Исторически сложилось так, что разработка теории обучения и воспитания долгое время была прерогативой только педагогики. Первая педагогическая книга по теории обучения Я.А. Коменского "Великая дидактика" была написана еще в XVII в. (1633-1638), а психология как самостоятельная наука сложилась гораздо позже, на рубеже XIX-XX вв., т. е. более чем на четверть тысячелетия позже. Зародившаяся новая наука не сразу могла взяться за изучение проблем обучения, и лишь в 1-й четверти XX в. начались психологические исследования в этой области.

В пору становления педагогики и развертывания практики массового обучения еще не были известны собственно психологические закономерности усвоения знаний и формирования человеческой личности, так что педагогическая теория обучения и воспитания развивалась вне связи с данными научной психологии в силу отсутствия таковых. В то же время эмпирически сложившаяся педагогическая теория учитывала и учитывает психологию человека. Связью между педагогической и психологической науками выступают педагогическая и возрастная психология, психология профессиональной педагогической деятельности, психология управления педагогическими системами и многие психологические исследования других областей образования.

Стремление традиционной педагогики начальной школы прививать ребенку правильное поведение через наглядный показ образцов некоторых действий, чтобы усвоение их происходило путем созерцания и подражания этим образцам, прямо противоречит данной психологической закономерности воспитания через посредство собственной деятельности ребенка. Это является первым противоречием между педагогикой и психологической теорией. Другое противоречие проявляется в том, что если психология ратует за такое обучение, которое с самого первого класса формирует у ребенка теоретическое мышление и доказывает, что это не только нужно, но и вполне доступно шести-семи-летним детям, то педагогика полагает правомерным опираться только на присущее ребенку дошкольного возраста конкретно-образное мышление, считая теоретическое мышление для младшего школьника непосильным.

Педагогическая психология тесно связана с физиологией. Для понимания механизмов управления физическим и психическим развитием обучаемых особенно важно знать закономерности жизнедеятельности организма в целом и отдельных его частей, функциональных систем. Знание закономерностей функционирования высшей нервной деятельности позволяет педагогике конструировать развивающие, обучающие технологии, инструментарий, способствующий оптимальному развитию личности.

Данные социологии способствуют более глубокому осмыслению проблемы социализации личности. Результаты социологических исследований являются базой для решения педагогических проблем, связанных с организацией студенческого досуга, профессиональной ориентацией, и многих других. Исходное значение для педагогической науки имеет философское знание. Оно является базой для осмысления целей воспитания и образования в современный период развития педагогического знания. Теория познания позволяет опосредованно, благодаря общности законов, определить закономерности учебно-познавательной деятельности и механизмы управления ею.

НАБЛЮДЕНИЕ КАК МЕТОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.

Педагогическое наблюдение. Этот метод применяется в процессе практически любого педагогического исследования, что вполне естественно. Изучение педагогических явлений требует от исследователя их непосредственного наблюдения, накопления и фиксации фактического материала, относящегося к педагогической работе.

Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, "нормальных" условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от "нормальных".

Главными особенностями метода наблюдения являются: непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта; пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения; сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения.

В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого.

Выделяются далее сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов.

Специфические требования к процедуре получения и трактовки информации в наблюдении.

Наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи; не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т. д.

Необходимо, чтобы наблюдаемое явление, поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т. е. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными.