Печатается по изданию: Шевченко С. Г. «Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития: Пособие для учителя». – М.: Просвещение, 1990, с. 9–13. В пособии раскрываются учебно-воспитательные и коррекционные задачи по ознакомлению с окружающим миром детей с задержкой психического развития, предлагаются конкретные приемы формирования обобщенных представлений об окружающей действительности и навыков речевого общения у младших школьников.

Одним из важнейших условий успешного обучения ребенка в школе является хорошая дошкольная подготовка. Л. С. Выготский писал: «Подготовить общее представление относительно мира природы, относительно общества, все это и составляет непосредственную задачу, которую школа ставит перед дошкольным воспитанием» (СНОСКА: Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956. – С. 435.).

К моменту начала школьного обучения дети с ЗПР не приобретают тех знаний, навыков и умений, которыми самостоятельно овладевают нормально развивающиеся дошкольники. У них недостаточно сформированы представления о предметах и явлениях окружающей действительности, элементарные математические и языковые обобщения, составляющие необходимую предпосылку и основу последующего школьного обучения.

Дети с ЗПР плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, которые им не раз приходилось наблюдать в своей повседневной жизни. Так, они не могут правильно рассказать о составе своей семьи, о трудовой деятельности ее взрослых членов. Дети часто не в состоянии ответить на вопросы, касающиеся их самих (назвать свой возраст, день рождения, сообщить свой адрес и т. п.). Они значительно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники, ориентируются в назначении, названии, расположении общественных и бытовых предприятий, находящихся около их дома. В своих ответах многие дети с задержкой психического развития используют неверные и неточные словесные обозначения (например, там, тут, далеко, около и т. п.).

Изучение особенностей игровой деятельности шестисемилетних детей с ЗПР показало, что круг представлений о трудовой деятельности взрослых у детей с ЗПР значительно беднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Их знания о профессиях врача, продавца, воспитателя и т. п. поверхностны, а в отдельных случаях даже ошибочны; игровые действия, как правило, шаблонны и стереотипны.

Если у нормально развивающихся дошкольников сюжетно-ролевая игра является важным средством накопления представлений об окружающем мире, то у детей с ЗПР она такой роли не играет.

Существенные различия между детьми сравниваемых категорий обнаруживаются при анализе их представлений о явлениях природы. Дети с ЗПР, как правило, смешивают понятия время года и месяц, не умеют рассказать об отличительных признаках времен года.

Рассматривая картины с изображением разных времен года, дети с ЗПР почти безошибочно определяют зиму и лето, но при этом опираются лишь на 2–3 отличительных признака. В то же время нормально развивающиеся ученики выделяют 5–7 признаков, характеризующих погоду, состояние деревьев, животных, одежду людей летом и зимой.

Дети с ЗПР часто путают осень и весну, потому что эти сезоны имеют ряд сходных явлений (идут дожди, бывают туманы и т. п.). Им легче отличать явления противоположного характера: холод и жара, замирание природы и ее бурный расцвет и т. п.

Дети с задержкой в развитии затрудняются в определении причинно-следственных отношений между явлениями. Эта особенность отчетливо проявляется при составлении рассказов по серии сюжетных картинок.

Значительные различия между детьми, развивающимися нормально и с задержкой, обнаруживаются в отношении запаса и характера их представлений об отдельных предметах. У последних наблюдается большое количество ошибочных ответов при назывании изображений отдельных предметов, что касается только определенных групп (в основном, это – птицы, цветы, деревья, рыбы, грибы, насекомые). Не зная наименования предмета, дети зачастую дают его фрагментарное описание. Например, перечисляя известных ему насекомых, ребенок говорит: «Еще такая, тоже летает... и крылышки тоненькие... вот так и еще так (показывает форму крыльев). Я ее знаю, только забыл, как называется». Увидев описанную, но не названную им стрекозу на картинке, этот ученик поясняет: «Это бабочка, только немножко другая. Ее как-то по другому называют... или так... не знаю».

Наблюдается и обратное явление, когда ребенок с задержкой психического развития, наряду с другими называет, например, кита, лося, моржа, но не узнает их изображения на картинках.

Следует отметить, что узнавание некоторых изображений предметов вызывает затруднения и у нормально развивающихся первоклассников. Дети не узнают на рисунках таких птиц, как грач, кукушка, скворец, журавль. При этом, ориентируясь на один или несколько сходных признаков, они называют грача – вороной, галкой или сорокой; галку – вороной и наоборот; журавля–аистом или цаплей и наоборот; скворца–соловьем и т. д.

В некоторых случаях дети с задержкой психического развития, правильно называя изображенных зверей или птиц, не могут рассказать о тех признаках, опираясь на которые они их узнали.

Не имея отчетливых представлений о существенных признаках предметов, они часто расширяют значение слов (например, словом «мак» ребенок называет и розу, и георгин, и ромашку, и астру).

Уже в первый год обучения дети часто встречаются с заданиями, когда нужно описать отдельные предметы; или рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Чтобы составить полный, последовательный рассказ, ребенок должен отчетливо представлять себе объект, его существенные свойства.

Эти задания вызывают большие трудности у детей с задержкой психического развития.

При самостоятельном описании объекта эти дети: осуществляют анализ в основном в трех направлениях: называют цвет, размер отдельных деталей, дают эмоциональную оценку. В некоторых случаях дети указывают один-два оценочных признака, а затем перечисляют части анализируемого объекта. Например, дается такое описание игрушечного клоуна: «Это клоун. На голове Петрушка (имеется в виду высокий конусообразный колпак). Руки... Головка... Ноги. Туловище». Если же ребенок называет признаки отдельных частей объекта, то ссылка на них часто повторяется: «Рубашка красивая. Штанишки красивые. Ботинки красивые», или «Ботинки большие, рот большой, нос большой». С помощью побуждающих вопросов взрослого дети в состоянии выделить большее количество признаков объекта.

Многие дети, имеющие задержку психического развития, не дифференцируют основные и промежуточные цвета. Так, они смешивают оранжевый цвет с красным или желтым, фиолетовый с синим и коричневым, коричневый с серым, розовый с голубым и др. Дети не могут определить форму предмета, его величину, материал, из которого он сделан. Они затрудняются дать сравнительную характеристику величин двух предметов даже в том случае, когда правильно указывают размер каждого предмета в отдельности.

Распространенная ошибка, характерная для детей с задержкой психического развития,– перенесение признака, принадлежащего части объекта, на весь объект, что свидетельствует о несформированности операции анализа.

При сравнении двух объектов дети, как правило, рассказывают только об одном из сравниваемых предметов, выделяя яркие или хорошо знакомые его признаки, а затем переходят к описанию второго предмета. Установление сходных и отличительных признаков сравниваемых предметов или явлений вызывает большие трудности у учащихся даже после тщательного анализа каждого из них. Назвав отличительные признаки изучаемых объектов, дети зачастую не могут рассказать, в чем их сходство, и наоборот, определив у сравниваемых объектов общие признаки, не видят их различий.

Неумение выделить существенные признаки предметов и явлений отражается на освоении детьми с задержкой психического развития элементарных общих понятий. Так, предметы мебели они называют словом «комната». Часто в качестве обобщающего слова используют наименование одного из представителей группы, употребленное во множественном числе (вместо слова «обувь» говорят «ботинки»).

Анализ ответов детей с задержкой психического развития показывает, что знание обобщающего слова еще недостаточно для его правильного использования. Например, многие дети с задержкой психического развития знают обобщающие слова посуда, мебель, но оперируют ими неправильно, называя словом «мебель» посуду, убранство комнаты, некоторые части комнаты, электрическую бытовую технику.

Дети, имеющие задержку психического развития, отличаются от нормально развивающихся сверстников запасом видовых понятий. Так, дети с ЗПР в среднем могут назвать 5–7 предметов, относящихся к одной группе; нормально развивающиеся дети – 9–13 ее представителей.

Характер выполнения заданий также отличен у детей двух сравниваемых категорий. Для детей с задержкой психического развития характерна определенная неравномерность («толчкообразность») деятельности. Начиная выполнять задание, они обычно быстро и правильно называют 3–4 предмета, затем следует длительная пауза, после которой правильно называются еще 2–3 предмета или перечисляются предметы, не относящиеся к указанному родовому понятию. Перечень насекомых, например, у этих учащихся носил такой характер: «Бабочка, жук, муха... больше не знаю... еще как это... стри... стрисогузка... еще такие... в лесу видел... не помню».

Обычно в ходе перечисления эти дети несколько раз повторяют название одного и того же предмета. Подобных явлений у нормально развивающихся детей этого же возраста не наблюдается. Они более сосредоточенно и целенаправленно вспоминают известные им предметы и достигают большей продуктивности в выполнении заданий.

Следует отметить, что у учащихся с задержкой психического развития продолжают долго сохраняться конкурентные отношения между разными видами деятельности, вследствие чего им трудно строить свое высказывание или отвечать на вопросы взрослого в процессе предметно-практической или игровой деятельности.

Что касается уровня речевого развития детей с задержкой психического развития, то их высказывания в основном состоят из простых предложений. Однако есть дети, которые, испытывая потребность в использовании сложных конструкций, выделяют второе предложение интонационно. Следует отметить, что независимо от используемой учителем формы обращения свой ответ они начинают со слов «потому что».

У многих детей с ЗПР не полностью сформировано умение самостоятельно с помощью интонации делить речевой поток на предложения. Их предложения порой состоят из 17–23 слов, и бывает трудно определить границы составных частей высказывания. Например, на вопрос учителя, как узнать сороку среди других птиц, ребенок говорит: «Потому что сорока... она все узнает и болтает... у нее вот тут белое, глазки маленькие, черные, а это все... крылья большие и хвост».

Подобные высказывания детей с задержкой психического развития нередко содержат побочные ассоциации, многочисленные повторы, возвращение к уже сказанному.

Затруднения детей в выражении своих мыслей видны на примере следующих двух высказываний: «Деревья стоят голые. Не только деревья, и кустарники. С деревьев опали листья» и «Небо опускается. Небо серое, хмурое. Облака наполнены дождем. Небо грязно-синее». В первом высказывании возвращение к уже сказанному («С деревьев опали листья») не несет новой информации. Во втором – вместо распространенного предложения ребенок использует несколько отдельных грамматических конструкций.

Интересно отметить, что внешне такая речь производит более или менее благополучное впечатление. Ребенок ведет рассказ легко, особо не затрудняясь в выборе нужных слов, без значительного изменения темпа речи.

Особенности словарного запаса, а также построения и содержания высказываний детей с задержкой психического развития указывают на необходимость проведения работы по развитию их речи в единстве с совершенствованием деятельности восприятия, представления, мышления.

Корнев А. И. ВОПРОСЫ ЛЕЧЕБНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПРОФИЛАКТИКИ ДИСЛЕКСИЙ И ДИСГРАФИЙ

Печатается по изданию: Корнев А. И. «Дислексия и дисграфия у детей». – СПб: Гиппократ, 1995, с. 153–158; с. 160–196. В книге представлено описание клинических и медико-психологических особенностей детей (дислексий и дисграфий). Раскрыты патогенетические закономерности и психологические механизмы стойких избирательных затруднений в овладении чтением и письмом. Приведены оригинальные и адаптированные диагностические методики. Изложены лечебно-педагогические методы реабилитации детей с дислексией и дисграфией.