основе которых мы составили свою диагностику (Приложение 1).
Были продиагностированы следующие речевые умения: точно употреблять слова (задания 3, 4, 5) в различных грамматических формах и значениях; понимать разные значения многозначного слова; самостоятельно подбирать синонимы и антонимы (задания 3, 7, 8); уровень осознания смысловых отношений между словами (задание 9); гладкость и плавность изложения, отсутствие прерывистости и повторений, запинок, пауз в связной речи (задание 12); умение вычленять звуки в словах (задание 6); уровень развития навыка речи – доказательства (задание 1); уровень ориентировки на смысловую сторону слова (задание 2) и выражения (задание 2, 4, 5).
Кроме того, диагностика показывает насколько дети разбираются в жанрах малых форм фольклора и владеют ими.
Уровень речевых умений с использованием малых форм фольклора оценивался по следующим критериям:
Высокий уровень. Ребенок составляет предложение из трех (или более) слов. Правильно подбирает синонимы и антонимы в пословицах, в речевой ситуации (потешка – задание 8) подбирает по два – три слова разных частей речи (прилагательных и глаголов). Ребенок замечает неточности в небылице ("Так не говорят", "Неправильно"). Правильно определяет значение слова по функции предмета ("Лес – туда ходят за грибами, ягодами") или по родовому понятию ("Лес – это место, где растет много деревьев, грибов, ягод, где много животных, птиц"). Правильно поясняет значение пословицы и может придумать рассказ. Умеет доказать отгадку. Кроме того, много знает пословиц, поговорок, считалок и т.д.
Средний уровень. Ребенок составляет предложение или словосочетание из двух слов. Правильно подбирает синонимы и антонимы по смыслу, но не в требуемой грамматической форме. В речевой ситуации называет по одному слову. Дает свои варианты, исправляя неточности в небылице. Вместо определения значения слова дает описание предмета, рассказывает о чем-то конкретном ("Я был в лесу", "А я знаю где лес есть"). Может дать объяснение значению пословицы, но не совсем точно. Составляет рассказ, используя отдельные слова из пословицы. Отгадывает правильно загадку, но в доказательстве использует не все признаки. Называет по одному – два примера на каждый предложенный жанр.
Низкий уровень. Ребенок не составляет предложение, а повторяет предъявляемое слово. Не может подобрать синонимы, а, подбирая антонимы, использует частицу "не" ("Человек от лени болеет, а от труда не болеет"). В речевой ситуации подбирает неточные по смыслу слова, либо также использует частицу "не". Не замечает неточность в небылице. Ребенок не может определить значение слова и пословицы. Загадку отгадывает неверно и не доказывает отгадку. Составляет рассказ без учета задания. Практически не знает пословиц, загадок, считалок и т.д.
Необходимо отметить, что в эксперименте приняли участие десять детей контрольной группы и десять детей экспериментальной группы.
Результаты диагностики показали в Таблице 1, где высокий уровень – 3 балла за ответ, средний уровень – 2 балла, низкий уровень – 1 балл.
Данные таблицы свидетельствуют о примерной равноценности состава групп. В контрольной и экспериментальной группах соотношение между детьми по уровню речевого развития детей составило примерно одинаково. Для детей обеих групп оказались очень сложными 2, 4, 5 и 10 задания, которые выполнены на низком уровне.
Дети знают очень много считалок, предлагают свои варианты, но с другими жанрами мало знакомы. Спрашивают: "А что такое пословицы?" Путают между собой: "Пословиц я не знаю, а поговорки знаю" и назвала поддевки (Настя Д.). Очень мало детей, которые могут объяснить значение пословиц, доказать отгадку. Дети практически не знают колыбельных песен. На вопрос, "какие колыбельные песни ты знаешь", поют любые песни, называя их "ласковыми", либо "Спят усталые игрушки…". Все это говорит о недостаточно организованной работе с малыми формами фольклора.
Дети допускали ошибки в образовании разных грамматических форм ("бежу" к маме), у них вызывало затруднение правильное построение предложений, так как в этом возрасте данные умения начинают формироваться. Некоторые дети употребляют слова и выражения, неточно понимая их смысл. Это говорит о том, что у них сравнительно небольшой активный словарь при наличии значительного пассивного словаря. Некоторые дети, верно произнося звуки, затрудняются в различении их на слух, что может привести в дальнейшем к трудностям в овладении грамотой. Это связано и с возрастными индивидуальными особенностями и недостаточной работой педагога по развитию у детей звуковой культуры речи.
В процентном соотношении уровни развития детей в контрольной и экспериментальной группах представлено в Таблице 2. Из таблицы видно, что разница в обеих группах незначительная и даже в контрольной группе уровень речевого развития на десять процентов выше, что впрочем не играет особой роли. Наглядно это представлено в виде диаграммы (Диаграмма 1), поэтому можно считать, что при прочих равных условиях на начальном этапе формирования эксперимента уровень развития детей в контрольной и экспериментальной группах был приблизительно одинаков.
| |
Результаты диагностики речевых умений детей (констатирующий срез).
| Группы | Имя ребенка | Номер задания | Ср. арифм. | Уровень | |||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | ||||
| контрольная | 1. Настя Д. | 2,5 | 1 | 3 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 3 | 1,5 | 1,8 | С |
| 2. Вика К. | 2 | 2,5 | 3 | 1,5 | 1,5 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 | 1,5 | 2,2 | С | |
| 3. Дима К. | 1,5 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 1,5 | 2 | 1,5 | 1,9 | С | |
| 4. Женя Н. | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1,5 | 1,5 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1,4 | Н | |
| 5. Ваня Ч. | 1 | 1 | 1,5 | 1 | 1 | 1,5 | 1,5 | 2 | 2 | 1 | 1,5 | 1 | 1,3 | Н | |
| 6. Настя К. | 1 | 1,5 | 2 | 1 | 1 | 1,5 | 1,5 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1,46 | Н | |
| 7.Катя Ц. | 2 | 1,5 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1,5 | 2 | 2 | 1,5 | 1.7 | С | |
| 8. Настя Ц. | 1,5 | 2 | 2 | 1,5 | 1,5 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1,5 | 1,8 | С | |
| 9. Инна Ш. | 2 | 2 | 1,5 | 2 | 2 | 2 | 1,5 | 2 | 1,5 | 1,5 | 2 | 1,5 | 1,8 | С | |
| 10. Настя Б. | 1 | 2 | 2 | 1,5 | 1,5 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 3 | 2 | 1,8 | С | |
| Ср. арифм. | 1,55 | 1,75 | 2,1 | 1,35 | 1,35 | 1,85 | 1,8 | 2 | 2,1 | 1,4 | 2,25 | 1,4 | |||
| Уровень | С | С | С | Н | Н | С | С | С | С | Н | С | Н | |||
| экспериментальная | 1. Рома В. | 1 | 1 | 1,5 | 1 | 1 | 1,5 | 1,5 | 1,5 | 1,5 | 1 | 1,5 | 1 | 1,25 | Н |
| 2. Андрей К. | 2,5 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2,5 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | С | |
| 3. Максим С. | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 | 2 | 3 | 2 | 2,42 | С | |
| 4. Ярослав Г. | 2 | 1,5 | 1 | 1 | 1 | 1,5 | 1,5 | 1,5 | 2 | 1 | 2 | 1,5 | 1,46 | С | |
| 5. Ира Б. | 1 | 1 | 1,5 | 1,5 | 1,5 | 1,5 | 2 | 2 | 1,5 | 1 | 2 | 1 | 1,46 | С | |
| 6. Ваня В. | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2,5 | 2,5 | 2 | 2 | 1,5 | 2 | 1,5 | 2,08 | С | |
| 7. Ваня К. | 1 | 1,5 | 1 | 1,5 | 1,5 | 1,5 | 1,5 | 1,5 | 1,5 | 1 | 1,5 | 1 | 1,3 | Н | |
| 8. Валя М. | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2,5 | 2 | 2 | 1,5 | 1,5 | 2 | 2 | 1,9 | С | |
| 9. Вадим Ш. | 1,5 | 1 | 1 | 1,5 | 1,5 | 1,5 | 1,5 | 1,5 | 1 | 1 | 1,5 | 1 | 1,3 | Н | |
| 10. Вера А. | 1 | 1 | 1 | 1,5 | 1,5 | 1,5 | 1,5 | 1,5 | 1 | 1 | 1,5 | 1 | 1,25 | Н | |
| Ср. арифм. | 1,8 | 1,35 | 1,6 | 1,6 | 1,6 | 1,85 | 1,9 | 1,75 | 1,7 | 1,3 | 2 | 1,4 | 
| ||
| Уровень | С | Н | С | С | С | С | С | С | С | Н | С | Н | |||
Таблица 2
Уровни развития речевых умений детей
(констатирующий срез).
| Уровень | Группа | |
| Контрольная | Экспериментальная | |
| Высокий | - | - |
| Средний | 70% | 60% |
| Низкий | 30% | 40% |
Диаграмма 1
Кроме того, мы составили анкеты для родителей и воспитателей исследуемой группы (Приложение 2). Нас интересовало, используются ли малые формы фольклора в работе с детьми в детском саду и дома, с какой целью и какие. Было опрошено двадцать родителей и два педагога. В результате выяснилось, что родители практически не используют с детьми старшего дошкольного возраста малые формы фольклора, практически не знают ни одной колыбельной песни ("Раньше пели, а сейчас мы уже большие"), кроме "Баю – баюшки-баю, не ложися на краю…" и то не до конца. Это подчеркивается и в исследованиях О.И. Давыдовой [12, с.164]. В семьях все меньше и меньше знают данные произведения устного народного творчества, сейчас они помнят лишь несколько загадок и поговорок, а из потешек называют одну "Сорока – белобока…".
Что касается ответов педагогов, то они стараются использовать эти жанры немного шире. Организуя подвижные и другие игры, применяют различные считалки; на занятиях различного цикла – загадки с целью мотивации на предстоящую деятельность и поддержание интереса; для организации детей – пальчиковые игры, игры – забавы. Но также считают, что колыбельные песни, потешки, прибаутки используются только в младшем дошкольном возрасте, а в работе со старшими это уже ни к чему. Говоря о значении малых форм фольклора для развития речи, называют только скороговорки.
Таким образом, мы выяснили, что работа по использованию малых форм фольклора со старшими дошкольниками организована недостаточно. Родители и педагоги не используют полностью их развивающий потенциал, в том числе и для развития речи. Итак, мы еще раз убедились в том, что комплексная методика развития речи детей старшего дошкольного возраста средствами малых форм фольклора просто необходима.
Анализируя методические аспекты развития речи средствами малых форм фольклора, для формирующего эксперимента мы условно выделили два этапа работы:
1. Подготовительный этап.
2. Основной этап (непосредственно обучение):
- на занятиях;
- в повседневной жизни.
На первом этапе мы рассматриваем методы и приемы Г. Клименко [28, с.35]. Она рекомендует завести альбом и записать туда уже известные детям выражения народной мудрости. Затем сделать альбом – передвижку, в которой записывать только новые пословицы и поговорки. Дети узнают их от родителей, из книг. В результате почти каждый ребенок получает право взять альбом – передвижку домой, с помощью родителей записать новую пословицу, нарисовать к ней картинку (Приложение 3). В своей работе, следуя этой системе, в первый альбом записали не только пословицы и поговорки, но и все малые формы фольклора, которые дети знали.
Альбом – передвижку сделали по пословицам и поговоркам. Дети с удовольствием рисовали рисунки к этим формам фольклора и поясняли, что они означают и в каких случаях их употребляют. Родители тоже заинтересовались данным вопросом, и сами, если узнавали какие-то новые пословицы и поговорки, просили альбом домой и вместе со своими детьми записывали их.
На втором этапе формирующего эксперимента, прежде всего, организовали работу на занятиях. Н. Гавриш рекомендует использовать пословицы и поговорки на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, предлагая такие методы и приемы как:
- разбор пословицы или поговорки предваряет чтение художественных произведений, подводя детей к осознанию его идеи;
- правильное понимание идеи произведения, значения пословицы дети могут проявить при обсуждении его названия;
- когда у дошкольников уже накопится некоторый запас пословиц и поговорок, им можно предложить подобрать соответствующую содержанию и идее определенной сказки [17, с.21].
В своей экспериментальной работе мы следовали этим методам и приемам. Например, перед чтением сказки Х.К. Андерсена "Огниво" мы выясняли, как понимают дети выражение "настоящий друг". Затем предложили объяснить значение слов "черный день". Дети говорили, как они понимают пословицу "Плохи друзья, коли до черного дня". (Пословица о плохих друзьях, потому что они только до беды дружат, а потом бросают своего друга). После обобщения ответов, предложили внимательно прослушать сказку и решить, были ли настоящие друзья у солдата. В процессе обсуждения содержания сказки уточнили: "Как вы думаете, стали ли жители города настоящими друзьями солдата?". И подчеркнули: "Не даром в народе говорится: "Плохи друзья, коли до черного дня"". Затем придумали другое название к этой сказке – "Доверчивый солдат", "Плохие товарищи".
После чтения нанайской сказки "Айога" обратились к детям: "Скажите коротко, о чем сказка? Вспомните пословицы, которые бы подошли к ней". Дети называли: "Как аукнется, так и откликнется", "Сам себя губит, кто других не любит", "Что посеешь, то и пожнешь".
Кроме того, знакомили детей с рассказами Б.В. Шергина, в каждом из которых раскрывается смысл пословицы. "Пословицы в рассказах" – так определил их автор [49]. В доступной для детей форме он повествует о том, как старинные пословицы живут в нашем языке и сегодня, как они украшают нашу речь, в каких случаях их употребляют. Дети познакомились с новыми пословицами и поговорками и узнали каким образом можно по ним составлять рассказы. Это позволило перейти к работе на занятиях по развитию речи, где дети сами пытались составить определенные рассказы по пословице или после составления какого-либо рассказа вспомнить и подобрать ту пословицу, которая бы подошла к этой истории. Данные приемы предлагают Н. Гавриш, М.М. Алексеева, В.И. Яшина. Они способствуют более глубокому пониманию значения пословиц, и формирует у детей умение соотносить название текста с содержанием, подбирать языковые средства в соответствии с жанром и т.д.
Н. Гавриш также предлагает на занятиях проиллюстрировать с детьми ту или иную пословицу (поговорку). Умение передать художественный образ в рисунке, расширяет возможность его выражения в слове. Рассказы детей по пословице в этом случае были более выразительными и разнообразными.
Кроме того, проводилась еще и работа по обогащению речи детей фразеологизмами, где в качестве средств выступали пословицы и поговорки. В своей работе вслед за Н. Гавриш, М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной, Н.В. Казюк, А.М. Бородич и др. старались помочь детям осознать переносное значение слов и словосочетаний. Ознакомление детей с элементами русской фразеологии относится к содержанию словарной работы. "Фразеологические обороты – устойчивые, неразложимые словосочетания, своеобразные выражения, не переводимые дословно на другой язык. Они служат средством создания эмоциональной, выразительной речи, средством оценки каких-то явлений или событий." [6, с.197]
Детей дошкольного возраста, особенно старшего следует приучать воспринимать, то есть слышать, понимать и отчасти запоминать и использовать, отдельные, простые по содержанию, доступные им выражения из народно – разговорной фразеологии (пословицы и поговорки). Детям трудно усвоить общее значение словосочетания, не зависящее от конкретного смысла слов, его составляющих ("на седьмом небе" и т.п.). Поэтому педагог должен включать в свою речь выражения, смысл которых будет ясен детям при определенной ситуации или при соответствующем объяснении, например: "вот тебе и раз", "капля в море", "мастер на все руки", "водой не разольешь", "держать себя в руках" и т.п.
В своей экспериментальной работе учили детей рассматривать прямой и переносный смысл высказываний, подбирая к каждой пословице ситуации из жизни ребенка (простые и доступные), используя наглядность прямого и переносного значения фразеологического оборота, художественную литературу, выход в практическую деятельность (обыгрывание пословиц). Объясняли детям, что в нашем языке есть много слов, которыми обозначают предметы (стол, нос), совершаемые действия (клади, руби, заруби). Но, если объединить такие слова в одном выражении ("Заруби на носу"), то они будут иметь совсем другой смысл. "Зарубить на носу" – значит запомнить. Или такое выражение – "Повесить голову". Как вы его понимаете? Как можно сказать по-другому?
Анализировали с детьми несколько выражений типа "Водить за нос", "Дать волю рукам", "Нос повесить". После делали обобщение: чтобы верно понять пословицу, не нужно определять значение каждого слова. Главное, надо подумать, о чем здесь идет речь. Есть такая пословица "Сказать – узлом завязать". Мы объясняем детям ее смысл: раз пообещал, то нужно выполнить, крепко держать свое слово. А говорят так с тех давних пор, когда многие люди писать и читать не умели, и чтоб не забыть о чем-то, узелок на память на платочке завязывали (демонстрируя платок с узелком). Теперь так уже не делают, а пословица осталась.
Таким образом, у детей формируются лексические умения. Они учатся понимать этимологию слов, выражений, подбирать пословицы и поговорки близкие и противоположные по смыслу. Главное, чтобы дети поняли, что фразеологические обороты (пословицы и поговорки) – это неделимая единица, которая дает определенный смысл. Если что-то убрать или поменять местами, то он теряется и получается совсем другое словосочетание.
Г. Клименко рекомендует один раз в неделю во второй части занятия по родному языку планировать работу с пословицами, при чем формы и методы работы должны быть самыми различными. Например, игры – соревнования по рядам: кто больше скажет пословиц. Дидактическая игра "Продолжи пословицу": воспитатель говорит начало, а дети продолжают; затем начало пословицы произносит один ребенок, а другой ее заканчивает [21].
Постепенно задания должны усложняться. Детям раздаются картинки, а они называют подходящую пословицу (Приложение 4). Затем предложить детям подбирать пословицы по смыслу: о честности, храбрости, матери и т.д. Используя в своей работе данные методы и приемы, мы заметили, что постепенно дети сами начали употреблять выражения народной мудрости в нужной ситуации.
Для совершенствования дикции на занятиях по развитию речи А.С. Бухвостова, А.М. Бородич и другие методисты рекомендуют использовать специфичное упражнение – заучивание скороговорок. Скороговорка – трудно произносимая фраза (или несколько фраз) с часто встречающимися одинаковыми звуками. Дидактическая задача при использовании скороговорок ненавязчива и увлекательна.
В своей работе мы придерживались методики А.М. Бородич. Прежде всего подобрали нужное количество скороговорок на длительный срок, распределив их по трудности. Автор рекомендует заучивать одну – две скороговорки в месяц – это восемь – пятнадцать на учебный год [6, c.158].
Новую скороговорку произносили наизусть в замедленном темпе, отчетливо, выделяя часто встречающиеся звуки. Читаем ее несколько раз, негромко, ритмично, с немного приглушенными интонациями, прежде поставив перед детьми учебную задачу: послушать и посмотреть внимательно, как произносится скороговорка, постараться запомнить, поучиться говорить ее очень отчетливо. Затем дети самостоятельно вполголоса проговаривают ее (если текст очень легкий, этот момент опускается).
Для повторения скороговорки сначала вызываем детей с хорошей памятью и дикцией. Перед их ответом повторяется указание: говорить медленно, четко. Затем скороговорка произносится хором, всеми, а также по рядам или небольшими группами, вновь отдельными детьми, самим воспитателем. На повторных занятиях со скороговорками, если текст легкий и дети сразу им овладели, мы разнообразили задания: произнести заученную скороговорку громче или тише, не меняя темпа, а когда она уже правильно заучена всеми детьми менять и темп.
Общая длительность таких упражнений – три – десять минут. Постепенно эти занятия разнообразились следующими приемами. Повторять скороговорки "по заявкам" детей, роль ведущего поручать разным детям. Повторять скороговорку частями по рядам: первый ряд: "Из-за леса, из-за гор…"; второй ряд: "Едет дедушка Егор!". Если скороговорка состоит из нескольких фраз, ее интересно повторять по ролям – группами. Первая группа: "Расскажите про покупки". Вторая группа: "Про какие про покупки?". Все вместе: "Про покупки, про покупки, про покупочки мои!" Все эти приемы активизируют детей, развивают их произвольное внимание.
При повторении скороговорки детей периодически вызывали к столу, чтобы остальные видели их артикуляцию, мимику. Оценивая ответы, указывали на степень отчетливости произношения, иногда обращали внимание на качество движений губ ребенка, чтобы еще раз привлечь к этому внимание детей.
С.С. Бухвостова предлагает использовать занимательные упражнения на изменения в тексте места логического ударения. Выполняя такие упражнения, дети начинают хорошо чувствовать динамику смыслового содержания одной и той же фразы в зависимости от изменения психического ударения [7, c.238]. Используя в своей работе данный метод, мы увидели, что дети легко, свободно и с удовольствием выполняют такие задания. Вполне оправдывают себя и другие упражнения. Они имеют своеобразную форму диалога, построенного по типу "вопрос - ответ". Например. Вопрос: "Ткач ткет ткани на платок Тане?" Ответ: "Ткач ткет ткани на платок Тане."
Все перечисленные выше упражнения имеют своей основной и первоначальной целью обеспечить развитие четкой дикции ребенка. Это упражнения по технике речи. Но по мере того как дети усваивают содержание самих текстов, овладевают умением произносить их четко, с изменением темпа и силы голоса, С.С. Бухвостова рекомендует предлагать им задание все более и более творческого характера. Передать, например, свое отношение к содержанию воспроизводимого текста, выразить настроение, свои желания или намерения. Например, перед ребенком поставлена задача выразить огорчение ("Проворонила ворона вороненка"), удивление ("На горе Арарат растет крупный виноград"), просьбу, нежность или ласку ("Наша Маша маленька, на ней шубка аленька").
Мы в своей работе с этой целью использовали не только скороговорки, но и пословицы, потешки. Например, содержание такого текста, как
"Дон – дон – дон – дон,
Загорелся кошкин дом" –
обязывает передать тревогу, волнение по случаю происшедшего события.
Для выработки хорошей дикции, отчетливого и ясного произношения С.С. Бухвостова также рекомендует использовать упражнения на звукоподражание. Воспитатель читает текст, дети включаются и произносят отдельные звуки, слова или звукосочетания. Учитывая содержание текста, ритмические или выразительные его особенности, как и в работе со скороговорками, детям предлагаются различные варианты заданий: изменить силу голоса, темп речи, более ярко выразить вопросительную или восклицательную интонацию, передать какое-либо намерение. Например,
"Наши уточки с утра:
Кря – кря – кря!…"
Педагогическая задача при воспроизведении данного текста – привлечь ребенка к звукоподражанию, имитировать голоса птиц. Мы обращали внимание детей на различную силу звучания их голосов: петушок поет громко, громче всех, гуси тоже гогочут громко, утки крякают отрывисто, как и гуси, но не столь громко и т.д. Таким образом, мы в своей работе старались использовать все возможности произведений устного народного творчества для развития звуковой культуры речи ребенка.
Параллельно нами была организована работа по развитию у детей навыков речи – доказательства и речи – описания посредством загадки. Данную методику предлагает Ю.Г. Илларионова [19]. Приемами построения речи – доказательства, специфической лексикой, свойственной ей, дети овладевают постепенно. Обычно дошкольники в своей речи этими конструкциями ("Во-первых…, во-вторых…", "Если…, то…", "Раз…, значит…" и т.д.) не пользуются, но надо создавать условия для их понимания и освоения на следующих ступенях детства – в школе.
Чтобы вызвать у детей потребность в доказательстве, надо при отгадывании загадок ставить перед ребенком конкретную цель: не просто отгадать загадку, но обязательно доказать, что отгадка правильна. Следует вызывать у детей интерес к процессу доказательства, к рассуждению, к подбору фактов и доводов. Для этого автор рекомендует организовать соревнование: "Кто правильнее докажет?", "Кто полнее и точнее докажет?", "Кто интереснее докажет?" Надо учить детей воспринимать предметы и явления окружающего мира во всей полноте и глубине связей и отношений, заранее знакомить с теми предметами и явлениями, о которых будут предлагаться загадки. Тогда доказательства будут более обоснованными и полными.
Следуя данной системе, загадывая детям загадки, мы повторяли их по несколько раз, чтобы дети их лучше запоминали и выделяли признаки. Предлагали ребятам план доказательства путем последовательной постановки вопроса в соответствии со структурой загадки. Например: "У кого мордочка усатая и шубка полосатая? Кто часто умывается, но без воды? Кто ловит мышек и любит рыбкой полакомиться? Про кого эта загадка?"
Если ребенок пропускал в своем доказательстве какой-либо признак или связь, задавали вопросы дискуссионного характера, раскрывающие односторонность его отгадки. Например, отгадывая загадку: "Расту в земле на грядке я, красная, длинная, сладкая", ребенок доказывает, опираясь на один признак: "Это морковь, потому что растет в земле на грядке". Мы показываем несостоятельность доказательства: "Разве на грядке растет только морковь? Ведь в земле растет и лук, и свекла, и редис". Тогда ребенок обращал внимание и на другие признаки (красная, длинная, сладкая), что делало ответ более доказательным.
Чтобы менялись содержание и способы доказательства, Ю.Г. Илларионова рекомендует предлагать разные загадки об одном и том же предмете, явлении. Это активизирует словарь детей, показывает, как они понимают переносный смысл слов, образных выражений, какими способами доказывают, подтверждают отгадку. Обучая детей сравнивать загадки об одном и том же предмете или явлении, мы опирались на систему Е. Кудрявцевой, которая более детально рассмотрела данный аспект и предложила использовать дидактические игры [24]. Она также считает необходимым учить детей осознанно выделять и запоминать различные признаки загаданного. Если нет полного и правильного анализа материала загадок, то будет затруднено или станет невозможным их отгадывание и сравнение.
Для отгадывания загадок с отрицательными сравнениями целесообразно научить дошкольников применять прием перегруппировки признаков. Ребенок должен уметь, считает Е. Кудрявцева, выделять группу признаков, имеющихся у загаданного предмета или явления. Так, загадка "Жидко, а не вода, бело, а не снег" (молоко) после перегруппировки признаков будет иметь следующий вид: жидко, бело; не вода, не снег.
В комбинированных загадках с точно названными и зашифрованными признаками при отгадывании автор рекомендует использовать прием уточнения признаков, для чего выделяются уже имеющиеся точно названные признаки и раскрываются иносказания. Так, в загадке "Посреди поля лежит зеркало, стекло голубое, рама зеленая":
- точно названные признаки: посреди поля, голубое, зеленая;
- расшифрованные признаки: загаданное имеет ровную поверхность, в которой все отражается (зеркало); загаданное прозрачно (стекло); загаданное со всех сторон окружено зеленым (рама зеленая).
Для правильного ответа на основе точно названных и расшифрованных признаков детям легче сделать нужный вывод о том, что на зеленом поле находится голубое озеро или пруд.
Е. Кудрявцева выделяет несколько видов деятельности детей в дидактических играх с загадками: загадывание загадок; отгадывание загадок; доказательство правильности отгадок; сравнение загадок об одном и том же; сравнение загадок о разном. Следуя данной системе мы в своей работе с успехом использовали все виды (Приложение 5), следуя следующим условиям, которые выделяет автор:
- до сравнения загадки целенаправленно отгаданы детьми;
- дошкольники наблюдали загаданное в сравниваемых загадках;
- дети хорошо запомнили содержание загадок и могут повторить их перед сравнением;
- дети обладают достаточными знаниями о загаданном в сравниваемых загадках;
- одновременно сравнивается не более двух загадок;
- воспитатель четко объясняет, что именно нужно сравнивать в загадках;
- дошкольники знают, на какие вопросы нужно ответить при сравнении загадок.
Сознательное отношение детей к отгадыванию загадок, к подбору доказательств развивает самостоятельность и оригинальность мышления. Это бывает особенно при разгадывании и объяснении тех загадок, содержание которых можно трактовать по-разному. В таких случаях Ю.Г. Илларионова рекомендует не добиваться от детей традиционной отгадки, а, видя правильный ход их рассуждений, подчеркнуть возможность разных ответов и поощрить их.
Таким образом, используя вышеперечисленные методы и приемы, мы убедились, что остроумная и занимательная форма загадки позволяет обучать рассуждению и доказательству легко и непринужденно. У детей появился живой интерес, они смогли самостоятельно анализировать текст загадки, что говорит об умении искать и находить пути решения задачи.
Для развития у детей навыков описательной речи Ю.Г. Илларионова предлагает проводить анализ языка загадки. После того как дети отгадают загадку, мы спрашивали: "Нравится ли загадка? Что в ней особенно понравилось и запомнилось? Что в ней непонятно и трудно? Какие слова и выражения кажутся непонятными? Похоже ли, удачно ли обрисован предмет в загадке? Какими словами обрисован? Какие слова передают движения, звуки, запахи, цвет?" А также выясняли, как понимают дети то или иное выражение, оборот, с чем сравнивается предмет и т.д.
Структура загадки требует специфических языковых средств, поэтому мы обращали внимание и на построение загадки: "Какими словами начинается загадка? Как кончается? О чем в ней спрашивается?" Подобный вопросы развивают у детей чуткость к языку, помогают замечать выразительные средства в загадках, развивают речь ребенка. Важно, чтобы дети не только запоминали образные выражения загадки, но и сами создавали словесный образ предметов, то есть пытались находить и свои варианты описаний. Таким образом, анализ загадки помогает не только лучше понимать и быстрее отгадывать ее, но и приучает детей внимательно относиться к слову, вызывает интерес к образным характеристикам, помогает запомнить их, употреблять в своей речи и самим создавать точный, яркий образ.
Для полного использования развивающего потенциала малых форм фольклора мы применяли их в режимных моментах с целью создания благоприятной речевой среды, так как это одно из условий речевого развития детей. В первую очередь, отобрав доступные детям по содержанию и языку, для этой цели мы использовали пословицы и поговорки.
Е.А. Флерина, А.П. Усова, Г. Клименко, Н. Орлова, Н. Гавриш отмечали, что важнейшим условием использования пословиц и поговорок является уместность, когда на лицо есть иллюстрирующие их факты, обстоятельства, скрытый смысл становится для ребенка ясен. Ребенок должен чувствовать, что это именно те слова, с помощью которых можно наилучшим образом выразить свою мысль: метким словом остановить хвастуна, насмешника; дать меткую характеристику человеку или его деятельности. Пословицы открывают детям некоторые правила поведения, моральные нормы, с их помощью можно эмоционально выразить поощрение, деликатно высказать порицание, осудить неверное или грубое действие. Таким образом, они являются нашими верными помощниками в формировании нравственных качеств детей, и, прежде всего трудолюбия и дружеских отношений друг к другу.
Из множества русских пословиц и поговорок мы выбрали те, которые могут сопровождать трудовую деятельность детей и, конечно же, обогащать их речь. В контексте трудовой деятельности при соответствующих условиях дети учатся понимать значение пословиц, ясно формулировать свои мысли. Приведем пример такой ситуации. Дети играют, рассматривают книги, а двое мальчиков, не найдя себе занятия, сидят на ковре. Мы говорим: "От скуки бери дело в руки" и даем какое-то поручение. Дети охотно приступают к делу. А после того, как работа будет закончена, хвалим и спрашиваем, почему так говориться. Таким образом, помогаем осмыслить пословицу и результат своего труда.
Весьма важно, чтобы пословицы или поговорки произносились выразительно, с разной интонацией (с удивлением, осуждением, сожалением, радостью, удовлетворением, размышлением, утверждением и т.п.), а также сопровождались жестами, мимикой. Это помогает осмыслить суть пословицы и побуждает к желаемому поступку. Таким образом, использование пословиц и поговорок на занятиях и в повседневной жизни активизирует речь ребенка, способствует развитию умения ясно формулировать свои мысли, помогает лучше понять правила житейской мудрости.
В повседневной жизни также широко использовались и загадки. На это указывают М. Хмелюк, Ю.Г. Илларионова, М.М. Алексеева, А.М. Бородич и др. Предметность, конкретность загадки, направленность на деталь делают ее отличным приемом дидактического воздействия на детей. В своей работе мы предлагали детям загадки в начале занятий, наблюдений, бесед. В подобных видах работы загадка вызывает интерес и дает повод для более подробного разговора об интересующем нас объекте или явлении. Данные формы фольклора вносят определенную "живинку" в занятия, они заставляют по-новому взглянуть на те или иные предметы, увидеть необычное, интересное в давно примелькавшихся вещах.
Ю.Г. Илларионова рекомендует использовать загадки как средство проверки и закрепления знаний в занимательной форме. Тогда их уместно применять во время детской деятельности. Так, чтобы сделать обычный процесс умывания для детей привлекательным, мы загадывали загадки о предметах туалета, затем спрашивали: "О чем загадка? Что надо сделать, чтобы умыться?" Дети выполняли действия, указанные в загадке. Собираясь на прогулку, мы загадывали детям загадки об игрушках и предметах, которые предполагается взять с собой. Дети должны доказать, что именно об этих предметах говорится в загадке, которые они принесли.
Методисты предлагают использовать загадки не только в начале и в процессе деятельности, но и в ее завершении. Например, рассматривая предметы, сравнивая и сопоставляя их, находя сходство и различие между ними, дети приходят к выводам и выражают их словом. Загадка может служить при этом своеобразным завершением и обобщением процесса деятельности, помогая закрепить в сознании детей признаки предмета. Этот прием помогает конкретизировать представления детей о характерных свойствах предмета или явления. Таким образом, загадки помогают детям понять, как, емко и красочно, по-разному используя языковые средства, можно сказать об одном и том же.
М. Загрутдинова, Г. Шинкарь, Н. Криницына указывают на особую значимость фольклора в адаптационный период ребенка в детском саду [26, с.9]. Он скучает по дому, маме, еще не может хорошо общаться с другими детьми, взрослыми. Хорошо подобранная, с выразительностью рассказанная потешка порой помогает установить контакт с ребенком, вызвать у него положительные эмоции, симпатию к пока еще малознакомому человеку – воспитателю. Ведь многие народные произведения позволяют вставить любое имя, не изменяя содержания. Это вызывает у ребенка радость, желание повторить их.
Помогают потешки и при подготовке ко сну, и во время одевания на прогулку, и во время умывания, и в процессе игровой деятельности. Н. Новикова предлагает фольклорные произведения сопровождать действиями или, наоборот, действия сопровождать чтением, обыгрывать их. Важно лишь удачно подобрать их и эмоционально рассказать, чтобы ребенок чувствовал отношение взрослого к описываемым ситуациям. Например, мы, в своей работе причесывая девочек и заплетая косы, чтобы вызвать радостное настроение, сопровождали этот процесс словами потешки.
Все это помогает детям запомнить и воспроизводить в дальнейшем веселую потешку. А затем использовать ее во время сюжетно – ролевых игр. Это значительно обогащает словарь детей, делает их речь эмоционально выразительной.
Практика показывает, что для всестороннего развития детей особое значение приобретают игры – забавы с использованием фольклора. Мы старались вводить в игры хорошо известные детям потешки, чтобы дать возможность проявить речевую активность. Например, дидактическая игра "Узнай потешку" (по содержанию картинки надо вспомнить произведение), помогают закрепить навыки интонационной выразительности, умение передавать особенности действий различных персонажей.
А.М. Бородич, А.Я. Мацкевич, В.И. Яшина и др. рекомендуют использовать малые формы фольклора в театрализованной деятельности (игры – драматизации, концерты, праздники), где у детей закрепляется умение рассказывать, активизируется словарь, вырабатывается выразительность и четкость речи.
Дети старшего дошкольного возраста могут устраивать своими силами концерты для малышей. Они сами составляют программу, распределяют роли, проводят репетиции, готовят помещение. Такой концерт продолжается десть – пятнадцать минут. Его программа разнообразна: чтение известных детям младшей группы потешек с использованием наглядного материала (игрушек, предметов, картинок); пересказ известной детям сказки; чтение новых для малышей потешек; игра - драматизация или кукольный театр; народные игры; загадывание загадок. Дети, ведущие концерт, предлагают зрителям – малышам выступить по желанию, хором произнести звукоподражание и т.д.
Праздники могут быть подготовлены силами воспитателей. Иногда его готовят как сюрприз для детей. Особенно ценно, считают методисты, заблаговременно подготовить утренник с детьми. Именно такая подготовка помогает решению многих задач умственного, нравственного и эстетического воспитания. Таким образом, организуя развлечения для детей, мы активизируем в речи детей малые формы фольклора. Это способствует развитию образности и выразительности их речи.
Итак, использование малых форм фольклора в развитии речи детей осуществляется совокупностью разнообразных средств и форм воздействия на них.
Дата: 2019-05-28, просмотров: 233.
