Социальные навыки или «трюки (хитрости)»

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Глава 10

Социальные навыки

Наибольшая проблема, возникающая у ребёнка с аутистическим развитием – это способ взаимодействия с другими людьми. Некоторые дети с аутизмом чрезвычайно замкнуты и, кажется, полностью живут в своём собственном мире, в то время как другие являются социально неуклюжими и всегда, как кажется, делают неправильные замечания в неподходящий момент или, как кажется, что они всегда ведут себя несправедливо в общении с другими людьми, чтобы ускорить вспышки плохого настроения.

Дети с аутичным поведением не могут адекватно владеть социальными навыками. Дело в том, что этим навыкам невозможно просто научить. Социальный навык должен эволюционировать из социальной проницательности, которая недоразвита у детей с аутизмом в разной степени. Из-за затруднённого различения «я-другой», у них возникают проблемы с отображением того, что происходит в умах других людей, и из-за этого они не могут должным образом получить социальную проницательность. В связи с задержкой развития, ребёнок не получает знаний и опыта, которые могут привести его к этой проницательности.

Зрительный контакт

Зрительный контакт важен для социального контакта. Для детей с аутизмом, это особенно непросто. Зрительный контакт – это бессловесный обмен чувствами и мыслями. Через зрительный контакт устанавливается взаимный контакт. В значительной степени, чтение бессловесной информации происходит через «чтение» глаз. Не зря поэты ссылаются на глаза, как на «зеркало души». В главе 3 мы описывали, каким образом чтение работеает на практике с правым и левым глазом. Информация, полученная от зрительного контакта может поступать с большой интенсивностью у людей с аутизмом. Биргер Зеллин (Birger Sellin, 1995) пишет: «... любящий взгляд оказывает огромное влияние без слов (...) как только женщина посмотрела на меня с любовью, это было очень красиво, я часто возвращаюсь к этому в мыслях и никогда не забуду этого, но многие взгляды так трудно выносить и это ведёт к незабываемой печали».

Джон также боролся с интенсивностью зрительного контакта. Он хотел научиться сделать «обычный» зрительный контакт не настолько интенсивным. Он чувствовал, что зрительный контакт часто сочетался с чувством увлечённости, как будто вы хотели заниматься чем угодно с другим человеком.

Это высказывание об интенсивности зрительного контакта напоминает нам об исследовании Field (1981), на которое мы ссылались в главе 9, которое показывает, что младенцев зрительный контакт очень возбуждает и приводит к ускорению сердцебиения.

Исследование, проведённое Baron-Cohen, Wheelright and Joliffe (1997) показало, что люди с аутичным развитием имеют значительные сложности при чтении выражений лица, и им, в частности, очень трудно «читать» глаза, а также отправлять сообщения своими глазами. Когда люди видят чьё-то лицо, они фокусируются на глазах этого человека. Люди с аутизмом, напротив, выделяют на подбородок столько же времени, как и на глаза (Pelphrey et al., 2002). Тантам (Tantam, 1997) даже утверждает, что синдром Аспергера вызван врождённым отстутствием рефлекса зрения для социальных ситуаций, что приводит к ухудшенному «совместному вниманию». Мы разместим идеи Тантама в рамки развития различения «я-другой» и различие между «человеком» и «объектом». Напомним, что мы упоминали в третьей злаве, что мальчики младенческого возраста чаще предпочитают предметы, по сравнению с девочками того же возраста, которые чаще всего предпочитают людей. Так что, на уровне типичного развития, мы уже видим разницу в реагировании на социальные стимулы между мальчиками и девочками. Здесь мы снова вспомним заявление Ханса Аспергера (1944) о том, что аутичную структуру можно рассматривать, как чрезвычайно мужскую структуру мозга.

Зрительный контакт содержит в себе набор социальных кодов. Взгляд друг другу в глаза – часто ошибочно – истолковывается как взгляд искренности. С другой стороны, слишком долго смотреть на кого-то – невежливо. Во многих культурах иммигрантов, и особенно в арабской культуре, как, например, среди марокканцев, даже взгляд ребёнка в глаза взрослому во время разговора считается недостатком уважения. В этой ситуции, зрительный контакт не оценивается. Напротив, в западных культурах, зрительный контакт ценится, и его недостаток часто оценивается, как признак тревоги, уклонения или отсутствия интереса. Таким образом, поддержание или отсутствие зрительного контакта происходит не без неопределённости.

Это различие в культурах может быть связано с ценностью, придаваемой уважению и честности. Уважение высоко ценится в незападных культурах. Например, в воспитании, авторитет основан на уважении ребёнка к родителями. Чтение эмоций в глазах может повлиять на уважение. В большинстве незападных культур важную роль играет играет автоматическое уважение. В западных культурах, такое автоматическое уважение в значительной степени было утрачено, и теперь уважения заслуживает то, что нужно наработать. То есть меньше необходимость опускать глаза. Взгляд в глаза способствует изучению того, нужно ли заслужить уважения; взгляд рассматривается, среди прочего, в плане искренности.

Зрительный контакт требует концентрации и поэтому может быть прерван для повышения общей концентрации внимания. Также, его можно избегать, чтобы другие не увидели что-то в глазах или чтобы не увидеть что-то в глазах другого. Сегар (Segar, 1997), молодой человек с синдромом Аспергера, написал «руководство по выживанию» для других страдающих. Оно включает в себя попытку описания правил для зрительного контакта.

Зрительный контакт трудно понять, потому что трудно сказать, даёте ли вы кому-то слишком много зрительного контакта или слишком мало, когда они с вами разговаривают. Пока люди не говорят и когда вы не говорите с людьми, часто лучше не смотреть на них. Этого не стоит делать потому что люди обычно видят, что вы смотрите на них, краем своих глаз, это может вызвать у них чувство дискомфорта, и в этом случчае они могут говорить о вас за вашей спиной. Контролировать свой взгляд может быть трудным, но это отнюдь не невозможно. Когда вы указываете на кого-то, говоря об этих людях кому-то ещё, это может показаться невежливым, когда они замечают это. Когда вы ссоритесь с кем-то, и при этом поддерживаете зрительный контакт, второму человеку это может показаться очень агрессивным. Старайтесь не указывать пальцем на людей – это поможет вам избежать трудностей. Когда вы разговариваете с кем-то или они разговаривают с вами, вы должны смотреть на них, имея в виду следующие рекомендации: взгляд менее чем в треть общего времени разговора, могут связать с тем, что вы либо застенчивы (если вы продолжаете смотреть вниз) или что вы нечестны (если вы продолжаете смотреть в сторону). Разглядывание кого-то на протяжении всего времени беседы, при котором происходит постоянный и непрерывный зрительный контакт, может означать одну из двух вещей. Либо вы бросаете им вызов (агрессивный взгляд), либо фантазируете о них (интимный взгляд). Однако, в других культура (средиземноморская Европа), это может также символизировать дружеское общение. Для кого-то с аутизмом, может быть очень сложно справляться с этим, потому что сначала мы должны увериться, что это уместно. Также, закреплённый зрительный контакт может сильно отвлекать нас, когда мы пытаемся говорить ( Segar , 1997).

Дети типичного развития также часто ищут ситуации, в которых взрослые не могут смотреть на ребёнка и сами занимаются чем-то (мойка посуда и вождение автомобиля), чтобы раскрыть важную тему. В таких ситуациях ребёнку легче сосредоточиться на своих собственных словах, и на него не будет влиять интенсивность зрительного контакта взрослого человека, который внезапно сильно фокусируется на ребёнке, когда он поднимает свою проблему (Delfos, 2000; 2014b; 2014c).

Концентрация фокусируется больше внутрь, когда глаза отведены, а мышление не прерывается словесной или бессловесной деятельностью другого человека. Когда человек думает, он больше внутренне сосредоточен и обычно отводит глаза. Это часто выглядит так, что человек смотрит вверх в сторону.

О детях с аутизмом часто говорят, что они избегают зрительного контакта. На самом деле, это не столько избегание (Frith, 1989/2003), сколько отвод глаз для того, чтобы сосредоточиться. Как и во многих других отношениях, в этом случае также ясно, что дети с аутизмом, в значительной степени проявляют поведение, которое свойственно для более раннего возраста. Социальное взаимодействие, в частности его словесные стороны, требует больших усилий от маленького ребёнка, и поэтому он должен быть сильно сосредоточен на этой коммуникации, чтобы понять взаимодействие и присоединиться к нему. С этой целью, ребёнок отводит взгляд и думает. Как мы уже отмечали выше, интенсивность взгляда взрослых может отвлечь детей от понимания взаимодействия. Социальное взаимодействие содержит больше требований для детей с аутизмом. Если они должны понять что-то, присоединиться и следовать во взаимодействии, их концентрация должна быть оптимальной. Для её достижения, они уменьшают зрительный контакт, чтобы думать о общем контакте с более высокой концентрацией (Wing, 1992; Baron-Cohen et al., 1995). Их глаза отведены и смотрят вдаль. То, что они часто делают – обращаются вовнутрь себя, чтобы подумать о том социальном запросе, который предлагает ему его контакт.

Роджер, пятилетний мальчик с расстройством контакта, провёл большую часть беседы, смотря вверх в сторону. Учитель думал, что Роджер уклоняет от зрительного контакте и спросил его, почему он всегда смотрит вверх во время разговора. Более точно, чем мог бы объяснить любой эксперт, мальчик с полной ясностью выразил то, что он делал: «Для того чтобы читать внутри моей головы». Дети с контактным расстройством с большим трудом понимают социальные взаимодействия и зависят от выяснения того, как они происходят, думая о них. Совершенно правильно, поэтому, ребёнок сказал, что он «читает» информацию, доступную ему в его мозге.

Эттвуд (Attwood, 1998) отмечал, что вы можете видеть детей с синдромом Аспергера, думающих о том, чтобы дать ответ на такой вопрос, на который дети типичного развития ответят спонтанно. С расширением познаний и увеличением комплексности социосхемы также возрастает понимание того, как реагировать в конкретных ситуациях. Тем не менее, тонкие социальные ситуации всегда будут препятствием людям с синдромом Аспергера.

Неосуществление зрительного контакта может создать впечатление, что человек контакта избегает, что нет интереса, но это может также создать впечатление, что внимание сосредоточено на чём-то совершенно другом.

Мартин разговаривал со своим терапевтом о крахе своего брака. В это же время он пристально смотрел за плечо терапевта. Она оглянулась, чтобы увидеть, на что он смотрит, рефлекторно, как обычно люди это делают. Ничего не увидев, она спросила у Мартина, в чём дело. «Ни в чём», - сказал он, - «это то о чём люди всегда спрашивают, на что я смотрю, но в этом нет ничего особенного». «Но вы же так напряжённо смотрели»,- ответила терапевт, и Мартин объяснил: «За вами висят складками прозрачные занавески и через них я вижу дымовую трубу и пытаюсь увидеть эту трубу через одну из складок. Затем, когда я получаю более спокойный образ, и я могу лучше сконцентрироваться, потому что то, что мы обсуждаем, очень важно». Вместо того, чтобы показывать отсутствие интереса и сосредотачиваться на чём-то другом, Мартин явно прилагал усилия, чтобы лучше сосредоточиться. С этого момента он и терапевт поменялись местами, и Мартин теперь смотрел на белую стену с более спокойным видом.

Аспергер (1944) отмечает, что в более чем 200 случаях аутичного развития, с которыми он имел дело, этот особый взгляд неизменно присутствовал.

У некоторых людей это обращение вовнутрь и мышление действительно выглядят так, как будто они «сканируют» свой мозг. Глаза быстро бегают то влево то вправо. Это «чтение в голове» может означать, что все области мозга, слева и справа, задействованы в поиске информации. Возможно, это также лежит в основе быстрых движений глаз ( REM – rapid eye movements ), которые происходят за закрытыми веками во время сновидений, когда многие образы связаны друг с другом, что часто порождает странные сны.

Вибрации глаз, быстрые движения глаз, были очень заметны, когда Алек был ребёнком, а затем, подростком. Это было одной из причин, по которой зрительный контакт был на практике невозможным. По мере того, как он становился старше, это сканирование уменьшалось, пока не стало незаметным, поскольку его знание о социальном контакте увеличилось и одновременно стало легкодоступным, очевидным знанием для него.

Для человека с аутичным развитием, мышление (думание) о социальном взаимодействии является важной частью коммуникации. Фактически, во время взаимодействия, он должен понять своё место. Обычно мы привыкли просить людей после важного разговора подумать о том, что было сказано. У людей с аутичным развитием, это должно происходить гораздо чаще во время разговора.

Несмотря на то, что ему было уже за сорок, Мартину все ещё было трудно отмечать и понимать всю информацию, он был замедленен, ослаблен во взаимодействии. Он всегда очень старался быть последовательным во всём и всегда находил это изнурительным. Однажды он сказал: «проблема не в неспособности получать информации, а в том, что для этого нужно больше времени. Другой человек не даёт вам для этого дополнительного времени, нужный момент уходит и вам нужно уже сосредоточиться на чём-то другом». С того момента, как он узнал, что это связано с его аутичным развитием, он начал свободнее прерывать разговоры и вставлять короткий перерыв, чтобы обдумать что-то важное. В результате, качество его разговоров значительно улучшилось. Проблема во взаимодействии оказалась в большей степени проблемой скорости, а не содержания.

Исследования, проведенные Yirmiya и его командой (1989б 1992) показывают, насколько важны темп и мышление для людей с аутизмом. В их исследовании, детям задавали ряд вопросов после показа видеозаписей, в которых выражались эмоции. Дети с аутизмом не выступали хуже при оценке эмоций, но им нужно было значительно больше времени, чтобы прийти к своим ответам и они показали более высокую концентрацию, чем дети без аутизма.

Мартийн Деккер (Martijn Dekker, 2001), молодой человек с высокофункциональным аутизмом, отмечает, что общение по электронной почте является идеальной формой общения для людей с аутичным развитием, которые способны её использовать. Может быть установлен контакт, который в личной встрече вряд ли будет возможен или невозможен вообще, потому что людям с аутичным развитием будет препятствовать их коммуникационный дефицит. Большое преимущество электронной почты заключается в том, что проблема скорости отсутствует. Можно читать в собственном темпе, думать, чувствовать и реагировать каждый раз, когда есть готовность к этому. Встреча людей с аутичным развитием также идёт гораздо более гладко, если она идёт как бы в формате электронной переписки, с такими перерывами для размышлений, о которых Мартийн упоминал в примере выше.

Поскольку дефектный зрительный контакт играет определённую роль в повышении концентрации, не следует пытаться исправить это, настаивая на том, чтобы ребёнок смотрел в глаза во время разговора. Качество контакта из-за этого сразу уменьшится, потому что ребёнок станет менее способен следить за взаимодействием из-за снижения концентрации внимания. С одной стороны, это означает, что ребёнка следует уважать и помогать в этом отношении, например более активное взаимодействие происходит в ситуациях, когда нет нужды в том, чтобы ребёнок смотрел на кого-либо, например во время прогулок или поездок на автомобиле, или просто уважая потребность ребёнка не смотреть на вас во время разговора. С другой стороны, ребёнку следует объяснить, что же такое – недостаток зрительного контакта, чтобы в определённые момент времени он мог выбрать установление зрительного контакта для улучшения качества контакта. Он должен узнать, что зрительный контакт также служит для структурирования разговора. Например, зрительный контакт указывает, что разговор может начаться или кто-то хочет что-то сказать. Можно сказать, что в разговоре зрительный контакт случит для вставки бессловесных знаков препинания.

В примере Сегара мы видим, что он всегда даёт причину поведения, мотивируя другого проявить такое поведение. В этом мы убедились на примере Майкла и его учителя, про помещение стульев на столы. Получение объяснений важно для всех детей, но оно имеет ещё большее значение для детей с аутизмом, потому что они не могут чувствовать ситуацию сами по себе. В то время как ребёнка без аутизма, объяснение наделяет словами для того что он чувствует, для ребёнка с аутичным развитием, объяснение означает, что чувство может быть выпущено и признано, и что оно может быть введено в социосхему, как новое знание. Для ребёнка с аутичным развитием понимание того, что происходит, является одним из немногих способов преодоления тревоги по отношению к этому странному миру. Kees Momma (2000) подчёркивал, что объяснения, которые его мать терпеливо, уважительно и тепло предоставляла ему на протяжении всей своей жизни, имели для него решающее значение в научении, как совладать с его аутизмом.

Рональд значительно отставал во всех задачах развития. Каждая новая задача стоила ему огромного количества времени и усилий. Людей неизменно озадачивала серьёзность его поведения. Например, такая задача развития, как фокусировка глаз, заняла у него очень много времени. Но также и его мышцы развивались медленнее, вызывая беспокойство, что он, возможно, никогда не сможет ходить. Его родители проводили его через каждую задачу развития с большим вниманием и увлечённостью. Научиться говорить было, пожалуй, самым эффектным достижением. Мать Рональда была очень говорливой. «Я жуткая болтунья, я никогда не перестаю разговаривать с ним весь день», сказала она. «Я думаю, что, несмотря на всё, он очень многому научился, и он начинает говорить». Его отец был одержим сыном и проводил с ним много времени каждый день, в минуты отдыха, интенсивно тренируя его. Менее говорливая мать и иной отец, вероятно, не достигли бы такого же уровня с Рональдом, как смогли эти родители.

Ребёнку с аутичным развитием очень помогает знание того, что он должен время от времени создавать зрительный контакт, чтобы поддерживать общий контакт с другим человеком. В определённые моменты в разговоре, в такие как начало или конец чего-то сказанного ребёнком, зрительный контакт установить легче. Зрительный контакт во время разговора может дать ребёнку больше информации о значении того, о чём говорится. Но, конечно, дети ещё не в состоянии обработать этот поток информации. Поскольку они менее направлены на других людей, дети с аутичным развитием мало знакомы с тем фактом, что существует так много дополнительной информации, которая может быть получена без слов через зрительный контакт.

Для Мартина, следование взаимодействию часто было большим, чем он мог справиться. Он указывал, что многое просто ускользало от его внимания. Он был очень сосредоточен на словах, которые были произнесены, но он никогда не уделял много внимания бессловесным сообщениям. В отличие от слов, он не считал их фактами, на которых можно было основываться, и он, как правило, игнорировал их, по крайней мере, на сознательном уровне.

Коммуникация

Людям с аутичным развитием общение даётся непросто, особенно в зависимости от ситуации, в которой происходит общение. Наличие группы людей означает подавляющее количество коммуникативной информации, которая должна быть обработана. Соответственно в группе, человек с аутичным развитием, будет искать возможность находиться в сторонке.

Автор данной книги обсудил с Алеком, какие ситуации с ним, в качестве примера, можно было бы использовать в этой книге. Был рассмотрен ряд примером, включя неологизм «брошенные вместе жить». Когда его спросили, может ли он указать, что для него важно, потому что книга будет менее зависима от взглядов автора, он ответил: «Группы! Моё отвращение к группам любого размера или формы. Неважно, насколько они велики или малы. Я полагаю, что выбранные мною слова «брошенные вместе жить» адекватно выражают неприязнь, которуя я испытываю к группам».

Хотя контакт с другими людьми может стать серьёзной задачей для людей с аутичным развитием, они чувствуют потребность в контакте. Мартин, например, сильно тоскует по группе, частью которой он мог бы быть.

Стремление к контакту ещё более усиливается при синдроме Аспергера, потому что контакт кажется столь легко досягаемым. Они очень стараются коммуницировать, но по мере того, как они растут, они всё больше начинают понимать, что коммуникация не проходит гладко. Поэтому их потребность в знаниях об общении очень велика, если только их опыт был не настолько отрицательным, что они с тревогой избегали контакта. В приложении к терапии, это означает, что они хотят разумно использовать своё время, часто обращаясь к привычной обстановке со списком ясных пунктов для обсуждения. Более того, они привыкли работать с тем фактом, что их рабочая память, их кратковременнная память плохо функционируют и они знают, что могут легко потерять важную информацию. Для некоторых из них, необходимость создания оптимальной среды терапевтического консультирования ещё больше, потому что они чувствуют, что разрыв в контакте с окружающими людьми настолько мал, что кажется преодолимым при надлежащей самоотдаче.

Джону, его возраст ближе к тридцати, хотелось получить максимум от своих сеансов психотерапии. Он тщательно готовился к каждой встрече и всегда обращался к списку вопросов, которые хотел обсудить. Он даже сам придумал, как обсуждать каждую тему и предоставлял обширную информацию, которая, по его мнению, должна была помочь терапевту прийти к нужному ответу. В период прздников, прошло несколько недель между сеансами. Терапевт приветствовал его следующими словами: «Привет, Джон, давно не виделись. Как дела?» Джон ответил, улыбаясь: «Ну, на это есть три темы. Я действительно предполагал, что вы спросите, как дела, потому что вы это делается всё врея, и я подготовился к этому вопросу. Итак, начнём с первой темы». Он достал свои записи и начал читать о том, что он думает по поводу своих дел.

Часто, межличностные контакты не проходят гладко, что может привести к серьёзным страданиям, особенно если такое состояние не было продиагностировано. Со стороны родителей и партнёров ощущается большой недостаток понимания, а у тех, кто боретсяс с этим состоянием страдания, избыток тревоги и чувства неудачи, без осведомлённости у окружающих людей об этом. В итоге, могут возникнуть серьёзные конфликты.

У Кена случился тяжёлый конфликт со своей дочерью, которая до того, некоторое время, жила одна. Он не мог понять её, а профессиональный консультант, к помощи которого он обращался, не был уверен, как обращаться с этой слегка странной девушкой. Кен пожалел о своей вспышке эмоций и позвонил дочери, чтобы сказать, что он переживает, что зашёл слишком далеко, и спросил, не хочет ли она заглянуть к нему. К его полному удивлению, она ответила: «Сначала я должна подумать об этом». Кен был глубоко ранен и чувствовал себя отвергнутым. Спустя некоторое время, когда, по поводу данного случая, была упомянута возможность аутизма, он вспомнил об этом событии и впервые начал понимать своего ребёнка: при таком важном взаимодействии, ей сначала нужно было подумать, прежде чем ответить. Это был не отказ, она просто не могла следить за его темпом разговора.

Коммуникация содержит в себе ряд функций, перечисленных в схеме 25 (Peters, 1996). Для людей с аутичным развитием проблемы функции с 4 по 7, потому что они больше направлены на обмен вниманием и чувствами.

Коммуникативные функции

1. спрашивание чего-либо

2. привлечение внимания

3. отказ в чём-то

4. делание замечаний для того, чтобы поделиться вниманием

5. предоставление информации

6. запрос информации

7. выражение эмоций

Поскольку коммуникация настолько трудна для людей с аутичным развитием, им требуется получить разъяснение разговорных рамок, то есть целей и правил бесед (Delfos, 2000; 2014b; 2014c). Собеседование проходит по совершенно другим правилам, нежели спонтанное общение с кем-то на улице. Дети по прежнему мало знают о правилах, лежащих в основе разговора. Похоже, что дети значительно лучше справляются с беседами, если им объясняют разговорные рамки (Elbers, 1991). Это в ещё большей степени относится к людям с аутизмом. Рамки разговора – это его природа плюс цели разговора. При допросе в полиции, необходимо знать, что разговор используется в рамках судебного процесса, и что намерение должно быть – говорит правду, а не выдумывать. На сеансе терапии цель состоит в том, чтобы обсудить проблемы; обсуждение сокрывается профессиональной тайной и не будет разглашено другим без согласия клиента, а любая неправда во время терапии будет означать, что помощь будет недостаточной, поскольку она основана на неправильной информации.

Мною в публикациях о проведении бесед с детьми (Delfos, 2000; 2014b; 2014c) подчёркивается, что важно подстраивается, что важно подстраиваться под умственный возраст ребёнка и иметь в виду, что этот умственный возраст не одинаков для всех предметов (тем). Ряд коммуникативных условий для бесед с детьми приведён в виде списка, в таблице 26. Они так же важны для детей с аутичным развитием, как и для других детей.

Значимость языка

Доказано, что очень трудно проводить исследования детей с атипичным развитием, как например, с аутизмом, и детей умственной отсталостью. Беата Гермелин (Beate Hermelin) решила данную методологическую проблему путём сравнения умственных возрастов. Итогом её исследований стало большое количество информации о познавательном (когнитивном) функционировании детей с аутизмом, по сравнению с детьми типичного развития и детьми с умственной отсталостью. Например, у детей с аутизмом, припоминание последних слов в строке было очень хорошим даже в том случае, когда не было контекста, то есть слова не имели смысла вместе. Другой эксперимент показал, что запоминание многих слов в содержащих логику предложениях лучше у детей типичного развития, чем у детей с аутизмом. То же самое происходило при подчинении определённой закономерности согласно правилу. Дети типичного развития правило помогало, в то время, как детям с аутизмом – не помогало (Hermelein & O’Connor et al., 1970).

Язык имеет фундаментальное значение для людей. Проблема в том, что мы так сильно опираемся на язык, что изолированы, когда язык не используется. Таким образом, важно помогать подбирать слова детям, имеющим трудности с речью.

Сэмюэль, 24 года, страдает расстройством речи. Долгое время это не было диагностировано, отчасти потому, что его скудость языка объяснялась умственной отсталостью. Было также очевидно, что у него аутичное развитие. Однако было доказано, что его интеллектуальные способности оказались больше, чем думалось изначально. Было неправильно приписывать его языковые ограничения его умственным ограничениям. Было решено подключить звуки, которые он произносил спонтанно, и выбрать слова, которые могли бы напрямую передать его мнение о чём-то. Таким образом, Сэмюэль приучен говорить «хорошо», когда он соглашался с чем-то и «не хорошо», когда не соглашался.

Периодически, Сэмюэль, через равные промежутки времени, прикладывал руки к голове. Однако головных болей у него не было. С помощью кукол и жестов, а также редкого употребления слов была сделана попытка найти способ помочь ему отмечать, что происходит в его голове. Он почувствовал давление в своей голове. Для того, чтобы предотвратить эпилептические припадки, важно выбо подобрать слова и жесты, чтобы иметь воможность коммуницировать с ним об этом.

Проблема коммуникации, в частности устного общения, привела к использованию пиктограмм, в которых ситуации изображаются с пмощью фотографий и рисунков (см. рисунок 28). Конкретная коммуникация через пиктограммы служит проводником, особенно для детей и взрослых с ограниченными возможностями словесного общения из-за умственной отсталости или расстройства речи. Указывая на картинку, можно что-то сообщить в тех случаях, когда речевое развитие отсутствует. Также, работа с пиктограммами может быть полезна и детям, способным коммуницировать устно. Например, ежедневное расписание занятий можно отобразить на настенной доске с пиктограммами, дома или в школе. В школе это считается важным, в частности, для детей аутизмом, чтобы смягчить их неуверенность в том, что будет дальше. В главе 12, когда мы будем обсуждать сопростивление изменению (переменам), мы увидим, что такое сопротивление, в значительной степенью, связано с непредсказуемостью того, что должно произойти. Доска с пиктограммами, отображающими, что произойдёт в этот день, полезна для того, чтобы сделать события дня видимыми и предсказуемыми. Однако, они ограничены в возможностях выражения и несут риск сверхстимуляции.

Тем не менее, пиктограммы стоит использовать скорее вынужденно, потому что иначе они делают развитие языка менее необходимым, а также сами люди становятся «ленивыми» в процессе помощи развития настоящей коммуникации у детей. Пиктограммы более полезны для взрослых, чем для детей, и никакие пиктограммы не могут выразить реальную взаимную коммуникацию.

Рисунок 28. Выше, в рисунке, представлена система слов, ниже система рисунков и текст.

Использование языка включает в себя отсылки на конкретный чужой опыт. Язык имеет в своей основе функции ссылки: само слово не имеет значения, оно имеет значение только потому, что относится к чему-то другому. Многие слова ссылаются на объекты. В среднем, их значение ясно, хотя один и тот же объект может иметь широкий спектр различных внешних форм и особенностей. Сложнее обстоят дела со словами, не относящимися к конкретному объекту. Некоторые из них могут быть вполне ясны, но иметь при этом различные эмоциональные значения (коннотации) в зависимости от конкретного слова.

Простое слово, такое как «красный», кажется ясным и не доступным для множественных смыслов. Однако, когда люди спрашивают об этом, оказывается, что у каждого есть какие-то свои ассоциации на данное понятие. Одни воспринимают «красный», как тёплый цвет, другие – как агрессивный или запрещающий, создающий помехи. Кто-то ещё связывает его с нехваткой денег или с кровью. В зависимости от имеющихся у вас ассоциаций, связанных с красным цветом, вы добавляете значение предмету, связанному с данным цветом. Когда ребёнок приходит в школу в красном свитере, связанном матерью, у каждого конкретного учителя будут разные впечатления и чувства по этому поводу. Одному он покажется тёплым, другому – немного мешающим.

Данная проблема усугубляется словами, непосредственно относящимися к чувствам. Диапазон значений, в таком случае, велик, как и количество задействованных людей. Для людей с аутичным развитием, в течение длительного времени, диапазон остаётся ограниченным их собственными чувствами и теми, о которых они узнали на протяжении своей жизни. Скорость, с которой язык развивается от, примерно, трёх слов, в возрасте от одного года, до двух тысяч, ясно показывает, как много информации обрабатывается при помощи языка. А две тысячи слов – это не просто две тысячи значений, а множество их. Значения, связанные со способностью понимать, что же происходит в чьём-то сознании, например, слова, обозначающие эмоции, которые люди с аутизмом сами не понимают, или активности, в которых они сами не принимают участия, будут ещё менее понятны детям с аутичным развитием, и им будет труднее найти место этим значениям в своём словаре. Следовательно, ребёнок будет отставать в развитии и разрыв будет увеличиваться с течением времени. Языковой спектр будет увеличиваться, но слова и значения могут быть менее встроены в социосхему, которая, хотя и расширяется в социальной сфере и чувствах, всё ещё значительно отстаёт от таковой у детей без аутизма. Таким образом, язык и его значения станут важным вопросом и центром внимания, даже навязчивой идеей.

Во время ужина, Стив не мог остановиться и перестать исправлять языковые ошибки своего младшего брата. Мать объяснила ему, что его брат ещё учит язык и не может пользоваться им как следует, и что нехорошо его дразнить из-за этого. Стив, имеющий интеллект выше среднего, хотя прекрасно это понимал, всё ещё не мог перестать упорствовать в исправлении ошибок своего брата.

Основная, связанная с языком проблема аутичного ребёнка заключается в том, что слова могут иметь как буквальное, так и переносное значение. Слушая маленьких детей, мы часто наслаждаемся забавными ситуациями, возникающими в результате подобного непонимания. Сельма Фрейберг (1959/1996) дала замечательное описание того, как язык может развиваться в магическом мышлении ребёнка. Ребёнок может бояться исчезнуть в канализации до тех пор, пока не получит представления об относительных размерах и не узнает, что он слишком велик, чтобы исчезнуть в сливе. Из-за своего всё ещё неполноценного знания языка, ребёнок может воспринимать замечания слишком буквально, что может создать впечатление, будто он впитывает всё, что слышит. В раннем детском возрасте, дети научаются метонимическому мышлению, то есть тому, что слово относится к другому понятию. Принятие заявлений буквально, отходит на второй план. Ребёнок начинает понимать, что «взять стакан» означает «пить фруктовый сок». Метафорическое мышление, в котором одно понятие заменяется другим, символически представляющим соответствующий предмет, становится возможным только на более позднем этапе развития, когда возникает абстрактное символическое мышление. Данный вид развития часто происходит гораздо медленнее у детей с аутизмом. К тому времени, когда обычный ребёнок открывает для себя, что не всё следует понимать буквально, ребёнок с аутизмом всё ещё находится в середине этого периода. Следовательно, когда возникают проблемы в коммуникации, целесообразно проверить, не понял ли ребёнок что-то слишком буквально. Однако, помимо лабиринта множества значений того, что говорится, наибольшая проблема для людей с аутичным развитием – это недосказанность, умалчивание. Здесь мы ссылаемся на таблицу 7 в шестой главе, для наброска проблем словесной коммуникации у людей с аутичным развитием.

Факторы, описанные выше, вызовут проблемы в общении со сверстниками у большинства детей с аутичным развитием, в начальной школе, в частности, когда другие дети будут шутить.

Важно осознавать, что буквальное восприятие чего-то основано не на непонимании, а на недостатке знаний. Так что это даёт возможность объяснить ребёнку метафорический смысл, потому что буквальное понимание означает, что «дыры» в знаниях становятся видимыми. Заполнение таких «дыр» иногда может привести к быстрому прогрессу.

В ответ на слухи о постепенном созревании, и в качестве необходимости дать людям с аутизмом разъяснения, Джеральдина, учитель, рассказывает следующую историю. У неё в классе учится девятилетний мальчик с аутизмом. У него интеллект выше среднего. Учитель не использует поговорки и пословицы, потому что он их не понимает. Однажды она неосторожно сказала: «У книги появились ноги и она вышла из окна». После урока, этот мальчик подошёл к учительнице и сказал: «Но у книги не могут вырасти ноги, не так ли?». Учительница объяснила, что она не имеет этого в виду буквально, и подробно объясняет разницу между буквальным и образным. Она больше не использовала поговорки, но три месяца спустя, она случайно использует одну, и поражённо смотрит на этого мальчика, который тихо говорит: «Но учитель, вы сказали мне не принимать всё, что вы говорите буквально».

Значение шуток

Управление языком у детей становится более изощрённым на уровне начальной школы. Они не только научаются применять правила грамматики, но и научаются «играть» с языком. Ребёнок научается отходить от буквального значения слов и начинает экспериментировать со связями и символикой. Многие шутки, вспыхивающие в этот период, при этом передающиеся из поколения в поколение, показывают, что проявляется способность отходить от буквальных значений языка и соединять предметы, которые, на первый взгляд, не имеют ничего общего друг с другом. Дети любят хвастаться своими только что приобретёнными навыками.

Из обилия шуток, свойственных начальному школьному периоду, дети с аутичным развитием узнают, что они должны демонстрировать языковые навыки, которыми ещё не владеют. Это ожидание возникает потому, что они, как представляется, нормально функционируют с других сторон языка. Следовательно, дети с аутичным развитием могут легко стать объектом насмешек и травли. Такой ребёнок не понимает шуток, и это даёт понять кто в группе, а кто вне её – те, кто может принять форму группы. Ребёнок с РАС всё чаще отмечает, что он остаётся на отшибе. Чем больше ребёнок переживает, что не является частью группы, тем больше шансов, что его будут дразнить и травить. Шутки, это также упражнение в манипулировании людьми. Рассказывая шутки, ребёнок пытается заставить других, особенно взрослых, попасть в ловушку. Ребёнок вскоре обнаруживает, что он может взять верх над взрослым, если рассказывает шутки, которые тот не слышал. Необходимо не только пройти через развитие, в котором можно оторваться от буквальных значений языка, но и приобрести способность воображать, что же происходит в уме другого и угадать, что другой будет думать. Более того, другого нужно обмануть не только словесно и не словесно. Рассказывать шутку – значит ставить спектакль, основанный на оценке того, как другой думает и чувствует. И в этом у ребёнка с РАС проблемы, тогда как дети типичного развития могут полностью наслаждаться этим.

Восьмилетний Дэйв рассказывал шутку: «Жил-был один человек у которого было 100 шаров для пинг-понга, и он положил их все в багажник своей машины. Затем чужой автомобиль врезался в заднюю часть его машины и багажник открылся, и все шарики выпали. Человек пошёл искать их, и, в конце концов, нашёл 99 шаров». Тем временем, слушатель заметил, что Дэйв очень старается правильно рассказать эту сложную шутку. Он перемежал свою историю словами: «Как же всё это произошло… о да, потом с ним произошёл несчастный случай. На том месте, где были найдены 99 шаров, Дэйв сдался. Он забыл, чем закончилась шутка, каков был кульминационный момент, и больше не хотел об этом думать. Далее он начал новую шутку о двух людях, стоящих друг напротив друга у стола в пабе. Один из них курил, хотя это было запрещено, а другой указал на это. Курильщик не отвечал, и второй становился всё злее и злее и угрожал вытащить сигарету из его рта и выбросить и, в конце концов, осуществил угрозу и выбросил её в окно. Потом маленькая собачка побежала за ней и Дэйв спросил: «Что было у собаки во рту, когда она вернулась?» «Сигарета», ответил слушатель услужливо. «Нет!», ответил Дэйв триумфально, «мячик для пинг-понга!»

С помощью шуток, ребёнок оценивает свою власть над другими, особенно над взрослыми. Рассказывание шуток увеличивается в период начальной школа, а ложь также становится всё более изощрённой. Для того, чтобы врать, нужно уметь предполагать, что думает другой человек. Аутизм предполагает недоразвитость различения «я-другой». В меньшей степени это происходит и при других расстройствах, последствия которых, однако, совершенно иные. Внешнее расстройство поведения, психопатия и антисоциальная личность включают в себя сниженное различение «я-другой» и сниженное сопереживание (Delfos, 2001/2011; 2016; Delfos & Groot, 2013). Это различение «я-другой», однако, не так слабо развито у людей с психопатическими расстройствами, и поэтому существует определённая способность представлять, что происходит в сознании другого человека. Важнейшая мотивация людей с психопатическими расстройствами – их собственный интерес, который они преследуют манипуляциями и ложью. Цель состоит в том, чтобы заставить другого сделать что-то против его воли и убедиться, что он не поймает его в этой погоне за отрицательной и преступной деятельностью. Именно застревание на собственных интересах в отношении отрицательных предметов заставляет этих людей хорошо осознавать, что происходит в сознании других людей в связи с их фокусом интересов. Иногда это обманчивое качество ошибочно принимают за способность сопереживать. Соответственно, психотерапевты используют осторожный подход в работе с такими людьми, чтобы убедиться, что они не чрезмерно усилят их осознание того, то происходит в умах других людей, так как это только сделает их более умелыми в преследовании своего преступного поведения. Это, однако, не относится к людям с аутизмом.

Ребёнок с аутичным развитием часто будет выделяться из-за своей полной прямоты, чем средний ребёнок; он совершенно и полностью честен. Когда ребёнок с аутизмом сталкивается со своими собственными неспособностями, полезно поместить их в рамки этого качества. Это, в какой-то степени, восстановит самооценку ребёнка и позволит ему смотреть на происходящее в перспективе. Также, взрослым, вокруг ребёнка, важно иметь представление о его качествах, чтобы не увязнуть в проблемных сторонах. Учитывать обе стороны монеты, как об этоб говорил Аспергер.

В частности, в начальный школьный период, ребёнок с аутичным развитием теряет контакт и отвергается группой, потому что не понимает шуток. Социально нежелательно не понимать шуток или не уметь справляться с ними. Даже взрослые склонны смеяться и делать вид, что понимают шутку, а не признаваться в компании, что они единственные, кто не понял шутку. Если они сами являются причиной шутки, то считают, что лучше притвориться и смеяться без энтузиазма, чем сердиться и показывать, что им неприятно. Ребёнок, который не понимает всех этих тонкостей, вскоре почувствует это, ешё на первых занятиях в школе.

Важно, чтобы ребёнку с РАС кто-то объяснил, как работают шутки и с каким намерением их рассказывают. В то время, как дети с аутичным развитием хотят присоединиться к высказыванию шуток, чтобы стать частью группы, их шутки часто не связаны с миром окружающих людей, поэтом окружающие, часто не осознают, что это была шутка.

Питер, семь лет, пошёл в новую школу. Домой он вернулся подавленным. «Я не пойду в школу! Все дети дразнят меня, - сказал он». Тщательно расспрашивая, мать старалась выяснить, что же произошло, и оказалось, что Питер сделал всё возможное, чтобы наладить контакт с детьми в новой школе. Он отпускал всевозможные шутки, но никто над ними не смеялся. Питер не нашёл другого объяснения, кроме того, что они намеренно не смеялись. Он не мог себе представить, что кому-то не нравятся его шутки, или что их могут не понять. Поэтому он истолковал тот факт, что они не смеялись, как преднамеренный выбор, направленный против него. Он воспринял это как травлю.

Шутку можно объяснить, но если это необходимо – шутка перестаёт быть смешной. Вы не можете научить ребёнка, который не готов к этому, понимать или рассказывать шутки. Максимум, чего можно достить в это время, - это научить ребёнка усваивать определённое отношение, когда кто-то рассказывает шутку, и обучить его не слишком беспокоиться об этом. Это непросто для ребёнка, потому что он часто не понимает, что такое шутка, и часто связывает смех окружающих с самим собой и чувствует, что другие смеются над ним. Вот почему необходимо, чтобы ребёнок как можно раньше выучил разницу между «смеяться на дем-то» и просто «смеяться».

Ограничения других людей

В младшем школьном возрасте, у детей происходит значительное развитие моторики, особенно в возрасте от четырёх до восьми лет. Дети в этом время любят играть на улице и быть физически активными, от лазания до езды на велосипеде. Они начинают изучать социальные нормы, такие ак различия между «настоящей борьбой», «притворной борьбой» и «спортом».

Пятилетний Том переносил свою агрессию по поводу боли, которой он подвергался в дзюдо на четырёхлетнего Билла. «Том, ты не должен держать Билла в этом захвате, он не знает, как защитить себя, потому что он не ходил на дзюдо, а ты ходишь, ты так сделаешь ему больно». «Это неправильно!» - ответил Том, с негодованием – «мне всегда очень больно на дзюдо».

К данному возрасту, реакция Тома нормальна, но примерно, через два года, он должен понять эти различия. Дети, которые, из-за своей предрасположенности, испытывают трудности в социальном контакте, часто имеют затруднённую двигательную активность. Серьёзные проблемы в социальном контакте часто сопровождаются тревожной двигательной активностью. Следовательно, такие дети отстают в налаживании сбалансированного социального контакта. Кроме того, примерно с четырёх лет становится всё более важным присоединиться к общим двигательным активностям. Это в большей степени относится к мальчикам, чем к девочкам, поскольку мальчики в большей степени сосредоточены на совместном выполнении физических активностей. Дети, испытывающие трудности в социальном взаимодействии и неловкость в двигательной активности, поэтому легко отстают в установлении контактов и, как правило, отторгаются другими детьми. В этом случае можно рассмотреть возможность применения психотерапии для детей с аутизмом. Однако, следует иметь в виду, что созревание нельзя форсировать. Если ребёнок не готов к этому, то нет смысла пытать научить его определённым вещам посредством интенсивных тренировок. Это может привести к тому, что ребёнок будет чувствовать неуспешность в этом, и не поспособствует укреплению его самооценки. Тренировки полезны в ограниченном масштабе, в соответствии с собственным интересом ребёнка, с конкретной целью, которая достижима в краткосрочной перспективе. Физиотерапия, направленная на улучшение двигательной функции, может быть полезной, если способствует улучшению того, как ребёнок общается со своими сверстниками. С помощью игр с мячом, таких как метание и его ловля, родители могут помочь ребёнку улучшить его двигательную активность.

Посредством физических игр и спорта, ребёнок научается работать с физическим измерением различения «я-другой», а именно с физическими границами другого. Дети могут открыть для себя эти пределы через спорт и игры, и это необходимо для того, чтобы принимать другого человека, через понимание того, что происходит в его уме. Но проблема глубже, чем просто в принятии во внимание кого-то. Поскольку дети с РАС не всегда воспринимают, когда и насколько они могут принимать в расчёт другого человека, они могут это делать только если научились этому для конкретной ситуации, а обобщать опыт они могут только когда проживают больше ситуаций. Поскольку социальное взаимодействие является сложным для таких детей, командные виды спорта, в которых предполагается значительное взаимодействия, вызовут больше проблем, чем возникнет в индивидуальных видах спорта. Стимулирование ребёнка к участию в индивидуальных видах спорта, с чёткими правилами вовлечённости, может помочь ему начать принимать в расчёт других людей и научиться справляться с чужими границами. Однако следует иметь в виду, что дети с РАС не проявляют недостатка уважения к границам других людей. Уважение границ другого возможно только тогда, когда его границы ясны. Только когда ребёнок научится ощущать эти границы, у него появится способность уважать их. Как только ребёнок с аутизмом получает представление о том, как вести себя с другими людьми, он настраивает своё поведение по отношению к другим людям, если это не противоречит его собственной программе, которая может спровоцировать тревогу. Ощущение границ другого человека основано на: способность представлять себе, что происходит в его сознании, и осознании того влияния, которое его поведение оказывает этого человека. Хоффман (Hoffman, 1984) отмечает, что когда воспитатель обращает внимание ребёнка на воздействие его действий на чувства другого человека, ребёнок научается лучше понимать других людей. Через такое прозрение, которое ребёнок приобретает из чувств другого, можно стимулировать его способности к сопереживанию. Такой индуктивный подход (от частного к общему), в конечном счёте, может привести к просоциальному (направленному на социум) поведению (Hoffman, 1984; Krevans and Gibbs, 1996). Индуктивный подход необходим детям с аутичным развитием, поскольку они не чувствуют должным образом то, что происходит в другом человеке, потому что им не хватает знаний и опыта, которые дети развивают в себе в ранней юности, когда дети с аутичным развитием, вместо приобретения данного опыта, более направлены на изучение объектов и то, как работают вещи.

Это чувство можно стимулировать с помощью спорта и игр. При постоянном осознании другого в собственном пространстве и расстояния до него, у ребёнка возникает чувство разграничения, которое, однако, у людей с РАС часто ещё в недостаточной степени составляет часть их социосхемы, как мы могли читать в главе 9. Пространство вокруг них недостаточно исследовано (раскрыто) из-за их эгоцентрической направленности. Тут сам человек является центром, а другой человек входит в картину только в том случае, если у него есть функция по отношению к этому центральному человеку. То же самое относится к объектам в пространстве вокруг ребёнка. Мы видели, что ребёнок с фундаментально эгоцентрической направленностью, может легко залипать (отвлекаться) на объекты из-за отсутствия понимания того, как мир относится к нему и как он относится к миру. В рамках социосхемы происходит постоянное обновление знаний об окружающем пространстве и о своём собственном месте по отношению к вещам и людям в этом пространстве.

Человек с аутизмом, с его медленно развивающейся социосхемой, как бы постоянно находится в удивлении от противостояния со своими соплеменниками, как с ограничителями времени и пространства, как ограничителями возможностей и особенно, как носителями собственных ожиданий и желаний.

Твёрдая опора хороших манер

Дети с РАС часто впитывают информацию о манерах и этикете с большим энтузиазмом. Это даёт им твёрдую опору в странном, непостижимом мире. Однако, при этом знание правил этикета здесь не включает в себя понимание того, когда они должны и не должны быть применены. Следовательно, такие дети могут показаться чрезмерно вежливыми и даже формальными в своём стремлении принять установленные правила.

Правила касательно должных манер могут дать ребёнку прочную опору, но есть риск, что он будет восприниматься, как «странный», потому что он не всегда применяет правила надлежащим образом.

Мартина научили, что нужно трижды хорошо целовать людей поочерёдно в каждую щёку. Он последовал этому совету и выполнял его с большой тщательностью. Он точно целовал в щёку и повторял это дважды. Но, поскольку это было похоже на тщательно выполненную задачу, другому человеку это было неприятно, независимо от того, насколько благими были намерения. Мартин не знал, что смысл состоит в том, что люди делают это, потому что им приятно видеть друг друга. Никто и никогда не объяснял ему этого, и он оказался весьма удивлён значению, стоящему за ритуалом этой несловесной активности, который он понимал слишком буквально. Поскольку ритуал приветствия не мог быть совершён для него лёгким поцелуем в щёку, с момента осознания, для него было более целесообразным смотреть людям в глаза и таким образом радоваться тому, что он с ними встретился.

Дети типичного развития научаются правилам общения с людьми сначала от своих родителей, а затем применяют их на практике и проверяют их на предмет контакта со сверстниками (Bigelow, Tesson and Lewko, 1996). Соответственно далее правила меняются от наученных манер к лично испытанным правилам социального поведения, до собственного выработанного стиля контакта. У детей с РАС такое развитие не происходит или происходит недостаточно, потому что они отстают в общении со сверстниками. Правила социального поведения, которые они применяют, поэтому, часто остаются поверхностными, а дети с РАС производят впечатление детей отчуждённых и холодных, потому что правила не могут быть конкретно (напрямую) связаны с чувствами, относящимися к опыту контакта с другими людьми. Вопрос в том, целесообразно ли только обучать детей таким образом, что они не производили неправильного впечатления в группе. Это происходит потому, что ребёнок с РАС не сможет правильно понять, когда и как правило должно быть применено, не говоря уже о том, когда желательно незначительное изменение (дополнение, модификация) правила. Поскольку ребёнок не имеет представления о происхождении правила и лежащего в его основе, идеи, он также не может судить о том, когда и где требуется модификация правила. Это можно сравнить с копированием китайского иероглифа. Поскольку китайский язык и письменность могут быть нам совершенно незнакомы, мы не знаем, как штрихи, составляющие написание иероглифа, связаны с его символическим значением. На всякий случай мы бы скопировали всю надпись как можно точнее. В результате скопированный символ выглядит несколько жёстким и неестественным.

Если правила этикета лишены смысла из-за того, что не встроены в социальную проницательность, они не особенно полезны в установлении контакта. Они тогда могут, в лучшем случае, быть полезны для поддержания самооценки в социальной среде. Для должного использования правил необходимо их объяснение, понимание и опыт применения. Важно стимулировать детей с аутичным развитием наблюдать за другими детьми, так как это позволяет им узнать больше о том, как их сверстники взаимодействуют друг с другом. Однако, для того, чтобы быть способным использовать социальные коды с соответствующими тонкостями, в первую очередь, необходима дружба. В следующей главе мы обсудим важнейший вопрос касательно того, как подружиться.

Важные отметки

· Для детей с аутичным развитием, социальное поведение не является само собой разумеющимся.

· Социальные навыки могут стать просто «трюками» из-за отсутствия социальной проницательности.

· Дети с РАС имеют недоразвитую «теорию разума» и, соответственно, имеют проблемы с определением того, какое поведение надлежит применить к какой ситуации.

· Настойчивые усилия ребёнка сделать всё возможное могут привести к умственному истощению. Дети учатся на контактах, которые они наблюдают вокруг себя, не только на своих собственных контактах, но и на контактах, происходящих между другими людьми.

· Детям с РАС требуется больше времени на то, чтобы участвовать в коммуникации.

· Зрительный контакт требует дополнительной обработки информации и, следовательно, часто вызывает стресс.

· Дети с РАС особенно чувствительны к отрицательным сигналам.

· Отведение взгляда может служить для усиления концентрации внимания и мышления.

· Люди с аутичным развитием имеют менее продолжительную потребность в других людях.

· Дети с РАС стремятся к гипнотическому трансу.

· Люди с РАС часто имеют сильную потребность в уединении.

· Коммуникация с детьми, особенно с детьми с РАС имеет свои правила.

· Мета-коммуникация важна, например, предоставлением объяснения рамок разговора и намерений других участников данного разговора.

· У людей с РАС есть проблемы совладания с множественными значениями слов.

· Дети с РАС часто не понимают шуток.

· Дети с РАС рискуют попасть под травлю и издевательства в школе.

· У ребёнка с РАС недостаточное «уважение» границ другого человека, потому что он недостаточно их чувствует, а не потому что не хочет их уважать.

· Использование правил этикета, не встроенных в социальную проницательность и социальные знания может показаться формальным и жёстким, что часто происходит у людей с аутизмом.

· Отработка социальных навыков имеет смысл только в том случае, если оно основано на социальной проницательности, знаниях и опыте.

Резюме

Дети с аутичным развитием имеют (слишком) мало социальной проницательности и, как следствие, обладают недостаточными социальными навыками. Если они и обладают такими навыками, то им часто бывает трудно применить их в нужное время и правильным образом. Из-за неразвитого различения «я-другой», у ребёнка возникают проблемы с представлением о том, что происходит в голове другого человека, следовательно он не в состоянии приобрести достаточную социальную проницательность, ввиду чего социосхема останется ограниченной. Ребёнок недостаточно чувствует то, что происходит в голове другого человека, что ведёт к нарушению коммуникации. Ребёнок часто воспринимает вещи слишком буквально и не понимает шуток. Он недостаточно уважает границы другого, так как недостаточно ощущает их. Поскольку правила этикета обеспечивают опорой, ребёнок с аутизмом часто применяет их довольно деревянно и воспринимается, как формально вежливый.

Дети с РАС менее направлены на других людей, потому что они часто самодостаточны и больше интересуются объектами и работой вещей. Их концентрация должна быть оптимальной, чтобы было понимание, наблюдение и участие в социальном взаимодействии. Для лучшей концентрации, они регулярно отводят взгляд от собеседника на продолжительное время. Они в меньшей степени способны учитывать заявления других людей. При том, что они сильно сосредоточены на своих родителях или опекунах, они часто создают впечатление, что не привязаны к ним, потому что они менее способны ответить взаимностью, и потому, что они более направлены на себя.

Для людей с аутичным развитием, социальное взаимодействие внутри группы, зачастую оказывается даже более сложным, чем индивидуальный контакт; поэтому они часто избегают групповых занятий. Очерёдность в разговоре является для них проблемой из-за недостатка способности к сопереживанию и ослабленного функционирования кратковременной памяти, в результате чего им приходится придерживаться своей собственной темы.

Дети с РАС часто сталкиваются с проблемами разнообразия значений в языке, в частности, связанными с пониманием и с построением шуток.

Важно помочь детям с РАС развить социальные навыки. Однако, это имеет смысл только в том случае, если у них есть социальная проницательность, развитая «теория разума» или развитая социосхема. Эти элементы, как правило, ослаблены у детей с РАС и именно поэтому тренировка социальной проницательности, социального познания, будет более важной.

Всё это означает, что ребёнку, подростку и взрослому с РАС будут нужны люди, чтобы приспособить свои умственные возрасты к конкретным предметам, чтобы они могли прогрессировать в своём развитии.

Глава 10

Социальные навыки

Социальные навыки или «трюки (хитрости)»

Важно учить социальным навыкам детей с аутистическим развитием. Однако, если такие приобретённые навыки не основаны на социальной проницательности (прозрении), это всего лишь «трюки». Ребёнок может быть научен определённому навыки и может использовать его, но не имеет возможности судить, когда он должен быть применён.

Мать девятилетнего Стива постоянно сталкивалась с тем, что люди вокруг неё просто не понимали, почему она беспокоилась о Стиве. Соответственно, она чувствовала себя совсем одинокой. Во-первых, Стив давал представление о себе, что он дружелюбный, умный мальчик. Но он был очень одинокий, у него не было друзей и приятелей по играм. Мать стремилась дать ему возможность получить опыт общения в различных социальных ситуациях, но каждая попытка окончилась неудачей. В конце концов, она записала Стива в клуб прикладного народного творчества. Она предупредила преподавателя, что Стив социально неуклюжий и иногда это может создать трудности. Первоначально инструктор не понял, что же мать Стива имела в виду. Всё прошло гладко. Стив был дружелюбен, бодр и шутил. Но после второго раза всё стало ясно. Стив вёл себя так же, как и в первый раз, сказав то же самое и пошутив точно так же. Только теперь это уже было неприменимо и его шутки были неуместны.

Для детей с аутистическим развитием, социальное поведение никогда не является чем-то очевидным. Они нуждаются в том, чтобы быть частью группы, но не могут рассчитать, как им следует себя вести в социальном контакте. Они чувствуют себя, как ребёнок с завязанными глазами, играющий в «приколоть хвост ослику», который прицепляет хвост к животу, а не к нужному месту.

Из-за желания быть частью происходящего и завести друзей, человек с аутизмом пытается вести себя так, как он или она думает, что нужно реагировать и ожидает того же от другого. Настройка к ситуации обычно (всё ещё) оказывается вне доступных возможностей, поскольку это подразумевает возможность представить, что происходит в уме другого человека, и с этой позиции понять, что другой хотел бы сделать. Вместо этого, люди с аутизмом всегда стараются изо всех сил, не получая за свои усилия вознаграждения в виде успешного социального контакта.

Когда терапевт спросил Джерома, которому было около 30 лет, пытался ли он изо всех сил знакомиться и всегда ли пробовал, он расплакался неудержимо рыдая. Через некоторое время он объяснил, что он очень старался, но несмотря на это, он всегда подвергался издевательствам и никогда не был часть группы.

У детей типичного развития информация, которую опекуны передают через социальное взаимодействие, в целом связана с пониманием, которое они выработали сами. Это понимание основано не только на том, что ребёнок переживает при непосредственном контакте. Ребёнок также отмечает вещи вокруг себя и разучивает взаимоотношения, которые люди ведут друг с другом.

Если мы хотим, чтобы дети приобретали хорошие социальные навыки, мы должны иметь в виду, что они не только учатся словам, которым мы их учим, но также нашим крикам и ругательствам, когда мы теряем терпение. Они впитывают не только ласку, но и потакание, которое они видят, что кто-то даёт и получает. Родители всегда выглядят ошеломлёнными, когда среди первых слов ребёнка появляются плохие, не предназначенные для его ушей. Ребёнок также научается из ссор родителей, свидетелем которых он яляется. Мы часто не знаем об этом, особенно когда дети ещё не могут говорить правильно, но когда мы видим их мучительное выражение лица, то мы понимаем, что они прекрасно осознают, что что-то серьёзно не так. Когда Биргер Зеллин (Birger Sellin, 1995) получил возможность общаться через компьютер, он отметил, что люди, которые все эти годы были убеждены в том, что он умственно неполноценен, были поражены тем, что он мог озвучить всё, что они говорили, будучи убеждёнными, что он не может их услышать или понять.

Согласно вышесказанному, желательно огражать младенцев и дошкольников от конфликтов между другими людьми. Это не всегда возможно; в конце концов, родители тоже только люди. Когда дети начинают пробовать выражать освоенный гнев, полезно научить их не только тому, что они не должны этого делать, но также и объяснить, что сами родители были не правы, когда вели себя так. Таким образом, ребёнок научится, что хотя это и не желательный способ поведения в контакте с другими, но у него не всегда хватит самообладания, чтобы вести себя идеально. Родители, это человеческие существа и они не могут всегда быть «супер родителями». В общем, дети в конце концов понимают, что их родители восприимчивы к различным настроениям и могут испытывать всевозможные тревоги, которые иногда заставляют их проявлять нежелательное и непреднамеренное поведение. Дети с аутистическим развитием неадекватно воспринимают оттенок между «особенным» и «неконтролируемым» поведением у других людей. Различные формы поведения размешаются на одном уровне и служат в качестве возможного руководства для собственного поведения ребёнка с аутизмом. Поэтому для таких детей важно получить объяснение поведения родителей и других людей вокруг них. Это налагает тяжёлое бремя на родителей, потому что это означает, что им приходится сталкиваться со своим собственным негативным поведением. Они должны признать, что не должны были проявлять такое поведение, и кроме того, даже иметь самоконтроль и зрелость, чтобы признать ошибку в поведении и объяснить её своему ребёнку. Это психологический процесс, который требует всего возможного от людей. В норме, родители могут быть уверены в том, что дети будут воспринимать эти вещи, и что они не всегда должны быть идеальными родителями. Хотя очевидно, что родители не всегда могут дать своему ребёнку с аутизмом понимание их собственного функционирования. Такое обращение к самооцениванию является изматывающим и очень сильно нарушает чувство личного пространства и уединённости.

Осведомлённость об особенном мышлении ребёнка и ограничениях его понимания социальных ситуаций, поможет родителям предоставить ему необходимую информацию. Если родители не понимают своего ребёнка, им будет труднее обсуждать своё собственное поведение. Родители также более склонны провоцировать себя на негативное поведение, поскольку они воспринимают поведение ребёнка, как намеренно направленное против себя, а не как социально ослабленное поведение. Однако, даже если у родителей есть это понимание, и они полностью готовы посвятить себя тому, что лучше для ребёнка, они легко «сгорают» из-за того, что ребёнок требует от них. Это как будто бы дети с аутизмом вторгаются в мозги своих опекунов. У родителей ребёнка с аутизмом мозги «не отдыхают» никогда. Мало того, что такому ребёнку нужно оказывать огромное внимание, но в результате своего поведения, наличествует недостаток «чувствования» - если ребёнок с аутизмом не может всегда чувствовать или понимать то, что происходит в родителе, родитель иногда вынужден подняться выше своего чувства бессилия (истощённости), чтобы помочь ребёнку. Например, когда родитель приходит с работы домой с плохим настроением, унылый или расстроенный, и в итоге рычит на ребёнка, ребёнок с аутистическим развитием часто не может понять, почему. В то время, как ребёнок типичного развития чувствует, что ему лучше держаться подальше от родителей, пока у них не поднимется настроение, ребёнку с аутизмом потребуется внимание родителей и необходимо объяснение. Что заставляет родителя встать выше своего отрицательного состояния и открыться ребёнку. Это именно та ситуация, которая ведёт к выгоранию. Термин «выгорание» очень долгое время описывал поведение родителей, имеющих детей с аутизмом. Общая физическая и, особенно, психологическая доступность, которую может потребовать ребёнок с аутизмом, может привести к выгоранию.

Дети узнают о том, как контакт работает, не только связываясь с другими людьми, но также наблюдение того, как происходит взаимодействие между людьми, показывает детям, как работает контакт, задолго до того, как они смогут выразить это на языке. Это можно наблюдать у детей раннего возраста, не имеющих контактного расстройства.

Максу было год и четыре месяца, когда он отправился в гости к женщине, живущей дверью дальше. Там находился её сын со своей женой и трёхмесячным ребёнком. Макс очень удивился ребёнку. Он не знал родителей ребёнка, так что ему было интересно и весело в одно и то же время. Две недели спустя, он снова был в гостях. Зазвонил телефон. Женщина из той соседней квартиры подняла трубку. «Папа», сказал счастливо Макс. Его мать объяснила себе это так, что он часто слышал своего папу, когда он говорил по телефону, и поэтому Макс подумал, что это его папа. Вслед за этим, женщина прервала телефонный разговор и сказала Максу: «Нет, это не папа, это Элис, которую ты как-то видел, когда она была здесь», и возобновила разговор. Макс немного встрепенулся и посмотрел на женщину, говоря сочувственно: «Баба». Его языковой навык был очень ограничен для того, чтобы сказать: Я знаю, с кем ты говоришь по телефону, это Элис, мать ребёнка, которая как-то гостила здесь. Макс освоил ещё только несколько слов, но прекрасно знал, как выбрать одно слово, чтобы прояснить ситуацию. Это показывает начало способности Макса понимать, что происходит в уме другого человека.

Ребёнок с аутистическим развитием сильно направлен на собственные ощущения, и, как мы видели в предыдущей главе, пропускает важную информацию на ранней стадии социального развития. Так что такой ребёнок не может естественным образом создать склад ума и его социосхема в значительной степени основана на собственном восприятии и переживаниях, и в результате очень ограничена. Социальные знания ребёнка ограничены и имеют мало отношения или почти не имеют отношения к основополагающей социальной проницательности (социальному пониманию). Следовательно, у ребёнка отсутствует социально адекватная внутренняя структура, на основе которой он может толковать и оценивать социальное поведение. И здесь есть нужда в закреплении социального поведения.

Майкл посещал начальную школу. После года обучение ему пришлось перейти в другую школу. Тем временем стало ясно, что он столкнулся с рядом проблем в школе, но его учителю не удалось повлиять на его поведение. Ей не удалось заставить его делать что-то и присоединиться к другим. Она пыталась избежать конфликта, а Майкл оставался дружелюбным, но проявлял нежелание выполнять задачи. Решение учителя заключилось в том, чтобы оставить его наедине с телефоном и играми и дать ему возможность ими заниматься, позволяя ему играть с Лего и пытаясь вовлечь его в работу класса. Его мать очень надеялась, что в новой школе он будет вовлечён. Она объяснила учительнице, что Майкл на самом деле был бы очень послушен, если бы ему объяснили, зачем ему выполнять то или иное задание. Если он не получит объяснений, он откажется. Учительница применила это знание, и через некоторое время поделилась с матерью Майкла, что было необычно работать с таким ребёнком в классе, но он действительно оказался вполне поддающимся, и он делал всё быстрее и лучше, чем другие, в случае, если получал объяснение. Она привела пример, про необходимость ставить стулья на столы. Ранее учительница всегда говорила детям в конце дня: «Положите свои стулья на столы». Но Майкл отказывался это сделать. Затем она припомнила замечание матери и объяснила Майклу, что стулья нужно положить на стол для того, чтобы уборщики могли помыть под столами, а пол снова был бы красивым и чистым на следующий день. Получив объяснение, Майкл сделал то, о чём его просиди и даже поощрял других детей, объясняя, почему они должны сделать так же. Внезапно, Майкл переменился от упрямого мальчика к послушному ребёнку, который оказал положительное влияние на других детей в своём классе.

Дети с аутичным поведением не могут просто следовать обычным практикам или авторитету. Это связано с их затруднённым различением «я-другие», что делает их довольно невосприимчивыми для похвалы или неодобрения другими людьми. Сопротивление подчинению авторитету или общей практике также происходит у одарённых детей, которым нравится анализировать предназначение вещений и они не готовы слепо усваивать эти вещи.

Зрительный контакт

Дата: 2019-02-25, просмотров: 209.

12 3 4 Следующая ⇒