Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

1-3 года В трехлетнем возрасте дети часто становятся капризными и склонными настаивать на своем. И это неудивительно: в это время формируется важное качество человека — воля. При благополучном разрешении из этого кризиса маленький человек выходит самостоятельным и уверенным в себе.

Лет С 3 до 5 лет дети заняты в основном игрой со сверстниками, постигая при этом основные социальные законы. В этом возрасте формируются активность, инициативность, целеустремленность ребенка, его готовность к общению. Если ребёнку не позволяли активно познавать мир, ограждая его от всевозможных «опасностей», его родители были чрезмерно «заботливы», из этого кризиса может выйти достаточно «ленивая» личность.

5-11 лет Начинается продуктивный период в жизни ребёнка — учеба (самый первый труд). В это время человек начинает понимать ценность жизненных достижений, необходимость прилагать усилия для того, чтобы получить желаемое, в том числе и уважение окружающих.

11-20 лет В этом возрасте формируется представление о собственной уникальности. Человек начинает искать себя, задает себе важные вопросы, пытается определиться с жизненным направлением. Именно в это время закладываются основы мировоззрения, становится осознанной и яркой картина мира.

20-40 лет Это тот период в жизни человека, когда он пересматривает представления о жизни, осознаёт ценность и значимость окружающих людей. Этот кризисный момент человек обязан пройти самостоятельно.

Лет Это возраст, когда особенно просыпается творческое начало человека, происходит взрыв духовной

И внутренней активности. Человек начинает продуктивно работать над собой и готов помогать другим. И из этого последнего кризиса выходит уже не просто человек — выходит Учитель, который готов поделиться своим знанием с окружающими.

Жан Пиаже разработал теорию когнитивного развития, по которой человек развивается, проходя несколько основных стадий.

Период сенсомоторного интеллекта (от рождения до двух лет). В этом возрасте у ребёнка развивается организация двигательного и перцептивного взаимодействия с внешним миром. На этой стадии он способен только на непосредственный контакт с предметами и ещё не может работать с символами или внутренними представлениями.

Этот период разделяется на шесть стадий:

1. От рождения до месяца. Ребёнок практически полностью ограничен врожденными рефлексами.

2. От одного месяца до четырёх. Изменение рефлексов и их координация на основе полученного опыта. Ребёнок приобретает свои первые навыки.

3. От четырёх месяцев до восьми. С помощью повторения закрепляются движения, которые раньше были случайными, но теперь стали нужны и интересны ребёнку. Действия получают большую направленность на внешние объекты.

4. От восьми месяцев до года. Появление преднамеренных действий, их координация и объединение. Например, ребёнок способен устранить препятствие, чтобы только потом сделать целевое действие.

5. От года до полутора лет. Ребёнок варьирует действие и оценивает разницу между результатом. Проще говоря, он начинает экспериментировать и искать новые действия и средства.

6. От полутора лет до двух. Ребёнок учится находить новые действия и средства не только с помощью экспериментирования, но и с помощью мыслительных операций. То есть он всё чаще не совершает действие, а представляет его.

Период дооперациональных представлений (от двух до семи лет). Это переход от сенсомоторных функций к работе с представлениями. Ребёнок отличает обозначение от обозначаемого и может это использовать.

В этом возрасте у детей развит эгоцентризм. Они не могут взглянуть на свою точку зрения со стороны, не стремятся обосновывать свои суждения, искать противоречия и устранять их. Дети этого возраста не склонны к рефлексии и не думают о своих мыслях.

Также детям этого возраста свойственна центрация, то есть сосредоточение на каком-то одном, самом заметном, признаке предмета и игнорирование остальных.

Период конкретных операций (от семи до одиннадцати лет). Ребёнок уже умеет совершать некоторые действия с представлениями, но только в этом возрасте он начинает их объединять, координировать между собой, образовывать системы. Это новый уровень, открывающий больше возможностей, чем простое ассоциативноесвязывание.

В этом возрасте ребёнок учится группировать и классифицировать предметы по нескольким признакам.

Период формальных операций (от одиннадцати до пятнадцати лет). Основная особенность этого возраста в том, что ребёнок учится мыслить гипотетически, он начинает воспринимать окружающую действительность как частный случай из того, что могло бы быть.

Ребёнок начинает мыслить гипотетико-дедуктивно. Иными словами, он выдвигает ряд гипотез, проверяет их и на основе полученной обратной связи делает выводы о действительном положении вещей.

В отличие от детей помладше, ребёнок периода формальных операций способен на систематический перебор комбинаций (младшие дети ограничиваются несколькими комбинациями).

Одарённые дети могут достигнуть периода формальных операций раньше.

Закономерность морального и нравственного развития ребенка теория Колберга

Колберг основывался на когнитивной психологии и идеях Пиаже и Выготского о том, что развитие морального сознания идет параллельно умственному развитию. Развитие личности = развитие морального сознания. Критиковал Пиаже за преувеличенное внимание к интеллекту, в результате которого все остальные стороны развития (эмоционально-волевая сфера, личность) остаются в стороне. Развитие делил на этапы по 3 видам ориентации: 1) на авторитеты, 2) на обычаи и 3) на принципы. Уровни развития морального сознания: 1) Доморальный (предконвенциональный) уровень развития: - ориентация на избегание наказания; - ориентация на получение поощрения (эгоистические соображения взаимной выгоды – послушание в обмен на конкретные блага и поощрения). 2) Уровень конвенциональной морали – ориентация на образец или авторитет: - модель «хорошего ребенка», ориентация на одобрение стороны окружающих и стыд перед их осуждением;

- установка на поддержание социальной справедливости и фиксированных правил (хорошо то, что справедливо и правильно). 3) Уровень автономной морали – ориентация на общественный договор и общепринятые моральные нормы. - осознание относительности и условности нравственных правил; признание правильным того, что полезно и логично; - признание наличия высшего закона, соответствующего интересам большинства; - формирование устойчивых моральных принципов, их контроль собственной совестью без ссылки на внешние обстоятельства и рассудочные соображения; - высшая стадия: моральные ценности выводятся из философских постулатов; этой стадии достигают лишь немногие. Возрасты и взрослые уровни Л. Колберг не выделяет. Считает, что развитие морали носит спонтанный характер, а потому конкретная периодизация их невозможна.

 

2 методы формы и средства обучения

Основные классификации: 1. Голант. По уровню активности учащихся: а) пассивные методы: ученики только слушают и смотрят: рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация. б) активные методы: самостоятельная работа учащихся – лаборная, работа с книгой, д/з.

2. Скаткин, Лернер. По уровню включения учащихся в продуктивной творческой деятельности: а) объяснительно-иллюстрированный метод, б) репродуктивный метод: формирование УН, воспроизводство информации по заранее определенному алгоритму, в) проблемное изложение материала: учитель показывает образец выполнения, ставит перед учащимися проблему, показывая путь решения и вскрывая противоречия, г) частично-поисовый (эвристический) метод: учитель делит проблему на подпроблемы, учащиеся осуществляют последовательные шаги решения, д) исследовательский метод: достаточный запас ЗУ, чтобы самостоятельно не только решить проблему, но и поставить ее.

3. Перовский. По источникам получения знаний: а) словесные методы (устный, печатное слово), б) наглядные методы, в) практические методы (формирование умений).

4. Данилов, Есипов. По дидактическим целям: а) методы приобретения новых знаний, б) методы формирования УН и применение знаний на практике, в) проверка и оценка ЗУН.

5. Бабанский. По стимулированию и мотивации учебно-познавательной деятельности: 1) методы организации учебно-познавательной деятельности: а) получение новых знаний: рассказ, объяснение, лекция, беседа, работа с книгой, организованное наблюдение, иллюстрация, демонстрация, б) выработка практических умений и накопление опыта учебной деятельности: упражнения, лабораторные работы, практические работы, в) повторение и закрепление изученного материала: беседа, повторение. 2) методы стимулирующие: а) методы эмоционального стимулирования: создание ситуации успеха, поощрение – порицание, использование игровых форм организации учебной деятельности, система преспетив, б) методы развития познавательного интереса: формирование готовности воспроизводства учебного материала; устраивание игрового приключеньческого сюжета; стимулирование занимательным содержанием; создание ситуации творческого поиска, в) методы формирования ответственности и обязательности: осознание важности успешного обучения; предъявление учебных требований; оперативный контроль. 3) методы организационного взаимодействия учащихся и накопление ими социального опыта: а) освоение элементарных норм ведения разговора, б) метод взаимной проверки, в) временная работа в группах, г) создание ситуации совместных переживаний, д) организация работы учащихся консультантов (подтягивание). 4) методы развития психологических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся: а) творческие задания: сочинения, эссе, рисунки, придумывание заданий. б) постановка проблемы или создание проблемных ситуации, в) дискуссии, диспут, г) создание творческого (креативного) фона, д) переход игровой деятельности на творческий уровень. 5) методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности: а) повседневное наблюдение за работой учащихся, б) устный опрос, в) письменный опрос, г) проверка домашних работ, д) метод тестирования.

Средства обучения - источник получения новых знаний, формирования умений и навыков: Простые средства: а) учебники, хрестоматии, раздаточные ма-териалы; б) визуальные средства - картины, карты, модели, реальные объекты и пр. Сложные средства: а) механические визуальные приборы - эпидиаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.; б) аудиальные средства - магнитофон, проигрыватель; в) аудиовизуальные - ТВ, видео, кинофильм; г) автоматизирующие процесс обучения - лингафонные кабинеты, компьютеры, телекоммуникационные сети.

 

БИЛЕТ № 27

1. Педагогический контроль.

 

2. Педагогика в деятельности образовательного и лечебного учреждения.

1Педагогический контроль - это деятельность, в процессе которой исследуется состояние учебно-воспитательной работы в учреждении, ее соответствие государственным стандартам, а также уровень знаний, воспитанности и развития школьников.

Три основные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную.

1. Диагностическая функция — это процесс выявления уровня знаний, умений, навыков, оценка реального поведения студентов.

2. Обучающая функция контроля проявляется в активизации работы по усвоению учебного материала.

3. Воспитательная функция - наличие системы контроля дисциплинирует, организует и направляет деятельность студентов, помогает выявить пробелы в знаниях, особенности личности, устранить эти пробелы, формирует творческое отношение к предмету и стремление развить свои способности.

Виды педагогического контроля:

* Текущий - проводят в процессе усвоения нового учебного материала; позволяет получать непрерывную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала и на основе этого оперативно вносить изменения в учебный процесс.

* Тематический - это оценка результатов определенной темы или раздела программы.

* Рубежный - проверка учебных достижений каждого студента перед тем, как преподаватель переходит к следующей части учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части.

* Итоговый - это итог изучения пройденной дисциплины, на котором выявляется способность студента к дальнейшей учебе. Итоговым контролем может быть и оценка результатов научно-исследовательской практики.

* Заключительный контроль— госэкзамены, защита дипломной работы или дипломного проекта, присвоение квалификации Государственной экзаменационной комиссией.

Оценка - это способ и результат, подтверждающий соответствие или несоответствие знаний, умений и навыков обучающегося целям и задачам обучения.

Оценка имеет различные способы выражения – устные суждения педагога, письменные качественные характеристики, систематизированные по определенным параметрам аналитические данные. Оценка чаще всего завершается выставлением отметки – условного обозначения в виде числа, буквы, кодовых сигналов.

Выделяют следующие функции оценки:

- мотивационная оценка, которая поощряет образовательную деятельность обучающегося и стимулирует ее продолжение;

- диагностическая – указывает на причины тех или иных образовательных результатов учащихся;

- воспитательная – формирует самосознание и адекватную самооценку учебных достижений обучающегося;

- информационная – свидетельствует о степени успешности учащегося в достижении образовательных стандартов, овладения знаниями, умениями и способами деятельности, развитии способностей.

Для того чтобы оценка могла выполнять все эти функции, она должна удовлетворять следующим требованиям: быть объективной; быть точной; быть понятной учащемуся.

Субъективность в оценке проявляется по-разному. Бывает, что преподаватель без меры завышает требования по своему предмету и тем самым побуждает студентов тратить на его изучение особенно много времени, махнув рукой на другие дисциплины, нередко из-за этого студенты перестают верить в свои силы. На объективность оценки невольно влияют и стиль взаимоотношений конкретных участников учебного процесса, и манеры поведения студента, и коммуникативные качества педагога и студентов и мн. Др.

Рейтинг - это сумма баллов, набранная студентом в течение некоторого промежутка времени, рассчитанная по определенным формулам, не изменявшимся в течение этого промежутка.

В ряде систем показатель рейтинга совпадает с оценкой знаний студента при проведении контрольных мероприятий. В других же показатель определяется по довольно сложным формулам с учетом стартового оценочного показателя знаний студента, ожидаемой оценки качества выполнения испытания и других величин. Как правило, рейтинговый контроль устраивают после прохождения всего курса предмета, так как за один урок или за одну пройденную тему трудно установить рейтинг ученика.

Основные черты рейтинговой системы:

1. Все виды учебной деятельности оцениваются в баллах.

2. Виды учебной деятельности и их количество в учебном году устанавливается заранее.

3. Баллы распределяются таким образом, чтобы ученик понял, что получить их максимальное количество он может, только выполняя все виды учебной деятельности.

4. Иногда также устанавливаются такие виды учебной деятельности, за которые ученики могут получить дополнительные баллы.

5. Как правило, рейтинг класса проводится по прошествии некоторого количества времени.

6. Учителя регулярно ведут учет полученных баллов, а результаты доводят до учащихся.

7. Результаты рейтинга вносятся в специальную таблицу, которую вывешивают на обозрение. В эту же таблицу вносится самый высокий балл на данную календарную дату и средний балл по классу. Так ученики, учителя и родители могут узнать о рейтинге данного ученика.

8. Рейтинг ученика узнают, сравнив его результаты с результатами остальных учеников, и таким образом делают выводы о его успеваемости.

У Рейтинговой системы есть свои достоинства и свои недостатки. Среди достоинств можно выделить следующие:

1) при рейтинговой системе контроля знаний ученик более ответственно подходит к учебе, у него развивается самодисциплина и самооценка;

2) рейтинговая система позволяет ученику сравнить свои достижения с прежними, т. о. он не столько сравнивает себя с другими учениками, сколько с самим собой в прошлом;

3) рейтинговый метод стимулирует равномерную учебную работу школьников;

4) отсутствие текущих оценок позволяет ученикам не бояться двойки, что улучшает психологический климат в классе и повышает активность учеников.

Недостатки рейтингового контроля таковы:

1) педагоги сами устанавливают и распределяют баллы, поэтому их количество может варьироваться;

2) рейтинговая система не совсем объективна, так как учитель может поставить большее количество баллов ученику, которому больше симпатизирует;

3) многие ученики плохо ориентируются в рейтинговой системе, поэтому не могут сами оценить свои достижения.

 

2 Педагогика в преподавательской, медицинской и управленческой деятельности Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящем времени, существует три подхода (концепции). Представители первой из них считают, что педагогика - междисциплинарная область

человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, политика, социализация, развитие и др.). Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания. Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является ученик, воспитанник и вообще любой человек, которого обучают и воспитывают. Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика - лишь прикладная часть психологии, ее "практическое приложение". Этот подход объясняет попытки подменить педагогику психопедагогикой . Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений. Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В.Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика - это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения . А.С.Макаренко - ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде "бездетной" педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности. Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика. Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. В течение всего периода своего существования она была тесно связана со многими науками, которые оказывали неоднозначное влияние на ее становление и развитие. Некоторые из этих взаимосвязей возникли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогики как науки, другие являются более поздними образованиями. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики. Первоначально отношение между педагогикой и психологией представлялось многим очень простым. Если психология раскрывает "механизмы души", то из нее можно напрямую вывести, как следует формировать душу ребенка в соответствии с целью образования. Это объясняется тем, что педагогика до тех пор, пока не накопила в достаточной степени собственного научного содержания, использовала в качестве теоретического обоснования педагогической практики психологию. Более того, самые выдающиеся педагоги прошлого в первую очередь были философами и психологами. В этой связи при анализе связей педагогики с психологией важно различать психологизм как методологическую позицию и психологию как науку, которая была и остается важнейшим источником научного обоснования образовательного процесса. Психологизм проявляется в том, что психология объявляется единственным научным основанием, направляющим педагогическую практику. Однако, как отмечает В.В.Давыдов, психология хотя и должна учитываться, но она "не диктатор", поскольку жизнь педагогов и детей обусловлена социально-педагогическими условиями, определяющими и психологические закономерности развития личности. Эти

закономерности носят конкретно-исторический характер, и потому при изменении социально-педагогических условий меняются и закономерности развития личности . Связи педагогики с другими науками не исчерпываются философией и психологией, общим моментом которых является изучение человека как личности. Педагогика тесно связана и с науками, изучающими его как индивида. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и медицина. 1.2. Педагогика как основа деятельности медицинского работника Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве. Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях: - описательном, или объяснительном, - изучение передового и новаторского педагогического опыта; - диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих; - прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности . Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику. Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации: - проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный, или регулятивный" (В.В.Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер; - преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции; - рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности. Педагогика, рассматривая человека в качестве естественно-природного и социального существа, не могла не задействовать тот потенциал, который накапливался в антропологии как науке, интегрирующей знания о феномене человека в единый теоретический конструкт, рассматривающий природу условного человека в его многомерности и многоликости . Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медициной систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и усваиваются такие позиции, роли, ценности, которые облегчают процессы социализации, компенсирующие имеющиеся дефекты или снижающие их тяжесть. 1.3. Педагогические компоненты деятельности в работе с больными Многочисленные исследования последних лет показывают, что здоровье населения России имеет низкие показатели. Свыше 60% детей, посещающих современную школу, имеют те или иные отклонения в здоровье. Таким образом, педагогам уже сейчас предстоит обучать больных детей. Последние публикации в прессе указывают на то, что современный учитель к этому практически не готов. Необходима трансформация медицинского знания в сферу профессиональной деятельности педагога, научное осмысление сути и особенностей медико-педагогической деятельности педагога. Если основной целью педагогической и медицинской валеологии является формирование здорового образа жизни, профилактика болезней, оздоровление, то целью медицинской педагогики является излечение, выздоровление, с помощью арсенала психолого-педагогических средств. Основные различия этих наук попробуем определить по основному атрибутивному признаку - объекту исследования. Объектом исследования педагогической валеологии является

здоровый человек, медицинской валеологии - человек в третьем состоянии (предболезнь), медицинской педагогики - больной человек. Группы риска являются объектом исследования для всех перечисленных наук. Основными задачами медицинской педагогики являются: - актуализация утерянных в связи с концентрацией на болезни потребностей и интересов, склонностей и привязанностей; стимулирования силы воли, мужества, стойкости, выдержки и др.; обучение приемам саморегуляции, управления своим состоянием; активизация процессов самоконтроля; - активизация сил больных с проблемами в здоровье в борьбе с болезнью; - изменения или формирования необходимой среды общения; - привлечения родных или друзей для оказания помощи больному и налаживания контактов с окружающей средой; - реабилитационное взаимодействие . 1.4. Роль педагогики в работе с медицинским персоналом и семьей больного Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в ее изучении. Прежде всего, это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Емельянов, Г.А.Ковалев, А.Н.Леонтьев и др.). В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность. Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А.А.Бодалев, С.В.Кондратьева и др.). Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определенных условий и приемов. Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего, это исследования по проблеме медико-педагогической этики и такта (Э. А. Гришин, И. В. Страхов и др.). Педагогическая система в этом случае рассматривается как определенная культурная общность, в которой большая роль отводится выполнению социально одобряемых норм поведения: уважительного отношения к человеку, доброжелательности, общительности и др. Эти и другие аспекты изучения педагогического общения, взаимно дополняя друг друга, показывают его сложный и многогранный характер в образовательном процессе. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому оно не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. Этическое поведение по отношению к профессии: - соблюдают Кодекс этики, утверждают ценности и правила, принципы и стандарты этического поведения, отстаивают, совершенствуют и популяризируют их; - повышают качество и эффективность медико-педагогических услуг, предоставляемых людям, развивают профессионализм медико-педагогической работы, привлекая непрофессиональных помощников к решению посильных для них задач; - повышают статус медико-педагогической работы, защищают ее от необоснованной критики и укрепляют у людей различных социальных групп веру в ее необходимость; - принимают участие и поощряют других к творческому поиску новых подходов, технологий, методов и методик медико-педагогической работы и медико-педагогической деятельности; - критически оценивают достигнутые в личной практической работе результаты, не преувеличивают свои профессиональные и личные возможности: - в доходчивой форме разъясняют окружающим назначение, цели и задачи профессиональной медико-педагогической работы, как в качестве представителя этих профессий, так и в качестве представителей Союза педагогов Российской Федерации. Этическое поведение по отношению к коллегам: - с уважением относятся к коллегам вне зависимости от их специальности и специализации, уровня профессиональной подготовки и стажа практической работы, оказывая им всемерное содействие для достижения высокой эффективности их работы в области медико-педагогической

деятельности; - уважают различные мнения и подходы коллег и других специалистов, принимая на себя ответственность за справедливость своей критики в их адрес в различных инстанциях и межличностных отношениях; - защищают своих коллег от любых форм и видов давления со стороны клиентов, руководства, государственных организаций или общественных объединений в тех случаях, когда такое воздействие необоснованно; - следуют советам и консультациям коллег и наставников, если они служат интересам дела. Этическое поведение по отношению к взаимодействующим организациям - строят свои взаимоотношения с другими организациями на основе доброжелательности, ориентированности на интересы людей, обратившихся к ним за помощью, с учетом возможностей и назначения этих организаций и непротиворечивости деятельности этих организаций Кодексу этики педагога; - придерживаются своих обязательств, данных взаимодействующим организациям, и добиваются от этих организаций выполнения их собственных обязательств при использовании их ресурсов на те нужды, на которые эти ресурсы предназначены; - развивают командные, межинституциональные и межведомственные формы медико-педагогической работы, оберегают рабочую атмосферу в коллективах и командах, поддерживая приемлемые условия для деятельности каждого сотрудника . Потребность современного общества в качественной медицинской помощи требует от медсестер определенной педагогической компетентности, критического мышления, внимания к специфическим нуждам. Как показывает жизненный опыт, медицинскому работнику ежегодно необходимо обновлять около 15 % своих знаний. Нужны новые технологии не только в постдипломной подготовке специалиста, но и непрерывная учеба на рабочем месте. Проводимая в настоящее время реформа сестринского дела направлена на повышение роли медицинской сестры в оказании медицинской помощи пациентам. Уровень и качество оказываемой населению помощи зависит от профессиональной подготовки.

 

БИЛЕТ № 28

1. Структура педагогической науки.

 

1. Мотивация учебной деятельности.

1. Педагогика - наука о сущности, содержании и закономерностях общего и профессионального развития личности в процессе образования.

Теория образования и обучения (дидактика) - занимается разработкой целей, задач, содержания, принципов, методов и организации образования и обучения. Объект дидактики — обучение. Дидактика изучает обучение как средство образования и воспитания, как специфический процесс образования и воспитания. В процессе обучения деятельность педагогов (преподавание) и деятельность учащихся (учение) неразрывно связаны и взаимно обусловливают друг друга.

Задачи дидактики: изучение сущности, закономерностей, тенденций и перспектив развития обучения.

На этой основе разрабатываются цели, содержание, принципы, методы, организационные формы и средства обучения. Дидактика в значительной мере способствует разработке учебных программ и планов.

Теория воспитания:

- изучает процесс воспитания, анализирует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития и на этой основе разрабатывает цели, содержание, принципы, методы и организацию гуманистического воспитания;

- в соответствии с целями и содержанием воспитания изучаются: умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание;- в соответствии с видами деятельности исследует воспитание в процессе обучения, труда, общественной деятельности, игры, изобразительной деятельности, а также воспитание в процессе общения;

- исследует проблемы воспитания интеллекта, воли, характера, чувств, потребностей, мотивов, интересов;

- исследует воспитание личности в целом.

 

2/Мотивация учения - комплекс мотивов, побуждающих и направляют познавательную деятельность учащихся, определяют ее успешность.

Учебная деятельность всегда поливмотивована. В этой системе взаимодействуют две основные группы мотивов.

1. Мотивы деятельности:

а) мотивы, связанные с содержанием деятельности: стремление познать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, вникнуть в суть явлений и др .;

б) мотивы, связанные с самим процессом деятельности: стремление проявить интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач.

2. Мотивы, не относятся к сфере учебной деятельности:

а) социальные мотивы: долга и ответственности перед собой, учениками, учителями, родителями, обществом; самосовершенствования (осознание значения профессиональных знаний, развития активности)

б) вузькоособистисни мотивы: стремление получить одобрение, моральную или материальное вознаграждение; желание быть "первым", иметь высокий профессиональный рейтинг;

в) отрицательные мотивы: стремление избежать наказания или неприятностей от руководства школы, учителей, родителей, обществ.

Учитывая психические особенности течения мотивы классифицируют на внешние и внутренние; осознанные и неосознанные; реальные и мнимые.

Если ученик стал более ответственно выполнять учебные обязанности накануне контрольной работы или родительских собраний, то это - результат внешне мотивированного поведения, ведь основой внешней мотивации есть. прежде награды, поощрения, наказания или другие виды внешнего стимулирования. Наиболее ярко характеристика такого типа мотивации представлена в Поведенческая теория и теориях инструментальности.

Внутреннюю мотивацию определяют факторы, изнутри укоренившиеся в личностном Я субъекта и его поведении. Ученик привлекается к учебной деятельности ради нее самой, а не для получения каких-то наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения какой-то другой цели. Если ученик стремится улучшить свою учебную деятельность, то он демонстрирует пример внутренне мотивированного поведения. В таком случае направленность на совершенствование деятельности следует из ее содержания и связана с интересом, удовольствием или, наоборот, недовольством, которые сопровождают процесс познания и открытия нового. Если отдельные ученики работают безрезультатно, то это не запрещает другим демонстрировать внутренне мотивированную деятельность, интерес и увлеченность познанием окружающего мира.

Внешняя и внутренняя мотивация могут значительно енергетизуваты деятельность, осуществлять решающее влияние на ее детерминации. Каждый из этих типов имеет определенные преимущества и недостатки, по-

разному влияет на психические процессы. Наиболее положительное влияние как на познавательные процессы, так и на личность в целом производит внутренняя мотивация. Внешняя мотивация уместна в процессе решения отдельных (частных) задач.

Важным фактором развития внутренней мотивации смысл самой деятельности: она должна иметь оптимальный уровень сложности. Если деятельность слишком упрощена, то не будет стимулировать внутренней мотивации, поскольку не даст человеку возможность реализовать свое мастерство, какой бы компетентной она чувствовала.

На внутреннюю мотивацию влияют также новизна, перцептивная или когнитивная сложность и непредсказуемость информации.

Осознанные мотивы - это цели, к которым ученик сознательно стремится в процессе обучения, зная, что побуждает его к деятельности, составляет содержание его потребностей. К ним относятся интересы, стремления, убеждения. Неосознанные мотивы - это реальные движущие силы поведения ученика, которые он часто не осознает, прибегая к оправдания. Этот вид мотивов характеризуется установками, поездами.

Реальные мотивы воспринимаются и осознаются субъектом как предмет учебной деятельности, который может быть как материальным, так и идеальным. Причиной их возникновения часто бывает новизна реального объекта или его изменения. Мнимые мотивы могут быть обусловлены воображаемыми объектами, образами, целями, обладающих способностью изменяться в процессе действий личности.

В практической педагогике мотивы учения по направленности и содержанию объединяют в несколько групп: социальные, познавательные, профессионально-ценностные, эстетические, коммуникативные, статусно-позиционные, традиционно-исторические, утилитарно-практические (меркантильные).

Деятельность ученика есть, как правило, поливмотивованою, один из мотивов основной, другие - второстепенные. Особенность ведущих мотивов заключается в том, что, кроме функций побуждения деятельности, они придают ей определенного субъективного личностного смысла.

Мотивационная сфера учащихся часто требует обогащения и коррекции с целью повышения эффективности учебной деятельности. Для этого необходимо тщательно изучить мотивы конкретного школьника и сформировать новые по определенному алгоритму.

Алгоритм изучения и формирования мотивов учения:

1. Определение и уточнение целей обучения.

2. Выявление возрастных возможностей мотивации.

3. Изучение исходного уровня мотивации.

4. Изучение доминантных мотивов.

5. Изучение индивидуальных особенностей мотивации.

6. Анализ причин изменений (понижение, стабильности, повышения) мотивации.

7. Формирование необходимых мотивов.

8. Оценка достижений и планирования дальнейших действий.

Важным компонентом мотивации является интересы.

Выделяют непосредственный интерес, основанный на привлекательности объекта как средства достижения целей деятельности. Он тесно связан с собственным уровнем освоения действительности в форме знаний. Об устойчивости интереса свидетельствует преодоление трудностей в осуществлении деятельности, которая сама заинтересованности не вызывает

 

 

БИЛЕТ № 29

1. Педагогика как наука.

 

2. Индивидуальные характеристики учебной деятельности.

1Педагогика – это "наука, изучающая сущность, закономерности, принципы, методы и формы организации педагогического процесса как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни" (И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, С.А.Смирнов);

Объект и субъект педагогики:

Объектом педагогики является • широко понимаемая сфера образования (Б. С. Гершунский) • "образование как особая, социально- и личностно детерминированная, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством, деятельность по приобщению человека к жизни в обществе" (В. В. Краевский); • деятельность по развитию и формированию личности (В. А. Сластенин).

Также можно считать субъектом человека: Если человек есть потенциальный субъект, то человек, исполняющий педагогическую деятельность, является (может быть назван) субъектом педагогической деятельности. Субъекта педагогической деятельности обычно называют педагогом

Объект познания в педагогике-человек, развивающийся в ре­зультате воспитательных отношений.

Задачи педагогической науки.

• нахождение закономерностей образования, обучения, воспитания; • изучение и обобщение практического опыта педагогической деятельности; • разработка новых методов, средств, форм, систем обучения и воспитания; • прогнозирование развития образовательных систем; • внедрение результатов педагогических исследований в практику, расширение связей теории и практики; • разработка новых концепций, учебных программ, стандартов, учебников и учебно-

методических материалов.

 

2Можно выделить следующие особенности учебной деятельности: 1. Учебная деятельность направлена на освоение других видов человеческой деятельности — практической, ценностно-ориентировочной, эстетической и др., а также на овладение самой учебной деятельностью («учись учиться»). Тот факт, что учебная деятельность направлена на овладение деятельностями необходимо подчеркнуть особо. Не на овладение знаниями, как это традиционно считается, не на овладение основами человеческой культуры в широком смысле (современный подход) хотя это необходимые, безусловно, компоненты. А именно на овладение деятельностью. Человек много знающий, человек культурный, но ничего не умеющий делать не может ничего дать ни обществу, ни самому себе. Только человек деятельностный, человек умелый является в полном смысле человеком. Поэтому умения, определяемые как способности выполнять ту или иную деятельность (и действия) является высшей, конечной целью учебной деятельности. 2. В отличие от подавляющего большинства других видов человеческой деятельности — практической,

научной, художественной и т.д., где деятельность направлена на получение «внешнего» по отношению к субъекту результата — материального или духовного — учебная деятельность субъекта направлена «на себя», на получение «внутреннего» для субъекта результата — освоения нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей, ценностных отношений и т.д. Конечно, в любой человеческой деятельности есть рефлексивные компоненты, обращенные «на себя». Но это лишь компоненты, в целом же деятельность — практическая, научная и т.д. обращена «во вне». Учебная же деятельность направлена «на себя». 3. Учебная деятельность всегда инновационна. Постоянно. Поэтому она исключительно трудна для обучающихся. Даже в таких видах творческой деятельности как деятельность ученого, деятельность художника или артиста, деятельность педагога и т.д. всегда есть множество рутинных, повторяющихся компонентов, которые давно освоены и не требуют особых усилий для их воспроизведения. Деятельность же обучающегося постоянно, от часа к часу, изо дня в день направлена на освоение нового для обучающегося опыта.

Удивительно, как быстро взрослые — родители, учителя и т.д. забывают, как трудно им самим было учиться, когда они были детьми. И отношение, к примеру, родителей к учебе ребенка чаще всего выражается формулой: «Я вот каждый день горю на работе, устаю как …, а тебе чего особенного делать? — учись и только, и никаких иных забот у тебя нет». 4. Парадоксальность учебной деятельности заключается в том, что, хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего задаются извне — учебным планом, про-граммой, учителем и т.д. Ведь, допустим, ученик должен изучить арифметику. Но, что это такое он поймет только в конце, закончив этот учебный курс. Учащийся должен получить полное среднее образование — но что это такое, он поймет спустя 11 лет, получив аттестат зрелости. И так далее.

 

БИЛЕТ № 30

1. Основоположники дидактики.

 

1. Профессионально важные качества преподавателя.

1 Основоположники дидактики.

Основоположники дидактики: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др. Вклад современных ученых в теорию обучения.

Дидактика (грец. “didaktikus” — учу) — область педагогики, которая разрабатывает теорию обучения и образования.

Считается, что первым начал использовать этот термин немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571 -1635), который толковал дидактику как научную дисциплину, которая исследует теоретические и методические основы обучения. Статус науки дидактика получила благодаря работам чешского педагога Я.-А. Коменского, который в книге “Большая дидактика” (1632) изложил основные принципы обучения и формы ее организации. Он автор существующей классно-урочной системы, деления учеников на классы, учебного времени — на учебные годы, четверти с каникулами между ними, ежедневных занятий — 45-минутные уроки и 10- 20-минутные перерывы. Им были начаты предметная система преподавания за определенными программами и учебниками, экзамены в конце года.

В развитие дидактики весомый вклад сделали французские просветители-педагоги XVIII ст. Клод Гельвеций (1715-1771), , Жан Кондорсе (1743-1794), Дени Дидро (1714-1784), Жан-Жак Руссо (1713- 1778). Они призвали учитывать возрастные особенности учеников в учебном процессе, выступали за активизацию методов обучения, опирались на опыт и наблюдение за учениками, перестройку школы, демократизацию образования в интересах народа.

Швейцарский педагог Йоганн-Генрих Песталоцци (1746-1827) попробовал соединить детскую работу с обучением; разработал систему образования, по которой процесс воспитания ребенка должен быть направлен от простого к сложному, а учебный процесс — построенным на основе чувствительных восприятий. По его мнению, глубокие знания можно получить лишь при условии последовательного и систематического обучения.

Немецкий философ и педагог Йоганн-Фридрих Гербарт (1776-1841) разработал теорию степеней образования; старался решить проблему обучения, в процессе которой возникают разносторонние интересы; оставил много ценных дидактических советов относительно развития у учеников внимания, наблюдательности, памяти, языка.

Русский педагог К. Ушинский (1823-1881) в основу своего видения задач педагогики положил идею народности начального обучения. Он настаивал, чтобы обучения строилось с учетом психологических особенностей учеников, от учителей требовал глубоких знаний, которые выходили бы за границы отдельного предмета, соблюдение таких дидактических принципов как систематичность, последовательность, наглядность, прочность усвоения знаний. Его прогрессивные дидактические принципы и методы преподавания исповедовали В. Водовозов, М. Корф, О. Остроградский.

2Профессионально важные качества – это личностные и индивидуальные свойства человека, необходимые для успешного овладения профессией или выполнения ее на высоком уровне

1)высокий уровень знаний и умений по специальности (сферы обучения)

2) методическая культура

3) культура научной деятельности

4)информационная культура

5)культура воспитательной деятельности

6) )культура нравственных отношений

Педагогическое
мастерство выражается в совершенном владении педагогом методами и приемами, всем арсеналом педагогических умений.

Это высокий уровень профессиональной деятельности педагога. Внешне оно проявляется

в успешном решении самых разнообразных педагогических задач, в эффективном

достижении целей образовательного процесса. С внутренней стороны – это

функционирующая система знаний, умений и навыков, психических процессов и

свойств личности, обеспечивающая успешное выполнение профессионально-педагогических

 

БИЛЕТ № 31

1. Педагогический процесс.

 

1. Педагогические технологии.

1Педагогический процесс - целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.

Главным свойством педагогического процесса является его целостность. Целостная, гармонично развивающаяся личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе. Также обязательной характеристикой и условием протекания педагогического процесса является педагогическое взаимодействие. Педагогическое взаимодействие – это преднамеренный контакт педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Наиболее распространенными уровнями педагогического взаимодействия, имеющими свои особенности, являются «учитель - ученик», «учитель – группа - ученик», «учитель – коллектив – ученик».

Движущими силами педагогического процесса выступают противоречия объективного и субъективного характера. Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера является несоответствие реальных возможностей ребенка и требований, предъявляемых к ним педагогами, родителями, школой. К субъективным противоречиям педагогического процесса можно отнести следующие: между целостностью личности и односторонними подходами к ее формированию и развитию, между нарастающими объемами информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др.

Структура педагогического процесса включает в себя:

. Цель - выявление итогового результата.

. Принципы - это основные направления в достижении цели.

. Содержание - получение практического дидактического методического материала, необходимого для решения педагогических задач.

. Методы - это необходимая работа учителя и ученика с целью передачи, переработки и восприятия содержания обучения.

. Средства - способы «работы» с содержанием.

. Формы - это последовательное получение результата педагогического процесса.

Целью педагогического процесса является эффективное прогнозирование итога и результата работы.

Динамика педагогического процесса. Педагогический процесс предполагает поступательный характер развития - общие достижения учащегося растут вместе с его промежуточными результатами, что указывает как раз на развивающий характер отношений между педагогом и детьми. Это адаптивная способность педагогического процесса изменяться во времени и пространстве, содержательно и технологично, сохраняя при этом свою сущность, целостность, системность.

Динамика педагогического процесса предполагает, что все последующие изменения зависят от изменений на предыдущих этапах, поэтому педагогический процесс носит многоступенчатый характер – чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат.

2 Под методикой обычно понимают совокупность методов и средств осуществления педагогической деятельности. Технология отличается от методики своей алгоритмичностью и нацеленностью на результат.

Если в методиках прописывается деятельность учителя на уроке (что и в какой последовательности изложить, какие средства использовать, какие задачи решить, как организовать обобщение материала и т.п.), то в технологиях обучения, как правило, описана деятельность самих учащихся.

Если методики имеют мягкий, рекомендательный характер (учитель вправе в большей или меньшей степени следовать советам методических пособий для учителя), то технологии обучения предписывают определенную последовательность деятельности обучаемых и управляющих действий педагога, отступление от которой разрушает целостность образовательного процесса, что может препятствовать достижению запланированного результата. Практическим воплощением урока является план занятия.

Знаково-контекстное обучение. Учение не замыкается здесь само на себе – учиться, чтобы получить знания, - а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста. Как и в традиционном обучении, учебный материал предъявляется здесь в виде учебных текстов как знаковых систем (отсюда “знаково-контекстное обучение”) и по-прежнему выступает как информация, которую нужно усвоить. Но есть чрезвычайная добавка – за этой информацией, сконструированными при ее посредстве задачами, проблемными ситуациями, моделями просматриваются реальные контуры профессионального будущего. Это наполняет процесс учения личностным смыслом, создает возможности для целеобразования и целеосуществления, движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.

Интерактивное обучение одновременно решает несколько задач:

- развивает коммуникативные умения и навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися;

- решает информационную задачу, поскольку обеспечивает учащихся необходимой информацией, без которой невозможно реализовывать совместную деятельность;

- развивает общие учебные умения и навыки (анализ, синтез, постановка целей и пр.), то есть обеспечивает решение обучающих задач;

- обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к чужому мнению.

Интерактивное обучение отчасти решает еще одну существенную задачу. Речь идет о релаксации, снятии нервной нагрузки, переключении внимания, смене форм деятельности и т. д. В таком понимании интерактивное обучение как форма образовательного процесса действительно способно оптимизировать сущность, содержание и структуру педагогических взаимодействий.

Личностно-ориентированное обучение — обучение, при котором цели и содержание обучения, сформулированные в государственном образовательном стандарте, программах обучения, приобретают для учащегося личностный смысл, развивают мотивацию к обучению. С другой стороны, такое обучение позволяет учащемуся в соответствии со своими индивидуальными способностями и коммуникативными потребностями, возможностями модифицировать цели и результаты обучения. Личностно-ориентированный (личностно-деятельностный) подход основывается на учёте индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы.

Витагенное обучение – обучение, основанное на актуализации (востребовании) жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях. При этом различаются два понятия.

 

БИЛЕТ № 32

1. Структура педагогической науки.

 

2. Проектирование образовательных процессов.

 

1 Педагогика - наука о сущности, содержании и закономерностях общего и профессионального развития личности в процессе образования.

Теория образования и обучения (дидактика) - занимается разработкой целей, задач, содержания, принципов, методов и организации образования и обучения. Объект дидактики — обучение. Дидактика изучает обучение как средство образования и воспитания, как специфический процесс образования и воспитания. В процессе обучения деятельность педагогов (преподавание) и деятельность учащихся (учение) неразрывно связаны и взаимно обусловливают друг друга.

Задачи дидактики: изучение сущности, закономерностей, тенденций и перспектив развития обучения.

На этой основе разрабатываются цели, содержание, принципы, методы, организационные формы и средства обучения. Дидактика в значительной мере способствует разработке учебных программ и планов.

Теория воспитания:

- изучает процесс воспитания, анализирует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития и на этой основе разрабатывает цели, содержание, принципы, методы и организацию гуманистического воспитания;

- в соответствии с целями и содержанием воспитания изучаются: умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание;- в соответствии с видами деятельности исследует воспитание в процессе обучения, труда, общественной деятельности, игры, изобразительной деятельности, а также воспитание в процессе общения;

- исследует проблемы воспитания интеллекта, воли, характера, чувств, потребностей, мотивов, интересов;

- исследует воспитание личности в целом.

2Проектирование образовательного процесса – «это вид профессиональной деятельности учителя, в котором определяется будущий процесс и результат целенаправленного развития (преобразования) учащихся с учётом природных и социальных законов, на основе выбора и принятия решений, в течение определённого промежутка времени»

БИЛЕТ № 33

1. Психологические основы педагогики.

 

2. Профессионализм в педагогической деятельности.

Основные категории педагогики и психологии:

 

1. Образование. Эта категория имеет разные значения, объединенные общим смыслом: образование – это то, что создает образ человека как активного носителя духовности, культуры, информации, т.е. в самом общем значении – процесс человекообразования. Кроме того, понятием "образование" обозначают зафиксированный в нормативных документах уровень общеобразовательных и профессиональных знаний (начальное, среднее, высшее образование). Чтобы таковое обеспечить, необходима специализированная образовательная система, в которую входят образовательные учреждения – от дошкольных до вузов, учреждения дополнительного образования, повышения квалификации, научные и научно-производственные организации, методические службы, органы управления.

 

2. Обучение. Процесс обучения двуединый: он означает, с одной стороны, пробуждение и удовлетворение познавательной активности человека путем его приобщения к общим и профессиональным знаниям, способам их получения, сохранения и применения в личной практике; с другой – собственно учение.

 

3. Воспитание – это целенаправленное создание условий для разностороннего развития человека.

 

4. Социализация. Социализация означает два тесно связанных процесса, как раз и создающих социальность человека. Один из них – разнообразные воздействия на человека со стороны социума. Другой процесс – освоение личностью внешних влияний на индивидуальной основе.

 

5. Педагогический процесс, т.е. последовательная смена состояний, непрерывные действия в целях развития активности личности, группы, коллектива посредством их обучения и воспитания.

 

6. Педагогическая деятельность – это и профессиональная деятельность специалистов образовательного учреждения, и выражение образовательно воспитательных усилий непедагогов, специалистов самых разных отраслей общественного производства и социокультурной сферы, которые всегда работают с людьми и при этом их чему-то учат и в каком-то отношении воспитывают.

 

7. Развитие суть процесс изменения – увеличения, усиления, обогащения свойств и качеств объекта. Результат развития – новое качественное состояние объекта, его состава, структуры, свойств, их приращение или сокращение, трансформация или исчезновение. В педагогическом плане особенно значимо раскрытие тех внутренних потенциалов – положительных качеств, возможностей и способностей, которые присущи данному человеку.

 

Формирование и развитие личности происходит путем усвоения социального опыта и накопления опыта индивидуального, т.е. осуществляются одновременно процессы социализации и индивидуализации. Индивидуализация – это осознание личностью себя как отдельной единицы в социуме, осознание своих собственных особенностей, качеств, характеристик. Социализация – процесс усвоения и реализации человеком норм, ролей поведения и культуры того общества, в котором он живет, через систему коммуникационного взаимодействия.

 

Основные положения периодизации психического развития в отечественной психологии

 

Отечественная возрастная психология преимущественно базируется на работах Л.С. Выготского. Он предположил, что онтогенез есть регулярный процесс смены стабильных и критических возрастов. В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты ребенок развивается главным образом в результате микроскопических изменений его личности, которые накапливаются до известного предела, а затем скачкообразно появляется какое-то возрастное новообразование. В период кризиса развитие принимает стремительный, иногда катастрофический, характер.

 

Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:

 

— кризис новорожденности;

 

— младенчество (2 месяца — 1 год);

 

— кризис одного года;

 

— раннее детство (1 — 3 года);

 

— кризис трех лет;

 

— дошкольный возраст (3 — 7 лет);

 

— кризис семи лет;

 

— школьный возраст (8—12 лет);

 

— кризис 13 лет;

 

— пубертатный возраст (14—17 лет);

 

— кризис 17 лет.

 

Периоды и стадии детского развития, по Д.Б. Эльконину, выглядят так.

 

1. Этап раннего детства состоит из двух стадий - младенчества, открывающегося кризисом новорожденности, на котором развивается мотивационно-потребностная сфера личности, и раннего возраста, начало которого знаменует кризис 1-го года жизни, в котором преимущественно осуществляется освоение операционально-технической сферы.

 

2. Этап детства открывается кризисом 3 лет, знаменующим начало дошкольного возраста (с освоением сотивационно-потребностной сферы). Второй стадией является открывающийся кризисом 6-7 лет младший школьный возраст, на котором осваивается операционально-техническая сфера.

 

3. Этап отрочества делится на стадию подросткового возраста (осваивается мотивационно-потребностная сфера), началом которого является кризис 11-12 лет, и стадию ранней юности (освоение операционально-технической стороны), связанной с кризисом 15 лет. По Д.Б. Эльконину, кризисы 3 и 11 лет - это кризисы отношений, вслед за ними возникают новые ориентации в человеческих отношениях; а кризисы 1-го года, 7 и 15 лет - кризисы мировоззрения, меняющие ориентацию в мире вещей.

 

В отечественной психологии принята периодизация Д.Б. Эльконина.

 

Ж. Пиаже за основу своей периодизации взял интеллектуальное развитие и выделил следующие четыре стадии:

 

1) сенсомоторная стадия (от рождения до 18–24 месяцев); Ребенок начинает отделять себя от внешнего мира, возникает понимание постоянства, устойчивости внешних объектов. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название "сенсомоторный").

 

2) дооперационная стадия (от 1,5–2 до 7 лет); мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике.

 

3) стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет); возникновение элементарного логического рассуждения.

 

4) стадия формальных операций (от 12 до 17 лет). формирование способности мыслить логически, пользоваться абстрактными понятиями, выполнять операции в уме.

 

Периодизация психического развития в теории 3. Фрейда

 

1. Оральная стадия — от рождения до 18 месяцев. Основной источник удовольствия на этой стадии развития связан с удовлетворением пищевой потребности и теми действиями, которые сопровождают кормление грудью: сосание, глотание, покусывание.

 

2. Анальная стадия развития личности, связанная с возникновением самосознания («эго» — «Я»), соответствует возрасту от 1— 1,5 до 3 лет. Детская сексуальность на этом этапе связана с приятными ощущениями от работы кишечника, от выделительных функций, с интересом к этому процессу.

 

3. Фаллическая стадия (3—5 лет). Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Идентификация себя с отцом у мальчиков и с матерью у девочек (подражание словам, действиям, манерам) способствует формированию последнего компонента структуры личности — сверх-Я, или совести.

 

4. Латентная стадия (5—12 лет) характеризуется снижением полового интереса. Энергия ребенка направляется на различные виды деятельности учебу, спорт, познание, дружбу со сверстниками в основном своего пола. Фрейд особо подчеркивал значение этого периода для становления человека как условия развития высшей человеческой культуры.

 

5. Генитальная стадия (12—18 лет) — стадия, обусловленная биологическим созреванием ребенка завершает его психосексуальное развитие. Для нее характерна активизация сексуальных и агрессивных влечений к субъекту противоположного пола.

 

Каждый психологический возраст требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения; и воспитания.

 

Педагогические средства должны не только соответствовать тому или иному этапу возрастного развития школьников, но обладать собственной динамикой функционирования, которая обусловлена становлением зрелой личности в школьные годы. Формы и методы обучения должны соответствовать возрастным этапам и индивидуальному развитию обучаемых. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер, интересы учащихся.

 

Весь процесс детского развития в целом можно разделить на1 три.этапа: дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет), младший школьный возраст (от 6-7 до 10-II лет, с первого по четвертый' пятый классы школы), средний и старший школьный возраст (01 10-II до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы), Каждый из них состоит из двух периодов, открывающихся межличностным общением в качестве ведущего вида активности, направленного преимущественно на развитие личности ребенка и завершающегося предметной деятельностью, связанной с интеллектуальным развитием, с формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционально-технических возможностей ребенка.

2 Профессионально важные качества – это личностные и индивидуальные свойства человека, необходимые для успешного овладения профессией или выполнения ее на высоком уровне

1)высокий уровень знаний и умений по специальности (сферы обучения)

2) методическая культура

3) культура научной деятельности

4)информационная культура

5)культура воспитательной деятельности

6)культура нравственных отношений

Педагогическое
мастерство выражается в совершенном владении педагогом методами и приемами, всем арсеналом педагогических умений.

Это высокий уровень профессиональной деятельности педагога. Внешне оно проявляется

в успешном решении самых разнообразных педагогических задач, в эффективном

достижении целей образовательного процесса. С внутренней стороны – это

функционирующая система знаний, умений и навыков, психических процессов и

свойств личности, обеспечивающая успешное выполнение профессионально-педагогических

 

БИЛЕТ № 34

 

1. Основные категории педагогики.

 

2. Цели и задачи обучения в специальных дисциплинах (на примере любой учебной дисциплины).

1 Основные, фундаментальные категории педагогики – воспитание, обучение, образование и развитие.

Воспитание – "деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства".

В широком смысле воспитание – передача накопленного исторического и культурного опыта (знаний, компетенций, ценностей) от поколения к поколению; процесс формирования личности и подготовки ее к активному участию в производственной, общественной и культурной жизни. Воспитание охватывает воспитательную работу семьи, образовательных и общественных организаций, а также влияния на личность социума, воздействие литературы, искусства, средств массовой информации и коммуникации. Воспитание в широком смысле этого слова включает в себя образование и обучение.

Воспитательный процесс – закономерное изменение свойств и качеств его участников, условий воспитания и характера воспитательного взаимодействия.

Обучение – это:

* самый важный и надежный способ получения системного образования (В.П. Зинченко);

* процесс движения от незнания к знанию, от неполного знания к более полному (Ю.К. Бабанский);

* специфический процесс познания, управляемый педагогом (М.Н. Скаткин);

* целенаправленная, систематическая передача и усвоение подрастающим поколением опыта общественных отношений, общественного сознания (Б.Т. Лихачев);

* "целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками, компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта

применения знаний в повседневном жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни";

* процесс приобретения новых или изменения имеющихся знаний, поведения, навыков, ценностей или предпочтений на основе синтеза различных видов информации.

Образование – сложный термин, который обозначает планируемые / непланируемые, формальные / неформальные процессы развития когнитивной, аффективной и психомоторной сфер личности в соответствии с ценностными ориентациями общества.

Образование понимается как:

* личностная и общественная ценность;

* процесс обучения и воспитания человека, посредством которого он развивает способности, отношения и другие формы поведения, рассматриваемые как имеющие ценность в обществе, в котором он живет;

* результат освоения индивидом накопленного человечеством опыта в виде системы ценностей, знаний, компетенций;

* система образовательных учреждений.

Неформальное образование – образование, которое осуществляется без структурированного преподавания или самообучение.

Обучение, воспитание и образование – особым образом организованная деятельность, результатом которой является развитие человека. Развитие – процесс роста и продвижения, например, физического, социального, познавательного, эмоционального. Развитие личности в обучении представляет собой "духовное и физическое становление человека, реализация его природных задатков на основе усвоения всех элементов культуры и социального опыта, включенных в содержание образования"

 

2Цели и задачи обучения на примере дисциплины «Сестринское дело»:

Дидактические цели:

* закрепление, углубление и систематизация изученного теоретического материала по разделу;

* выработка навыков самостоятельной работы с оборудованием, наглядными средствами обучения и дидактическими средствами;

* выработка умения применять теоретические знания на практике

* продолжить формирование общих и профессиональных компетенций студентов в соответствии с требованиями ФГОС.

Развивающая цель:

* формировать у студентов способствовать критически мыслить в ситуации с больным,

* делать выводы путем решения ситуационных задач

* развивать способность моделировать сестринский процесс и применять его на практике

Воспитательная цель:

* выработать у студентов чувство сострадания и отзывчивости

* способствовать развитию ответственности за жизнь пациента

* воспитывать у студента этико - деонтологические принципы поведения при приеме пациента

В медицинском образовании образовательный процесс направлен на достижение целей обучения, которые сформулированы в квалификационной характеристике специалиста и заключаются в освоении соответствующего им содержания обучения.

Содержание образовательной программы определяется Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования. Для подготовки врачей разработаны ГОСы по специальностям: 040400 «Стоматология»; 040100 «Лечебное дело»; 040200 «Педиатрия»; 040300 «Медико-профилактическое дело».

В них сформулированы требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников медицинских вузов. В разделе ГОС «Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы» выделяются следующие дисциплины: гуманитарные, социально-экономические, математические, естественно - научные, медико-биологические, профессиональные, дисциплины и специальности.

Логика подготовки студента в медицинском вузе диктуется квалификационной характеристикой врача-выпускника, в которой изложены требования общества к данному специалисту. Они и становятся конечной целью обучения.

Порядок изучения дисциплин на доклиническом и клиническом этапах соответствует логике развития клинического мышления: от фундаментальных знаний, законов и закономерностей, закладывающих основы клинического мышления, к специальным дисциплинам, при овладении которыми завершается формирование способности решать профессиональные клинические задачи на основе обобщенного владения знаниями, способами и приемами деятельности.

Информационные модели обучения. В информационных моделях реализуется представление о том, что основная цель обучения — овладение знаниями, умениями и навыками в их предметном содержании. В рамках данного подхода разрабатываются нормативные требования к их усвоению и критерии оценки деятельности и преподавателя, и студента. При этом под усвоением содержания учебных программ обычно принято понимать запоминание (заучивание) определенного объема информации. Общим результатом учения считается получение знаний — «багаж знаний». При этом подразумевается, что формирование умения применять полученные сведения, пользоваться ими в работе происходит по мере осуществления реальных действий. Иначе говоря, этому учит сама жизнь.

Основную проблему при подобном алгоритме усвоения для учащегося составляет «потеря информации» по ходу обучения. Далее мы рассмотрим причины этого явления для того, чтобы

студент в ситуации обучения, построенной по типу информационной модели, мог по возможности помочь себе, предприняв дополнительные усилия.

Операциональные модели. Суть можно сформулировать примерно так: если знания, сообщаемые заранее с расчетом на запоминание, не могут по разным причинам выполнять функцию полной ориентировки обучаемого в будущей деятельности, то необходимо давать ему достаточные для правильного выполнения действий наглядные ориентиры, при опоре на которые человек, только начинающий обучаться, мог бы сразу, без получения каких-либо предварительных знаний (и их механического запоминания), безошибочно действовать в практическом плане. Для реализации операциональных моделей обучения большое значение имеют педагогический контроль, осуществляемый через систему логических нормативов (ситуационных задач), и самоконтроль по ходу выполняемых действий.

Личностно ориентированный подход. Основная цель личностно ориентированного подхода в образовании — способствовать личностному росту студента при сохранении всей значимости подготовки к профессиональной деятельности. Определяющей ценностью данного подхода являются личность и достоинство каждого, побуждение к творчеству, ориентированность на индивидуальность процессов самопознания и самовыражения, на нравственные аспекты образования. Его педагогическая стратегия — это стратегия сотрудничества, помощи, основанной на понимании трудностей вхождения студентов в новые и неизвестные знания и дела, на поддержке их собственных устремлений и инициатив.

Принципы организации педагогического процесса:

Принцип диалогизации отражает идею неограниченных возможностей человека на пути к самосовершенствованию в ходе общения с другими людьми. Педагогический процесс включает две деятельности: деятельность ученика — учение и деятельность учителя — преподавание.

Принцип проблематизации раскрывает творческий характер всей подготовки студента медицинского вуза, как ее содержания, так и методов. Как известно, процесс творчества включает в себя открытие нового (в учебном процессе — «переоткрытие»): объектов, знаний, проблем, методов постановки диагноза и лечения.

Чем более успешно принцип проблематизации реализуется на доклиническом этапе, тем более четко он осуществляется на клинических кафедрах, когда все содержание и методы обучения направлены на поиск путей и способов решения проблем.

Принцип персонализации предусматривает преодоление недостатков традиционного ролевого педагогического взаимодействия, когда учебный процесс основывается на отношениях личностей, а не ролевых участников. Благодаря этому выявляются их дополнительные функции, ресурсы и возможности: актуализируется личный опыт, учитываются стремления, действия и поступки, которые приобретают индивидуальный, а не только нормативный характер.

Принцип индивидуализации предполагает ориентированность обучения не только на так называемого «среднего» студента, но и на «сильного» и «слабого», с учетом всех их разноликих задатков и возможностей. Его реализация достигается в результате педагогических наблюдений, психодиагностики, знания способностей и склонностей студентов, а также установки на их развитие.

Принцип деонтологической направленности подготовки специалиста отражает этическую составляющую профессиональной деятельности врача и предусматривает как моральный аспект — применение принципов нравственности в специфической деятельности врачевания, — так и проблемы межличностных отношений между врачами и теми, кто не является специалистами в области медицины, и соблюдения профессиональных норм в целях исключения возможных затруднений в отношениях с пациентами и их родственниками. Деонтологическое воспитание студентов-медиков — уникальная, необычайно сложная проблема, связанная с развитием духовной культуры человека. Более подробно мы рассмотрим ее в главе 9 нашего пособия.

 

 

                                                         

БИЛЕТ № 35

1. История педагогики.

 

1. Инновационные процессы в образовании.

 

1.Возникновение педагогической науки. История становления педагогического знания. Ведущие ученые педагогики и их труды. И педагогика, и психология первоначально существовали как разделы философии, от которой вначале отпочковалась педагогика, а затем и психология. Первое упоминание о школе обнаружено в древнеегипетских папирусах за 2,5 тыс. лет до н. э. В них упоминается, что жрецы обучали детей фараонов началам арифметики и геометрии. Свое название педагогика получила от функции, которую в Древней Греции исполняли рабы, специально приставленные к детям из аристократических семей. Этим рабам родители поручали присмотр за своими детьми, когда те шли к учителям, либо на прогулках. Их называли педагогами. Позже данный термин закрепился за всем связанным с обучением и воспитанием подрастающего поколения, а затем стал обозначать и собственно науку. Окончательное выделение педагогики в самостоятельную науку завершилось с выходом трудов выдающегося чешского мыслителя-гуманиста, педагога и писателя Яна Амоса Коменского (1592–1670) и, прежде всего, его основополагающего труда – «Великая дидактика» изданного в 1657 г. Именно в этой книге были разработаны основные вопросы теории и практики учебной работы с детьми. Я. А. Коменский внес в педагогику весомый вклад: – впервые обосновал идею всеобщего обучения; – создал систему связанных ступеней обучения; – внедрил и теоретически обосновал классно-урочную систему обучения;

 

– разработал основные принципы обучения (сознательность, наглядность, постепенность, последовательность, прочность, посильность); – изложил основные требования к учебнику; – сформулировал основные требования к учителю. Коменский противопоставил средневековой зубрежке новую систему учебной работы, соответствующую возрастным и психологическим особенностям детей. Дидактические идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах педагогов XVIII–XIX вв. Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци.

 

В России попытка организации систематического образования для всего населения впервые была предпринята при Петре I. В 1716 г. была введена так называемая «школьная повинность». В 1724 г. Петр I издал указ об открытии в Санкт-Петербурге Академии наук и университета с гимназией при ней. Екатерине II удалось организовать регулярную начальную школу в России. В годы правления Александра I в 1802 г. в числе других было создано Министерство народного просвещения, а в 1804 г. появились первые государственные гимназии. В XX в. российская образовательная система неоднократно реформировалась.

2 Современное понятие «образование» связывается с толкованием таких терминов как «обучение», «воспитание», «образование», «развитие». Однако, до того как слово «образование» стало связываться с просвещением, оно имело более широкое звучание. Словарные значения рассматривают термин «образование», как существительное от глагола «образовывать» в смысле: «создавать», «формировать» или «развивать» нечто новое. Создавать новое - это и есть инновация.

Под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств. Инновационный процесс в сфере образования - это обновление и изменение концепций образования, содержания учебных программ, методов и методик, способов обучения и воспитания. В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики - проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику.

Согласно последним государственным документам, понятие образования отождествляется с определением воспитания в широком смысле слова и понимается как процесс передачи накопленных поколениями знаний, опыта и культурных ценностей. Соответственно, образование является общественным явлением и выполняет социокультурные функции:

• является способом социализации личности и преемственности поколений;

• средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники;

• ускоряет процесс развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности;

• обеспечивает формирование духовности в человеке и его мировоззрения, ценностных ориентаций и моральных принципов.

Образование как социокультурный феномен.

Латинский термин «культура» означает взращивание, совершенствование чего-либо. Соответственно, и применительно к человеку это взращивание, совершенствование, формирование его образа.

Принимая во внимание данную трактовку, культура выступает предпосылкой и результатом образования человека.

В процессе образования человек осваивает культурные ценности (историческое наследие искусства, архитектуры). Поскольку достижения познавательного характера представляют собой совокупность материального и духовного достояния человечества, постольку освоение исходных научных положений также является обретением культурных ценностей. Как известно, язык является способом познания окружающего мира и средством коммуникации. Одновременно он выступает в качестве хранителя и выразителя духовной культуры, которая передается от поколения к поколению. Не случайно уровень культуры эпохи (и отдельного человека) определяется отношением к языку. Поэтому одна из миссий образования состоит в том, чтобы сформировать у молодого поколения ответственное отношение к родному и иностранному языкам, к сохранению и обогащению исторических, научных и культурных ценностей

Педагогический процесс – это форма организации преднамеренного целенаправленного взаимодействия и взаимовлияния педагогов (профессиональных и непрофессиональных, например родителей) и воспитанников.

Образование – более широкое понятие, чем педагогический процесс, так как оно достигается не только вследствие целенаправленного педагогического процесса, но и охватывает изменения личности, происходящие под воздействием других влияний, непреднамеренных воздействий природного и социального окружения. Эти влияния воспринимаются и трансформируются воспитанниками без контроля со стороны воспитателей и, поскольку не являются целенаправленными, не могут считаться педагогическими.

Под целью педагогического процесса понимается мысленное, заранее определяемое представление о его результате. Для того чтобы понять образование как процесс движения к некоей цели, определим результат этого движения как уровень образованности личности.

Под образованностью личности понимается характеристика, показатель определенного уровня освоения личностью систематизированных знаний и связанных с ними способов практической и познавательной деятельности, ценностных ориентаций и отношений, т.е. наличие у человека некоего индивидуализированного социокультурного облика.

Понятие "цели образования" всегда связано с образом, который понимается как социально одобряемый в данный исторический период в данной национальной и этнической культуре эталон личности, образец для подражания, который наполняемый определенным содержанием знаний, умений и навыков, отношений к действительности, мерой участия в творчестве. Это содержание конкретизируется как в отношении отдельного индивида (независимо от того, планируется это официально или содержание образования выступает формально общим, одинаковым для всех), так и в зависимости от возраста взаимодействующих субъектов, особенностей педагогических условий.

Под образованием понимают целенаправленную познавательную деятельность людей по получению знаний, умений и навыков либо по их совершенствованию. Если такие знания, умения и навыки приобретаются человеком самостоятельно, без помощи других обучающих лиц, то обычно говорят о его самообразовании.

Сущность содержания образования и его компоненты

В национальной доктрине образования в Российской Федерации сформулированы стратегические цели образования, тесно связанные с проблемами развития российского общества:

• преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;

• восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики;

• создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России.

Система образования призвана обеспечить:

• историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры;

• воспитание патриотов России, граждан правового, демократического социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью;

. разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности;

• формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений;

• систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;

• непрерывность образования в течение всей жизни человека;

• многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования;

• преемственность уровней и ступеней образования;

• развитие дистанционного обучения, создание программ, реализующих информационные технологии в образовании;

• академическую мобильность обучающихся;

• развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью, участие педагогических работников в научной деятельности;

• подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий;

• экологическое воспитание, формирующее бережное отношение населения к природе.

Система образования в рф.

Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании», Российское образование представляет собой непрерывную систему последовательных уровней, на каждом из которых функционируют государственные, негосударственные, муниципальные образовательные учреждения разных типов и видов:

- дошкольные;

общеобразовательные;

- учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

- профессиональные (начальные, средние специальные, высшие и т.п.);

- учреждения дополнительного образования;

- другие учреждения, предоставляющие образовательные услуги.

Государственные и муниципальные образовательные учреждения осуществляют свою деятельность на базе типовых положений, утвержденных Правительством РФ, о соответствующих типах и видах образовательных учреждений. На основе типовых положений разрабатываются уставы образовательных учреждений.

Таким образом, образовательная система объединяет дошкольное, общее среднее, среднее специальное, вузовское, послевузовское, дополнительное образование, образовательные учреждения которой могут быть платными и бесплатными, коммерческими и некоммерческими. Все они имеют право заключать между собой соглашения, объединяться в учебно-воспитательные комплексы (детский сад-начальная школа, лицей-колледж-вуз) и учебно-научно-производственные объединения (ассоциации) с участием научных, производственных и других учреждений и организаций. Образование можно получать с отрывом и без отрыва от производства, в форме семейного (домашнего) образования, а также экстерната.

 

 

БИЛЕТ № 36

1. Психическое развитие как основа проектирования педагогического процесса.

 

2. Понятие и структура педагогической деятельности.

1 Различает два уровня психического:

1.Натуральные функции, которые даны человеку, как природному существу. Это механическое запоминание, непроизвольное внимание (например, поворот головы к источнику громкого звука).

2.Целенаправленное мышление, творческое воображение, логическое запоминание, произвольное внимание – примеры высших психических функций. Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.

Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства.

Основной путь возникновения высших психических функций – интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших. Т. о., есть социогенез высших психических функций и есть их естественная история.

Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул. Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии.

Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.

При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально - мотивационные компоненты).

Важным моментом в концепции Выготского является его отношение к проблеме связи развития и обучения. Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным. Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

Деятельный подход в периодизации психического развития Д.Б Эльконин

Д. Б. Эльконин исходил из предположения, что психическое развитие ребенка во многом определяется познанием двух граней окружающей действительности — предметного мира и мира человеческих отношений.

Поэтому ребенок всегда включен в две системы отношений: «человек — предмет» и «человек — человек».

Предметный мир отражает то, что было создано человечеством за всю историю существования. Каждый предмет для ребенка представляет интерес не только как объект с определенными физическими свойствами, но и как объект, имеющий определенное социальное значение, а также предполагающий возможность его использовать для удовлетворения потребностей. Для этого особое значение имеет усвоение социально выработанных способов действий с предметами.

Мир отношений ребенка с другими людьми позволяет ему «войти в общество». Ведь взрослый помимо того, что является субъектом определенных индивидуально-психологических особенностей, в то же время посредством выполнения различных социальных ролей (в профессии, семье, других сферах) помогает ребенку усвоить необходимые нормы отношений между людьми.

В своей периодизации Д. Б. Эльконин обращается к понятию «ведущая деятельность», введенному А. Н. Леонтьевым. Освоение выделенных систем отношений, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит в разных видах деятельности. Но он считает, что можно выделить две группы ведущих деятельностей. Первую группу образуют деятельности, которые способствуют усвоению ребенком норм отношений между людьми. К этой группе относятся следующие виды деятельности:

* непосредственно-эмоциональное общение младенца;

* ролевая игра дошкольника;

* интимно-личностное общение подростка.

Эти деятельности значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельности одного типа, имеющие дело главным образом с системой отношений «ребенок — общественный взрослый», или, шире, «человек — человек».

Во вторую группу входят деятельности, направленные на усвоение общественно выработанных способов действий с предметами (система отношений «человек — предмет»):

* предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста;

* учебная деятельность младшего школьника;

* учебно-профессиональная деятельность старшеклассника.

Д. Б. Эльконин считает, что в деятельностях первой группы главным образом развивается мотивационно-потребностная сфера, в деятельностях второй группы — познавательная сфера. Развитие этих сфер — два важнейших направления психического развития человека. Признавая, что эти два направления образуют единый процесс развития личности, ученый полагал, что на каждом возрастном этапе преимущественное развитие получает одно из них. Ребенок поочередно осваивает системы отношений «человек — человек» и «человек — предмет», что определяет закономерное чередование и развитие соответствующих сфер. Базируясь на таком понимании, Д.Б. Эльконин формулирует закон периодичности: «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из отношений «человек — человек», и тем, что он усвоил из системы отношений «человек — предмет». Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».

 

2Основными категориями педагогики являются: обучение; воспитание; образование; развитие; самообразование; педагогический процесс; педагогическая система; педагогическая деятельность; педагогическая технология; педагогическое взаимодействие.

Обучение – специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, результатом которого является усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, развитие ума, дарований учеников в соответствии с поставленными целями.

Каждой исторической эпохе присуща своя система обучения, которая специфично отвечает на вопросы – для чего, кого, чему и как учить. Общество передавало молодому поколению содержание накопленного человечеством социального опыта избирательно, т. е. различные социальные группы получали знания в области социальной культуры в разном объеме и разного характера. Современное общество заинтересовано в передаче всему подрастающему поколению всего содержания социального опыта. Целью обучения, направленного на разностороннее развитие личности, является обеспечение всем учащимся оптимального интеллектуального развития, сознательного и прочного усвоения знаний, овладения умениями пользоваться этими знаниями на практике. Эта цель выступает в единстве с целями воспитания, направленного на формирование личности во всей совокупности.

Воспитание – это процесс целенаправленного формирования личности, одна из центральных категорий в педагогике.

Образование – единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, целенаправленно и сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны. Говоря об «образовании», можно рассматривать эту категорию в разных качествах:

– как ценность развивающегося человека и общества;

– как процесс обучения и воспитания человека;

– как результат процесса обучения и воспитания;

– как систему образования.

Цели образования определяют его содержание. В современном обществе оно предполагает систему знаний о природе, обществе, технике, человеке; систему способов деятельности, преобразующихся в результате их усвоения в умения и навыки; опыт творческой деятельности, обеспечивающий развитие творческих способностей личности; систему норм отношений к миру и друг к другу. Все это в совокупности обеспечивает развитие разносторонних качеств личности, ее нравственную, эмоциональную, эстетическую культуру, ее ценности и идеалы.

Развитие – это объективный процесс внутреннего, последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека, освоение им внутреннего – индивидуально-психологического и внешнего – общечеловеческого (культурного богатства) потенциалов возможностей.

Эти два потенциала осваиваются не в отрыве друг от друга, а одновременно и взаимосвязанно. Освоение внутреннего потенциала может осуществляться только через общественный опыт. Ребенок, видя, что умеют другие, пытается сделать это сам и таким образом развивает свои внутренние возможности.

Можно выделить развитие физическое, психическое, социальное, духовное. Развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов.

Самообразование – это система внутренней самоорганизации человека по усвоению опыта поколений, направленная на его собственное развитие посредством собственных устремлений и им самим выбранных средств.

Педагогический процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие), целью которого является

передача педагогами и освоение учащимися социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе.

Под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе.

Педагогическая деятельность – особый вид социальной (профессиональной) деятельности, направленный на реализацию целей образования.

Педагогическая технология – это система последовательных, взаимосвязанных действий педагога, направленных на решение педагогических задач: структурирования и конкретизации целей педагогического процесса; преобразования содержания образования в учебный материал; анализа межпредметных и внутрипредметных связей; выбора методов, средств и организационных форм педагогического процесса и т. д.

Педагогическое взаимодействие представляют собой прямые или косвенные преднамеренные контакты педагога с воспитанником, целью которых являются изменения в поведении, деятельности и отношениях ребенка к окружающему миру. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и тем самым производить реальные преобразования не только в познавательной или эмоциональной, но и в личностной сфере.

Под прямым взаимодействием понимается непосредственное общение педагога с учеником. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Но в определенных случаях более эффективным является косвенное взаимодействие, т. е. направленное не на самого ученика, а на его привычное окружение, например одноклассников или друзей. Изменяя окружающие обстоятельства жизни ученика, педагог может изменить со временем и его самого.

Одним из способов реализации педагогического взаимодействия является совместная деятельность педагогов и учащихся. Существует мнение, что при совместной (или коллективной) деятельности тормозится развитие личности. Однако получены экспериментальные данные, доказывающие возможность развития каждого члена группы, участвующего во взаимодействии. Установлено, что среди единомышленников, объединенных общей деятельностью, человек чувствует себя более уверенно, испытывает состояние духовного подъема, осознает собственную значимость. Смыслом совместной деятельности в педагогическом процессе является сотрудничество его участников.

Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения – это принцип педагогической деятельности. Процесс обучения должен быть спроектирован и осуществлен так, чтобы и содержательная, и процессуальная его стороны выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества, государства.

Основной смысл образовательной функции состоит в освоении учащимися системы научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т. е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Воспитательная функция неразрывно связана с содержанием, формой и методами обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование

личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Помимо содержательного компонента, обучение несет в себе развивающий компонент, т. е. выступает не только как процесс передачи знаний, но и как средство развития мышления учащихся.

Развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика закрепилась в термине «развивающее обучение».

В российской педагогике существует несколько концепций развивающего обучения, предложенных разными авторами. Их можно разделить на две группы:

ориентированные на психическое развитие – концепция общего психологического развития (Л. В. Занков), концепция развития творческого мышления (З. И. Калмыкова), концепция формирования операций мышления (Е. Н. Кабанова-Меллер);

учитывающие личностное развитие – концепция развивающего обучения (В. В. Давыдов и Б. Д. Эльконин), концепция развивающего обучения через совместное творчество (С. А. Смирнов), концепция развивающего обучения (Г. А. Цукерман)

 

 

БИЛЕТ № 37

1. Дидактика как раздел педагогики и теории образования.

 

1. Профессионально важные качества преподавателя.

Дидактика является относительно самостоятельной частью педагогики. Она изучает содержание, принципы и методы образования и обучения, конкретизирует общие педагогические закономерности и категории, тесно связана с методиками изучениия

учебных дисциплин, направленная на создание условий для реализации развития личности

Впервые слово"дидактика"появилось в трудах немецкого педагога. Вольфганга. Ратке (1571-1635) и означало"искусство обучения"Английский философ. Фрэнсис. Бэкон (1561-1626) считал дидактику самостоятельной научной сферой и выделил ц из системы философских знаний. Аналогично термин"дидактика"трактовал и чешский педагог Ян-Амос. Коменский (1592-1670), который назвал свой основной произведение"Великая дидактика"Сущность дидактики он определил как"универсальное искусство учить всего всех"Сначала этим термином обозначали практическую деятельность, а затем постепенно обособленную науку о интегрально-взаимосвязанных ные виды деятельности - преподавания и учениявзаємопов'язані види діяльності - викладання та учіння.

Дидактические процессы возникают из общественной необходимости передать молодому поколению накопленный опыт, важный для развития общества. Как это осуществить рационально и максимально эффективно для фо ормування личности, является основной проблемой дидактики, которая ставит целью противодействовать стихийной воле случая в процессе обучения. Основной задачей образования является овладение учеником знаниями, практическими умениями ямы и навыками и способами творческой деятельности. Дидактика призвана ответить на вопрос:"чему учить?". Самостоятельно творческой деятельности). В древности дидактов основном акцентировали внимание на первых двух вопросах, касающихся деятельности учителя. Проблема развития способностей, познавательной активности и самос тийности, творчества, мотивационной сферы учащихся в процессе обучения (деятельность учения) стала центральной лишь в XIX веке

Дидактика изучает содержательную и процессуальную стороны обучения в их единстве: научно обосновывает его содержание, методы и организационные формы, условия реализации, особые преобразования и улучшения практики, ш ищет способы его совершенствования, разрабатывает новые обучающие системы и технологии.

. Дидактика (греч didaktikos - поучительный) - отрасль педагогики, изучающая теорию образования и обучения, его закономерности, функции, категории, формы и методы

. Объектом дидактики является обучение как особый вид деятельности, направленной на передачу следующим поколениям социального опыта, его творческое воспроизведение, то есть преподавание (деятельность учителя) и учения (познавательная действие яльнисть ученика) существуют в единстве. Другие взаимосвязи (ученик - учебный материал, ученик - другие ученики, ученик - книга и т.д.) становятся дидактическими настолько, насколько они объединены этими отношениями. Напри клад, книга становится учебником, если она является средством учебной деятельности для учителя и ученика. Итаке, предметом дидактики связь преподавания и учения, их взаимодействие

Основными функциями дидактики являются:

- теоретическая (диагностическая, прогностическая), которая предусматривает обоснование, систематизация и обобщение педагогического опыта, закономерностей и механизмов развития личности в процессе обучения;

- практическая (нормативная, инструментальная), которая заключается в разработке проекта педагогической деятельности, содержания, методов, форм обучения согласно поставленных дидактических целей. Обе функции тесно вз заемоповьязані.

Дидактическая теория постоянно развивается. На современном этапе перед дидактикой возникают такие задачи:

- обосновать и конкретизировать принципы организации обучения, пути и средства развития познавательной самостоятельности, активности, инициативы учащихся;

- определить критерии отбора и способы конструирования основных компонентов содержания образования в связи со значительным перегрузкам учебных сложным и второстепенным материалом;

- исследовать функции и структуру методов и форм обучения;

- обосновать межпредметные и внутрипредметных связи для актуализации опорных знаний, их систематизации, формирования учебных и практических навыков;

- обеспечить сбалансированность и личностных целей в процессе обучения; - разработать новые технологии обучения

Связи дидактики с другими науками, в частности педагогического цикла, обусловленные общностью закономерностей методов, понятий и взаимопроникновением наук. Существует определенная взаимосвязь дидактики с методиками конкре етних учебных предметов. Она занимается разработкой общетеоретических основ процесса обученияня

(закономерностей, принципов, методов), определяет особенности течения деятельности ученика, а конкретные методики исследуют организацию обучения по отдельным дисциплинам, используя при этом ее теоретические идет.

Дидактика связана с философией, которая является методологической основой для организации научных изысканий и теоретических обобщений практики обучения. Философия помогает определить перспективу изучения универсал ных связей дидактических явлений, требует анализировать обучения как процессуальное явление, непрерывно развивается, проявлять весь спектр противоречий между деятельностями преподавания и учения и ин.

Проблематика дидактики тесно связана с психологией, в частности педагогической. Дидактические процессы одновременно психологическими. Психология изучает развитие личности под влиянием обучения, особенности ее спо иймання, памяти, мышления, воли, эмоций, формирование мотивационной сферы тощщо.

Связь дидактики теории воспитания состоит в единстве процессов обучения и воспитания, возможности использовать общие закономерности, принципы, методы и формы воспитания, чтобы ученики эффективно овладел девали знаниями, умениями и навыкам.

Знание физиологии позволяют активно и одновременно ответственно и обоснованно"вмешиваться"в процессы формирования личности, учитывая физиологические и гигиенические факторы для организации обучения возможные дидактические потери и перегрузкивантаження.

Дидактика связана с социологией, которая направлена ??на преодоление социальных конфликтов, совершенствование методов управления и социализации личности, изучающая закономерности поведения и деятельности людей,, а также их психологические характеристики. Знание эстетики помогают строить дидактический процесс на основе гармонической предметной среды, средствами обучения создавать оптимальные условия для п раке и активной познавательной деятельности учащихся, обеспечивать развитие их творческих способностей. Связь дидактики с кибернетикой позволяет организовывать процесс обучения как систему (совокупность взаимосвязанных овьязаних компонентов), обеспечивать моделирование и оптимальное управление этой системаою.

Профессионально важные качества – это личностные и индивидуальные свойства человека, необходимые для успешного овладения профессией или выполнения ее на высоком уровне

1)высокий уровень знаний и умений по специальности (сферы обучения)

2) методическая культура

3) культура научной деятельности

4)информационная культура

5)культура воспитательной деятельности

6)культура нравственных отношений

Педагогическое
мастерство выражается в совершенном владении педагогом методами и приемами, всем арсеналом педагогических умений.

Это высокий уровень профессиональной деятельности педагога. Внешне оно проявляется

в успешном решении самых разнообразных педагогических задач, в эффективном

достижении целей образовательного процесса. С внутренней стороны – это

функционирующая система знаний, умений и навыков, психических процессов и

свойств личности, обеспечивающая успешное выполнение профессионально-педагогических

БИЛЕТ № 38

1. Дидактика как раздел педагогики и теории образования.

 

1. Методы, формы и средства обучения.

 

Дидактика является относительно самостоятельной частью педагогики. Она изучает содержание, принципы и методы образования и обучения, конкретизирует общие педагогические закономерности и категории, тесно связана с методиками изучениия

учебных дисциплин, направленная на создание условий для реализации развития личности

Впервые слово"дидактика"появилось в трудах немецкого педагога. Вольфганга. Ратке (1571-1635) и означало"искусство обучения"Английский философ. Фрэнсис. Бэкон (1561-1626) считал дидактику самостоятельной научной сферой и выделил ц из системы философских знаний. Аналогично термин"дидактика"трактовал и чешский педагог Ян-Амос. Коменский (1592-1670), который назвал свой основной произведение"Великая дидактика"Сущность дидактики он определил как"универсальное искусство учить всего всех"Сначала этим термином обозначали практическую деятельность, а затем постепенно обособленную науку о интегрально-взаимосвязанных ные виды деятельности - преподавания и учениявзаємопов'язані види діяльності - викладання та учіння.

Дидактические процессы возникают из общественной необходимости передать молодому поколению накопленный опыт, важный для развития общества. Как это осуществить рационально и максимально эффективно для фо ормування личности, является основной проблемой дидактики, которая ставит целью противодействовать стихийной воле случая в процессе обучения. Основной задачей образования является овладение учеником знаниями, практическими умениями ямы и навыками и способами творческой деятельности. Дидактика призвана ответить на вопрос:"чему учить?". Самостоятельно творческой деятельности). В древности дидактов основном акцентировали внимание на первых двух вопросах, касающихся деятельности учителя. Проблема развития способностей, познавательной активности и самос тийности, творчества, мотивационной сферы учащихся в процессе обучения (деятельность учения) стала центральной лишь в XIX веке

Дидактика изучает содержательную и процессуальную стороны обучения в их единстве: научно обосновывает его содержание, методы и организационные формы, условия реализации, особые преобразования и улучшения практики, ш ищет способы его совершенствования, разрабатывает новые обучающие системы и технологии.

. Дидактика (греч didaktikos - поучительный) - отрасль педагогики, изучающая теорию образования и обучения, его закономерности, функции, категории, формы и методы

. Объектом дидактики является обучение как особый вид деятельности, направленной на передачу следующим поколениям социального опыта, его творческое воспроизведение, то есть преподавание (деятельность учителя) и учения (познавательная действие яльнисть ученика) существуют в единстве. Другие взаимосвязи (ученик - учебный материал, ученик - другие ученики, ученик - книга и т.д.) становятся дидактическими настолько, насколько они объединены этими отношениями. Напри клад, книга становится учебником, если она является средством учебной деятельности для учителя и ученика. Итаке, предметом дидактики связь преподавания и учения, их взаимодействие

Основными функциями дидактики являются:

- теоретическая (диагностическая, прогностическая), которая предусматривает обоснование, систематизация и обобщение педагогического опыта, закономерностей и механизмов развития личности в процессе обучения;

- практическая (нормативная, инструментальная), которая заключается в разработке проекта педагогической деятельности, содержания, методов, форм обучения согласно поставленных дидактических целей. Обе функции тесно вз заемоповьязані.

Дидактическая теория постоянно развивается. На современном этапе перед дидактикой возникают такие задачи:

- обосновать и конкретизировать принципы организации обучения, пути и средства развития познавательной самостоятельности, активности, инициативы учащихся;

- определить критерии отбора и способы конструирования основных компонентов содержания образования в связи со значительным перегрузкам учебных сложным и второстепенным материалом;

- исследовать функции и структуру методов и форм обучения;

- обосновать межпредметные и внутрипредметных связи для актуализации опорных знаний, их систематизации, формирования учебных и практических навыков;

- обеспечить сбалансированность и личностных целей в процессе обучения; - разработать новые технологии обучения

Связи дидактики с другими науками, в частности педагогического цикла, обусловленные общностью закономерностей методов, понятий и взаимопроникновением наук. Существует определенная взаимосвязь дидактики с методиками конкре етних учебных предметов. Она занимается разработкой общетеоретических основ процесса обученияня

(закономерностей, принципов, методов), определяет особенности течения деятельности ученика, а конкретные методики исследуют организацию обучения по отдельным дисциплинам, используя при этом ее теоретические идет.

Дидактика связана с философией, которая является методологической основой для организации научных изысканий и теоретических обобщений практики обучения. Философия помогает определить перспективу изучения универсал ных связей дидактических явлений, требует анализировать обучения как процессуальное явление, непрерывно развивается, проявлять весь спектр противоречий между деятельностями преподавания и учения и ин.

Проблематика дидактики тесно связана с психологией, в частности педагогической. Дидактические процессы одновременно психологическими. Психология изучает развитие личности под влиянием обучения, особенности ее спо иймання, памяти, мышления, воли, эмоций, формирование мотивационной сферы тощщо.

Связь дидактики теории воспитания состоит в единстве процессов обучения и воспитания, возможности использовать общие закономерности, принципы, методы и формы воспитания, чтобы ученики эффективно овладел девали знаниями, умениями и навыкам.

Знание физиологии позволяют активно и одновременно ответственно и обоснованно"вмешиваться"в процессы формирования личности, учитывая физиологические и гигиенические факторы для организации обучения возможные дидактические потери и перегрузкивантаження.

Дидактика связана с социологией, которая направлена ??на преодоление социальных конфликтов, совершенствование методов управления и социализации личности, изучающая закономерности поведения и деятельности людей,, а также их психологические характеристики. Знание эстетики помогают строить дидактический процесс на основе гармонической предметной среды, средствами обучения создавать оптимальные условия для п раке и активной познавательной деятельности учащихся, обеспечивать развитие их творческих способностей. Связь дидактики с кибернетикой позволяет организовывать процесс обучения как систему (совокупность взаимосвязанных овьязаних компонентов), обеспечивать моделирование и оптимальное управление этой системаою.

2 методы формы и средства обучения

Основные классификации: 1. Голант. По уровню активности учащихся: а) пассивные методы: ученики только слушают и смотрят: рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация. б) активные методы: самостоятельная работа учащихся – лаборная, работа с книгой, д/з.

2. Скаткин, Лернер. По уровню включения учащихся в продуктивной творческой деятельности: а) объяснительно-иллюстрированный метод, б) репродуктивный метод: формирование УН, воспроизводство информации по заранее определенному алгоритму, в) проблемное изложение материала: учитель показывает образец выполнения, ставит перед учащимися проблему, показывая путь решения и вскрывая противоречия, г) частично-поисовый (эвристический) метод: учитель делит проблему на подпроблемы, учащиеся осуществляют последовательные шаги решения, д) исследовательский метод: достаточный запас ЗУ, чтобы самостоятельно не только решить проблему, но и поставить ее.

3. Перовский. По источникам получения знаний: а) словесные методы (устный, печатное слово), б) наглядные методы, в) практические методы (формирование умений).

4. Данилов, Есипов. По дидактическим целям: а) методы приобретения новых знаний, б) методы формирования УН и применение знаний на практике, в) проверка и оценка ЗУН.

5. Бабанский. По стимулированию и мотивации учебно-познавательной деятельности: 1) методы организации учебно-познавательной деятельности: а) получение новых знаний: рассказ, объяснение, лекция, беседа, работа с книгой, организованное наблюдение, иллюстрация, демонстрация, б) выработка практических умений и накопление опыта учебной деятельности: упражнения, лабораторные работы, практические работы, в) повторение и закрепление изученного материала: беседа, повторение. 2) методы стимулирующие: а) методы эмоционального стимулирования: создание ситуации успеха, поощрение – порицание, использование игровых форм организации учебной деятельности, система преспетив, б) методы развития познавательного интереса: формирование готовности воспроизводства учебного материала; устраивание игрового приключеньческого сюжета; стимулирование занимательным содержанием; создание ситуации творческого поиска, в) методы формирования ответственности и обязательности: осознание важности успешного обучения; предъявление учебных требований; оперативный контроль. 3) методы организационного взаимодействия учащихся и накопление ими социального опыта: а) освоение элементарных норм ведения разговора, б) метод взаимной проверки, в) временная работа в группах, г) создание ситуации совместных переживаний, д) организация работы учащихся консультантов (подтягивание). 4) методы развития психологических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся: а) творческие задания: сочинения, эссе, рисунки, придумывание заданий. б) постановка проблемы или создание проблемных ситуации, в) дискуссии, диспут, г) создание творческого (креативного) фона, д) переход игровой деятельности на творческий уровень. 5) методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности: а) повседневное наблюдение за работой учащихся, б) устный опрос, в) письменный опрос, г) проверка домашних работ, д) метод тестирования.

Средства обучения - источник получения новых знаний, формирования умений и навыков: Простые средства: а) учебники, хрестоматии, раздаточные ма-териалы; б) визуальные средства - картины, карты, модели, реальные объекты и пр. Сложные средства: а) механические визуальные приборы - эпидиаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.; б) аудиальные средства - магнитофон, проигрыватель; в) аудиовизуальные - ТВ, видео, кинофильм; г) автоматизирующие процесс обучения - лингафонные кабинеты, компьютеры, телекоммуникационные сети.

 

БИЛЕТ № 39

1. Сущность и содержание воспитания.

 

1. Понятие и структура учебной деятельности

 

. 1Воспитание в широком смысле представляется как «совокупность формирующего воздействия всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в поколение накопленного социально-культурного опыта, нравственных норм и ценностей».

Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса.

 

Воспитательный процесс динамичный, подвижный и изменчивый, отличается длительностью. Для воспитания характерны отдаленность результатов от момента воспитательного воздействия и его непрерывность. Будучи комплексным процессом, воспитание подразумевает единство целей, задач, содержания, форм и методов, подчиненных идее целостности формирования личности. Воспитательному процессу присущи вариативность и некоторая размытость результатов, что обусловлено нал чием субъективных факторов — индивидуальными различиями воспитанника их разным социальным опытом, отношением к воспитанию. Процесс воспитания имеет двусторонний характер — прямую и обратную связь от воспитателя к воспитаннику.

Генеральная цель воспитания — формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно исполнять известный ряд объективной системы социальных ролей.

Задачи воспитания можно рассматривать как его цели, взятые в данных конкретных условиях. К таким условиям относятся: возраст обучаемых, специфика учебного заведения, уровень воспитанности, индивидуальные особенности и т. Задачи воспитания делятся на две группы: инвариантные и вариативные.

Инвариантные задачи воспитания — это общие задачи, стоящие перед всеми типами учебных заведений. Они вытекают из потребности освоения личное системы социальных ролей и имеют системно-ролевую структуру. Каждая из них — составная часть генеральной цели воспитания.

2. Учебная деятельность– деятельность субъекта, направленная на освоение общих способов действия и саморазвития в процессе реализации и контроля, переходящих в самоконтроль и самооценку.

Общие цели обучения:

1) формирование знаний (системы понятий) и способов деятельности (приемов познавательной деятельности, навыков и умений);

2) повышение общего уровня умственного развития,изменение самого типа мышления и формирование потребностей и способностей к самообучению, умение учиться.

В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:

- стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

- организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

- развитие мышления, памяти, творческих способностей;

- совершенствование учебных умений и навыков;

- выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Психолого-педагогические условия организации учебно-познавательной деятельности школьников зависят от того, какую позицию учащиеся занимают в педагогической ситуации. Эти позиции могут быть:

пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;

активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;

организуемого извне направленного поиска, обнаружения и использования информации.

Первая позиция обучаемого требует применения таких методов преподавания, как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ, задавание; вторая — методов стимулирования: пробуждение интереса, удивления, любопытства; третья — методов педагогического руководства: постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование, консультация и др.

Общая технология организации учебно-познавательной деятельности. Успешность организации учебно-познавательной деятельности определяется целостностью или, напротив, разрозненностью представлений педагога о своем предмете, его целях, системе знаний, навыков и отношений, которые с помощью предмета можно сформировать у учащихся. Исследованиями Н. В. Кузьминой и ее сотрудников установлено, что само видение педагогом возможностей своего предмета определяет меру эффективности его педагогических действий с целью организации учения. В конечном итоге это определяет, сможет ли учитель средствами своего предмета сформировать у учащихся научное мировоззрение, разовьет ли у них логическое мышление, творческое воображение и способности, сформирует ли систему знаний, умений и навыков или нет. Важным условием успешности учебно-познавательной деятельности учащихся является и осознание ими цели предмета, и место того или иного урока в нем. При этом осознание целей изучаемого курса облегчается, если учитель обучает не только его содержанию, но и методам добывания фактов и их систематизации, описанию в системе понятий, ориентации в наглядных пособиях.

 

БИЛЕТ № 40

1. Основные категории педагогики.

 

1. Педагогика в деятельности образовательного и лечебного учреждения.

1 Основные, фундаментальные категории педагогики – воспитание, обучение, образование и развитие.

Воспитание – "деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства".

В широком смысле воспитание – передача накопленного исторического и культурного опыта (знаний, компетенций, ценностей) от поколения к поколению; процесс формирования личности и подготовки ее к активному участию в производственной, общественной и культурной жизни. Воспитание охватывает воспитательную работу семьи, образовательных и общественных организаций, а также влияния на личность социума, воздействие литературы, искусства, средств массовой информации и коммуникации. Воспитание в широком смысле этого слова включает в себя образование и обучение.

Воспитательный процесс – закономерное изменение свойств и качеств его участников, условий воспитания и характера воспитательного взаимодействия.

Обучение – это:

* самый важный и надежный способ получения системного образования (В.П. Зинченко);

* процесс движения от незнания к знанию, от неполного знания к более полному (Ю.К. Бабанский);

* специфический процесс познания, управляемый педагогом (М.Н. Скаткин);

* целенаправленная, систематическая передача и усвоение подрастающим поколением опыта общественных отношений, общественного сознания (Б.Т. Лихачев);

* "целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками, компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта

применения знаний в повседневном жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни";

* процесс приобретения новых или изменения имеющихся знаний, поведения, навыков, ценностей или предпочтений на основе синтеза различных видов информации.

Образование – сложный термин, который обозначает планируемые / непланируемые, формальные / неформальные процессы развития когнитивной, аффективной и психомоторной сфер личности в соответствии с ценностными ориентациями общества.

Образование понимается как:

* личностная и общественная ценность;

* процесс обучения и воспитания человека, посредством которого он развивает способности, отношения и другие формы поведения, рассматриваемые как имеющие ценность в обществе, в котором он живет;

* результат освоения индивидом накопленного человечеством опыта в виде системы ценностей, знаний, компетенций;

* система образовательных учреждений.

Неформальное образование – образование, которое осуществляется без структурированного преподавания или самообучение.

Обучение, воспитание и образование – особым образом организованная деятельность, результатом которой является развитие человека. Развитие – процесс роста и продвижения, например, физического, социального, познавательного, эмоционального. Развитие личности в обучении представляет собой "духовное и физическое становление человека, реализация его природных задатков на основе усвоения всех элементов культуры и социального опыта, включенных в содержание образования"

2 Педагогика в преподавательской, медицинской и управленческой деятельности Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящем времени, существует три подхода (концепции). Представители первой из них считают, что педагогика - междисциплинарная область

человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, политика, социализация, развитие и др.). Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания. Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является ученик, воспитанник и вообще любой человек, которого обучают и воспитывают. Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика - лишь прикладная часть психологии, ее "практическое приложение". Этот подход объясняет попытки подменить педагогику психопедагогикой . Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений. Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В.Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика - это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения . А.С.Макаренко - ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде "бездетной" педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности. Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика. Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. В течение всего периода своего существования она была тесно связана со многими науками, которые оказывали неоднозначное влияние на ее становление и развитие. Некоторые из этих взаимосвязей возникли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогики как науки, другие являются более поздними образованиями. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики. Первоначально отношение между педагогикой и психологией представлялось многим очень простым. Если психология раскрывает "механизмы души", то из нее можно напрямую вывести, как следует формировать душу ребенка в соответствии с целью образования. Это объясняется тем, что педагогика до тех пор, пока не накопила в достаточной степени собственного научного содержания, использовала в качестве теоретического обоснования педагогической практики психологию. Более того, самые выдающиеся педагоги прошлого в первую очередь были философами и психологами. В этой связи при анализе связей педагогики с психологией важно различать психологизм как методологическую позицию и психологию как науку, которая была и остается важнейшим источником научного обоснования образовательного процесса. Психологизм проявляется в том, что психология объявляется единственным научным основанием, направляющим педагогическую практику. Однако, как отмечает В.В.Давыдов, психология хотя и должна учитываться, но она "не диктатор", поскольку жизнь педагогов и детей обусловлена социально-педагогическими условиями, определяющими и психологические закономерности развития личности. Эти

закономерности носят конкретно-исторический характер, и потому при изменении социально-педагогических условий меняются и закономерности развития личности . Связи педагогики с другими науками не исчерпываются философией и психологией, общим моментом которых является изучение человека как личности. Педагогика тесно связана и с науками, изучающими его как индивида. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и медицина. 1.2. Педагогика как основа деятельности медицинского работника Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве. Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях: - описательном, или объяснительном, - изучение передового и новаторского педагогического опыта; - диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих; - прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности . Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику. Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации: - проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный, или регулятивный" (В.В.Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер; - преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции; - рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности. Педагогика, рассматривая человека в качестве естественно-природного и социального существа, не могла не задействовать тот потенциал, который накапливался в антропологии как науке, интегрирующей знания о феномене человека в единый теоретический конструкт, рассматривающий природу условного человека в его многомерности и многоликости . Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медициной систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и усваиваются такие позиции, роли, ценности, которые облегчают процессы социализации, компенсирующие имеющиеся дефекты или снижающие их тяжесть. 1.3. Педагогические компоненты деятельности в работе с больными Многочисленные исследования последних лет показывают, что здоровье населения России имеет низкие показатели. Свыше 60% детей, посещающих современную школу, имеют те или иные отклонения в здоровье. Таким образом, педагогам уже сейчас предстоит обучать больных детей. Последние публикации в прессе указывают на то, что современный учитель к этому практически не готов. Необходима трансформация медицинского знания в сферу профессиональной деятельности педагога, научное осмысление сути и особенностей медико-педагогической деятельности педагога. Если основной целью педагогической и медицинской валеологии является формирование здорового образа жизни, профилактика болезней, оздоровление, то целью медицинской педагогики является излечение, выздоровление, с помощью арсенала психолого-педагогических средств. Основные различия этих наук попробуем определить по основному атрибутивному признаку - объекту исследования. Объектом исследования педагогической валеологии является

здоровый человек, медицинской валеологии - человек в третьем состоянии (предболезнь), медицинской педагогики - больной человек. Группы риска являются объектом исследования для всех перечисленных наук. Основными задачами медицинской педагогики являются: - актуализация утерянных в связи с концентрацией на болезни потребностей и интересов, склонностей и привязанностей; стимулирования силы воли, мужества, стойкости, выдержки и др.; обучение приемам саморегуляции, управления своим состоянием; активизация процессов самоконтроля; - активизация сил больных с проблемами в здоровье в борьбе с болезнью; - изменения или формирования необходимой среды общения; - привлечения родных или друзей для оказания помощи больному и налаживания контактов с окружающей средой; - реабилитационное взаимодействие . 1.4. Роль педагогики в работе с медицинским персоналом и семьей больного Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в ее изучении. Прежде всего, это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Емельянов, Г.А.Ковалев, А.Н.Леонтьев и др.). В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность. Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А.А.Бодалев, С.В.Кондратьева и др.). Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определенных условий и приемов. Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего, это исследования по проблеме медико-педагогической этики и такта (Э. А. Гришин, И. В. Страхов и др.). Педагогическая система в этом случае рассматривается как определенная культурная общность, в которой большая роль отводится выполнению социально одобряемых норм поведения: уважительного отношения к человеку, доброжелательности, общительности и др. Эти и другие аспекты изучения педагогического общения, взаимно дополняя друг друга, показывают его сложный и многогранный характер в образовательном процессе. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому оно не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. Этическое поведение по отношению к профессии: - соблюдают Кодекс этики, утверждают ценности и правила, принципы и стандарты этического поведения, отстаивают, совершенствуют и популяризируют их; - повышают качество и эффективность медико-педагогических услуг, предоставляемых людям, развивают профессионализм медико-педагогической работы, привлекая непрофессиональных помощников к решению посильных для них задач; - повышают статус медико-педагогической работы, защищают ее от необоснованной критики и укрепляют у людей различных социальных групп веру в ее необходимость; - принимают участие и поощряют других к творческому поиску новых подходов, технологий, методов и методик медико-педагогической работы и медико-педагогической деятельности; - критически оценивают достигнутые в личной практической работе результаты, не преувеличивают свои профессиональные и личные возможности: - в доходчивой форме разъясняют окружающим назначение, цели и задачи профессиональной медико-педагогической работы, как в качестве представителя этих профессий, так и в качестве представителей Союза педагогов Российской Федерации. Этическое поведение по отношению к коллегам: - с уважением относятся к коллегам вне зависимости от их специальности и специализации, уровня профессиональной подготовки и стажа практической работы, оказывая им всемерное содействие для достижения высокой эффективности их работы в области медико-педагогической

деятельности; - уважают различные мнения и подходы коллег и других специалистов, принимая на себя ответственность за справедливость своей критики в их адрес в различных инстанциях и межличностных отношениях; - защищают своих коллег от любых форм и видов давления со стороны клиентов, руководства, государственных организаций или общественных объединений в тех случаях, когда такое воздействие необоснованно; - следуют советам и консультациям коллег и наставников, если они служат интересам дела. Этическое поведение по отношению к взаимодействующим организациям - строят свои взаимоотношения с другими организациями на основе доброжелательности, ориентированности на интересы людей, обратившихся к ним за помощью, с учетом возможностей и назначения этих организаций и непротиворечивости деятельности этих организаций Кодексу этики педагога; - придерживаются своих обязательств, данных взаимодействующим организациям, и добиваются от этих организаций выполнения их собственных обязательств при использовании их ресурсов на те нужды, на которые эти ресурсы предназначены; - развивают командные, межинституциональные и межведомственные формы медико-педагогической работы, оберегают рабочую атмосферу в коллективах и командах, поддерживая приемлемые условия для деятельности каждого сотрудника . Потребность современного общества в качественной медицинской помощи требует от медсестер определенной педагогической компетентности, критического мышления, внимания к специфическим нуждам. Как показывает жизненный опыт, медицинскому работнику ежегодно необходимо обновлять около 15 % своих знаний. Нужны новые технологии не только в постдипломной подготовке специалиста, но и непрерывная учеба на рабочем месте. Проводимая в настоящее время реформа сестринского дела направлена на повышение роли медицинской сестры в оказании медицинской помощи пациентам. Уровень и качество оказываемой населению помощи зависит от профессиональной подготовки.

 

 

БИЛЕТ № 41

1. Методы педагогических исследований.

 

1. Методика преподавания как частная дидактика.

1 В целом педагогический процесс нацелен на то, чтобы развить в ребенке те качества, которые сделают его сильной творческой личностью, способной уверенно чувствовать себя в условиях современной жизни, освободят его от возможных конфликтов или неверных путей. Однако зачастую та сила, которую воспитатели хотят выработать в детях, не предохраняет их от трагедий, от жестоких и мучительных неудач, от безрадостной и даже бессмысленной жизни.

В отношении анализа реального образовательного процесса выдвинутые принципы ставят следующие вопросы:

1) насколько образовательный процесс есть введение в деятельность, а насколько он есть введение в инфор-мацию (и, следовательно, насколько его организация основана на внутренней логике архива – научных, теорети-ческих тезисах);

2) насколько образовательный процесс является процессом введения в целостную деятельность, т. е. насколь-ко составляющие образовательного процесса вместе представляют из себя функциональное целое;

3) даже если образовательный процесс представляет из себя функциональное целое своих частей, то насколь-ко реально осуществляется функционализация информации, соответствующей этим частям.

Типичными искушениями для образовательного процесса в этом отношении являются:

1) желание следовать архивной организации знания и, превращать образовательный процесс во введение в «знание», а не в деятельность. С одной стороны, при этом не происходит нормального культивирования деятель-ности, так как эта стратегия дезориентирует учащегося. С другой стороны, не происходит и функционализации информации, а следовательно она не превращается в знание;

2) искушение не сообразовывать друг с другом разные части образовательного процесса как целого;

3) стремление каждого фрагмента процесса проводить исключительно свою логику в культивировании дея-тельности и, соответственно, подачи информации, не сообразуясь с тем, как она связана с другими частями;

4) искушение не сообразовываться с тем, насколько реально осуществляется функционализация информации, превращается ли она в знание или так и остается информацией.

Другой ракурс проблемы функциональности знания – это проблема функциональной целостности знания в процессе его развертки в течение образовательного процесса в целом – проблема воспроизводства функцио-нальности знания. Поскольку знание остается знанием до тех пор, пока сохраняется его реальная функциональ-ность в деятельностной структуре сознания, то, следовательно, знание, функционализированное однажды, требу-ет постоянного воспроизводства своей функциональности для того, чтобы оставаться знанием. Для анализа ре-ального образовательного процесса это ставит вопрос о том, какие элементы знания сохраняют свою функцио-нальность в течении всего процесса и как их функциональность изменяется.

Основным искушением для образовательного процесса здесь является желание разделить информацию на крупные функциональные блоки (например, логика, систематика и т. п.) и давать эти блоки сразу целиком, но:

1) величина объема и однородность информации не позволит функционализировать ее целиком, и, следова-тельно, преобладающая часть ее не превратиться в знание;

2) то же самое желание не даст возможности развернуть и глубину этой информации, такой способ развертки будет обречен на поверхностность.

2. Одна из важнейших проблем дидактики – проблема выбора методов обучения – остается актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам образовательный процесс, деятельность преподавателя и учащегося, а следовательно, и результат обучения в целом.

Метод1 обучения – это совокупность приемов и способов организации учебно-познавательной деятельности обучающегося, развития его умственных сил, взаимодействия учителя и учащихся, общающихся между собой, а также с природной и общественной средой. Метод обучения реализуется в единстве целенаправленных деятельностей педагога и ученика, в их активном движении к моменту педагогической истины – усвоению учащимися знаний, овладению ими соответствующими умениями и навыками. В древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. С момента организации школ появились словесные методы, доминировавшие в средние века. В эпоху великих открытий получили развитие методы наглядного обучения, помогающие применять знания на практике. На рубеже XIX–XX вв. интерес вызвала концепция, получившая название «учение через деятельность», основанная на практических методах обучения.

Каждый метод имеет свою структуру, состоящую из элементов (частей, деталей), которые называют методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод разные учителя могут реализовать с помощью различных приемов.

Метод включает в себя ряд приемов, но сам не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы преподавателя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.

К настоящему времени создан обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов обучения. Их классификация позволяет выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

«Вопрос о классификации методов обучения в педагогической литературе носит крайне дискуссионный характер. На это указывает многочисленность классификаций с разнообразными подходами, выдвинутыми педагогами разных лет… Плюрализм в подходах не означает, однако, неопределенности в дидактике по этому вопросу. Это естественный процесс развития методов обучения, в котором каждый автор имеет право на свой подход. Тем более, что каждая классификация в принципе задумывается автором с учетом максимального охвата факторов процесса обучения в системе: цели обучения – содержание и логическая структура учебного материала – принципы и средства обучения – преподаватель – обучающийся – методы. И все-таки большинство классификаций, хотя и рассчитываются в идеале на универсальность применения, тем не менее имеют свою функциональную направленность и практически решают какую-то определенную педагогическую задачу с позиций ведущего фактора (форма, содержание учебного материала и тд)».2

Классификация методов обучения зависит от того, какое основание избирается для из разработки. Первое наиболее полное описание системы методов обучения, сложившихся к 60-м гг. XX в., дал Е. Я. Голант, который предложил классификацию методов обучения по уровню активности учащихся:

• пассивные;

• активные.

Затем классификацию методов обучения по уровню включенности в продуктивную (творческую) деятельность сделали М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер, выделившие

следующие методы:

• объяснительно-иллюстративные;

• репродуктивные;

• проблемное изложение изучаемого материала;

• частично-поисковые;

• исследовательские.

С иных позиций к классификации подошли Е. И. Перовский и Д. О. Лордкипанидзе, предложившие классификацию методов обучения по источникам получения знаний:

• словесные;

• наглядные;

• практические.

М. А. Данилов и Б. Н. Есипов разработали классификацию методов обучения по дидактическим целям, выделив следующие методы:

• приобретение новых знаний;

• формирование умений и навыков и применения знаний на практике;

• проверка и оценка знаний, умений и навыков. Ю. К. Бабанский предложил следующую классификацию методов обучения:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные, наглядные и практические; индуктивные и дедуктивные; репродуктивные и проблемно-поисковые; методы самостоятельной работы;

методы стимулирования и мотивации: интерес к учению, чувство долга и ответственности в учении;

методы контроля и самоконтроля: устные, письменные и лабораторно-практические.

Метод обучения – понятие весьма сложное и неоднозначное из-за его многогранности. По мере накопления наших знаний о человеке, его психических возможностях, его способностях меняются взгляды на процесс обучения, открываются новые направления работы, новые ориентиры. Это приводит к появлению новых способов обучения, разработке новых методов.

Дидактика:

1. Общая –с какими целями, чему и как обучать учащихся на всех уроках.

2. Частная –изучает как организовано обучение по отдельным предметам.

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обуславливающие ход и результаты процесса обучение, определяет методы, организационные средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две главные функции:

Теоретическую(главным образом, диагностическую и прогностическую).

Практическую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактику.

Предмет исследования общей дидактики - процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит.

Частные дидактики называют методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

Основополагающие требования к практической организации учебного процесса педагогике принято называть дидактическими принципами. К наиболее важным дидактическим принципам относятся:

- Обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность,

- должно характеризоваться связью теории с практикой,

- должно быть наглядным,

- активным и сознательным,

- доступным, с

- истематическим и последовательным,

- прочным.

Обучение как целостная система.

Для обучения характерны следующие признаки:

- Двусторонний характер.

- Совместная деятельность учителей и учащихся.

- Руководство со стороны учителя, заключающееся в организация деятельности учащихся, их стимулировании и мотивации

- Развитие творческих способностей.

- Планомерная организация и управление.

- Целостность и единство целей, средств и результат.

- Соответствие закономерностям возраста.

- Наряду с обучением, развитие и воспитание учащихся.

Функции - отображение свойств какого-либо объекта. Функции характеризуют сущность процесса обучения. Выделяют три функции: образовательную, воспитательную, развивающую.

Образовательная. Состоит в том, что процесс обучения направлен на формирование знаний, умений, навыков, мировоззрения и опыта творческой деятельности. Имеет значение то, что усвоенные знания должны характеризоваться полнотой, системностью, осознанностью и действенностью.

Развивающая. Обозначает то, что в процессе обучения происходит развитие обучаемого обо всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной, двигательной, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сфер личности.

Воспитательная. Состоит в формировании нравственных и эстетических представлений, системы взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять принятые в нем законы.

Для понимания роли обучения как средства развития и формирования личности большое значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических знаний и умений. Обучение оказывает более широкое развивающее и формирующее влияние на личность.

Методическая система обучения — это упорядоченная совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных методов, форм и средств планирования и проведения, контроля, анализа, корректирования учебного процесса, направленных на повышение эффективности обучения учащихся. Обучение только тогда эффективно, когда оно строится как методическая система. Характерными чертами современной методической системы обучения являются: • научно обоснованное планирование процесса обучения; • единство и взаимопроникновение теоретической и практической подготовки школьников; • высокий уровень трудностей и быстрый темп изучения учебного материала; • максимальная активность и достаточная самостоятельность обучения; • сочетание индивидуальной и коллективной работы школьников; • насыщенность учебного процесса техническими средствами обучения; • комплексирование различных предметов обучения. Методическая система только тогда функционирует, если она определяется целями, задачами и содержанием обучения, если она включает планирование, контроль, анализ и корректировку учебного процесса. Цели обучения — определяются преподавателями по каждому учебному предмету и учебному

занятию. Содержание обучения — определяется программами обучения по каждому учебному предмету и корректируется учителями в зависимости от целей учебных занятий. Планирование учебного процесса — сложная совокупность действий органов образования и преподавателей, предполагающая расстановку занятий школьников по предметам, времени и месту проведения. Контроль, анализ и корректировка учебного процесса — деятельность представителей органов образования и учителей по управлению, регулированию и повышению эффективности учебных занятий.

БИЛЕТ № 42

1. Современные концепции развития личности в онтогенезе.

 

1. Педагогические технологии.

Психосоциальное развитие — теория психосоциального развития личности, созданная Эриком Эриксоном, в которой им описывается 8 стадий развития личности и делается акцент на развитии Я индивида. Эриксон утверждал, что человек развивается всю жизнь. Основная идея Эриксона – на каждой стадии психосоциального развития у человека происходит кризис. Разрешение этого кризиса может быть благоприятным и неблагоприятным. Если конфликт разрешается благополучно, то человек переходит на следующую стадию с хорошими предпосылками для преодоления кризиса. Если конфликт разрешается неблагополучно, человек всё равно переходит на следующую стадию, но нерешенные проблемы переходят вместе с ним, вызывая у личности внутренние переживания.

Периодизация психического развития по Эриксону: