| Жизненная | Ключевая | Задачи | Ресурсы | Кризисы |
| стадия | система | развития | развития | развития |
| Младен- | Расши- | Социальные | Безопасность, | Доверие, |
| чество | ренное | связи, чувство | выполнение | либо утрата |
| (0-2 года) | ядро | непрерывности | основных нужд, | доверия |
| семьи | существования, | стабильность | ||
| сенсорная раз- | ||||
| ведка и прими- | ||||
| тивные причин- | ||||
| ные связи,созре- | ||||
| вание моторных | ||||
| связей | ||||
| Раннее | Расши- | Самоконтроль, | Человеческие | Независи- |
| детство | ренное | языковое разви- | отношения, сен- | мое ощуще- |
| (2-4 года) | ядро | тие, фантазия и | сорная стимуля- | ние Я, либо |
| семьи | игра, самостоя- | ция, защищенное | сомнение и | |
| тельное передви- | окружение, огра- | стыд | ||
| жение | ниченность ок- | |||
| ружения | ||||
| Середина | Семья, | Половая иденти- | Подходящая мо- | Самодоста- |
| детства | соседи, | фикация, началь- | дель, объяснение | точность, |
| (5-7 лет) | школа | ное моральное | набора правил, | либо чувст- |
| развитие, кон- | согласованность | во вины | ||
| кретные мысли- | правил поведе- | |||
| тельные опера- | ния, внутригруп- | |||
| ции, групповые | повые отношения | |||
| игры | сверстников | |||
| Конец | Семья, со- | Социальные свя- | Объединенные | Трудолю- |
| детства | седи, шко- | зи, самооценка, | усилия обучаю- | бие, либо |
| (8-12 лет) | ла, свер- | обучение навы- | щихся; объеди- | инфан- |
| стники | кам, принадлеж- | ненная игровая | тильность | |
| ность команде | деятельность; | |||
| обучение навы- | ||||
| кам, которые | ||||
| помогают понять | ||||
| основные меж- | ||||
| личностные от- | ||||
| ношения; обрат- | ||||
| ная связь |
352
| Жизненная К | Ключевая система | Задачи развития | Ресурсы развития | Кризисы развития |
| стадия Подрост- С ковый с возраст к | Семья, Ф верстни- з ки, школа р т | Физическое со- Ф ревание,абст- и рактные мысли- к тельные опера- ш | Физиологическая С информация, п огнитивное ре- н шение проблем н с | Социальная принадлеж- ность или оциальная |
| (13-17 | ц ции, принадлеж- н | навыки построе- з | ащита | |
| лет) | н ность группе н | ния отношений, | ||
| сверстников, на- | понимание роли | |||
| чальная половая | полов и ее куль- | |||
| близость | турных истоков, | |||
| возможность | ||||
| независимых | ||||
| моральных суж- | ||||
| дений | ||||
| Юность (18-22 года) | Сверст- ники, школа или работа, семья, | Независимое су- ществование, принятие решения о начале карьеры, интериоризация | Умения и знания для финансовой независимости, самоизучение, принятие решения, | Четкая или неуверенная идентифи- кация лич- ности |
| окру- жающие | морали, прочные интимные отно- | углубление отно- шений, понимание | ||
| шения, принятие | плюрализма от- | |||
| природы отно- | ветственности за | |||
| шений | выбор | |||
| Взрос- ление (23-30 лет) | Новая семья, работа, дружеские связи, ок- ружающее общество | Жизнь в новой семье, родитель- ская роль (начало), разви- тие карьеры, вы- работка стиля жизни, принятие | Знания и навыки планирования се- мейного бюджета, межличностные переговоры и раз- решение конфлик- тов, родительская | Способ- ность к со- циальному бытию, ли- бо отчуж- дение |
| обязательств | роль, ролевые | |||
| ограничения | ||||
| Переход- ный воз- раст (30- 35 лет) | Семья, работа, дружеские связи | Смена оценок, привязанностей и принятых обяза- тельств; роди- | Переоценка и обновление ре- шений, касаю- щихся отноше- | Обновление, либо от- странен- ность |
| тельская роль | ний, карьеры, | |||
| (продолжение); | стиля жизни; | |||
| переоценка зна- | знания и навыки | |||
| чимости людей | организации ши- | |||
| рокой помощи | ||||
| Зрелость (36-50 лег | Работа, ) семья, друзья, общество | Оценка взятых обязательств, дети оставляют дом, изменение отношений меж- | Знания и навыки принятия ролей более высокого порядка, ббльшая степень диффе- | Достижения и значи- мость в об- я ществе, ли- бо незначи- |
| ду супругами, | ренциации и ин- | тельность | ||
| связи вне семьи | теграции ролей |
12
Абрамова
353
| Жизненная | Ключевая | Задачи | Ресурсы | Кризисы |
| стадия | система | развития | развития | развития |
| Пожилой | Семья, | Связи вне семьи, | Знания и навыки | Живитель- |
| возраст (51-65 лет) | друзья, работа, окру- | уменьшение роли карьеры, отноше- ние к бренности | для налаживания коммуникации; учительство и | ные связи с окружени- ем, либо |
| жающие | существования | умение дать со- вет: большая | эгоисти- ческая стаг- | |
| опора на умст- | нация | |||
| венные, а не на | ||||
| физические спо- собности | ||||
| Старость (старше 65 лет) | Семья, друзья, окру- жающие | Увеличение зави- симости от дру- гих, оценка соб- ственной жизни, | Умение выжи- вать при умень- шении физиче- ских ресурсов, | Чувство значимости, либо отчая- ние |
| умение перенести смерть близких, ожидание собст- | умение сказать «прощай» | |||
| венной смерти |
Это позволяет, хотя бы ориентировочно, использовать эту
схему для описания возрастных особенностей психической жиз-
ни человека, имея в виду, что нормальный человек - это только
форма мышления о нас всех, живых и разных, наполняющих ее
содержанием своим присутствием на земле среди людей.
Думаю, что разговор о нормальном человеке был бы дале-
ко не полным, если бы я не обратилась к анализу той совре-
менной мне истории, которая освободила науку о человеке от
идеологического плена. То, что я напишу сейчас, будет очень
автобиографично и может показаться ненужным, но я все
равно рискну предложить читателю эти несколько страниц.
Идеология привнесла в науку простую меру истины -
теории и эксперименты оценивались по принципу: «свои» -
«чужие». «Чужие» - заведомо плохие, ложные, требующие
только критического отношения и желательно полного оп-
ровержения. «Свои» оценивались по принципу соответствия
актуальным установкам правящей идеологии, чем точнее бы-
ло совпадение теории и эксперимента с ними, тем более точ-
ными, хорошими, истинными они объявлялись; чувство и
мысль, направленные на понимание человека, искажались
сразу, еще не приближаясь к объекту своего изучения. Пони-
мать, изучать становилось просто не надо, закономерности,
которые нужно было бы с муками находить, уже были даны,
даны в идеале человека, который транслировался в идеоло-
гии. Идеал этот был страшноват. Я помню свою первую, еще
354
детскую встречу с настоящим рабочим (с завода, из горячего
цеха), который и называл-то себя «гегемоном». Встретились
мы с ним в выходной день, на улице, «гегемон» оказался зна-
комым моего отца. Каким он был, не буду описывать подроб-
но. В свои малые годы я сумела только спросить у папы: «Мы
все должны стать такими, за таких умирали революционеры?»
Он мне тогда ничего не ответил, только внимательно посмот-
рел в глаза, словно увидел впервые, а потом мы часто и долго
говорили о том, что в людях, в каждом человеке есть и хоро-
шее и плохое, только чего-то бывает больше.
Потом меня долго учили в школе, что наше общество са-
мое справедливое и гуманное, самое передовое (как мы радо-
вались, когда Гагарин слетал в космос, как гордились им и
собой), самое лучшее. Так просто - самое хорошее, значит, все
остальное - хуже, потому что на нас не похоже.
Только вот в жизни не встречалось людей, которые бы соот-
ветствовали известному идеалу. Они были в чем-то не такими,
каждому чего-то недоставало до идеала. Нельзя было сказать,
чтобы кто-то сильно переживал свое несовершенство и старался
что-то сделать для того, чтобы соответствовать идеалу.
Получалось так, что уже принадлежность к нашему обще-
ству делала нас лучше других; усилий, собственных усилий по
совершенствованию вроде и не нужно было. Собственные
усилия нужны были для того, чтобы поддерживать в своем
организме жизнь, а все остальное как бы предопределялось,
возможности были не твоими лично, а заданы временем и
местом рождения. До сих пор с ужасом вспоминаю ограниче-
ния по приему выпускников сельских школ в вузы. Преслову-
тая прописка гнала людей не только в поисках приключений,
а чего стоил процентный прием в партию (есть место для...).
Создавалось впечатление упорядоченности жизни извне:
снималось напряжение, исчезал риск выбора, своего выбора...
Это очень чувствовалось в людях - они работали очень плохо,
и год от года все хуже. Я сужу, конечно, по своим впечатлени-
ям. От качества трудовых напряжений жизнь мало менялась,
не менялась вообще, остановилась на месте.
Остановилась, не успев приобрести силы для развития,
наука о человеке. Всю возможную его сложность свели к ие-
рархии мотивов и направленности личности, среди которых,
конечно, была хорошая - коллективистская и похуже - дело-
вая и индивидуалистическая, а самые хорошие отношения
людей - в коллективе, другие - уже плохие. Человек, нор-
мальный человек оказался задан политической системой, ее
приоритетами, ее логикой, определявшей, что вначале было
355
дело, что материализм - это единственно верная философия
что все раз и навсегда плохое - плохо, хорошее - хорошо'
Например, стремление к успеху - это карьеризм, стремление к
самоутверждению - буржуазный идеализм, противоречивость
развития - отражение противоречий современного капитали-
стического общества и тому подобное.
Нормальным становилось заданное, выдуманное, вообра-
жаемое, мертвое - оно проникало везде как правила общей
игры. Несоответствие им сразу предполагало диагноз ненор-
мальности и изгонялось, уничтожалось, запрещалось.
Неразрешимые по сути экзистенциальные человеческие
вопросы находили свое правильное решение одно на всех.
В общем, оказалось, что нормального человека можно соз-
дать и приложить множество усилий для поддержания ак-
тивности в своем создании, которое все время норовит ис-
чезнуть, будучи призраком.
Вот сейчас, если постараться сформулировать психологиче-
ское содержание жизни того, кого можно было бы назвать
нормальным современным человеком, то я, пожалуй, стала бы
минимально пользоваться отечественными теориями личности,
а стала бы говорить об этом человеке в понятиях экзистенци-
альной философии и гуманистической психологии. Именно они
используют те понятия, которые «дают право» людям на раз-
нообразие их индивидуальных судеб, объединяя их принадлеж-
ностью к сущности. Этого так не хватает в нашей отечествен-
ной психологической науке о человеке, мы говорим и думаем
по схеме заданной правильности жизни. Очень хочется предпо-
следнее слово заменить словом «праведность», но это уже моя
личная точка зрения. «Быть нормальным человеком это зна-
чит...» продолжите предложение сами.
Глава 11
О КУЛЬТУРЕ
И СУБКУЛЬТУРЕ
Человек впервые реально понял, что он житель плане-
ты и может — должен - мыслить и действовать в новом ас-
пекте, не только аспекте отдельной личности, семьи или ро-
да, государств или их союзов, но и в планетном аспекте.
Он, как и все живое, может мыслить и действовать в пла-
нетном аспекте только в области жизни - в биосфере, в оп-
ределенной земной оболочке, с которой он неразрывно, за-
кономерно связан и уйти из которой он не может. Его су-
ществование есть ее функция. Он несет ее с собой всюду.
И он ее неизбежно, закономерно, непрерывно изменяет.
В.В.Вернадский
Адам изваян был
По образу творца,
Но паровой котел счел непристойной
Божественную наготу
И пересоздал
По своему подобью человека:
Облек его в ливрею, без которой
Тот не имеет права появляться
В святилищах культуры...
М.Волошин
Вся наша культура основана на жажде покупать, на
идее взаимовыгодного обмена...
Э.Фромм
Слова «культура», «культурные функции», «культурное
развитие» уже встречались в этом тексте. Думаю, что интуи-
тивно читатель понимает отличие между культурным и не-
культурным, это так же просто почувствовать, как отличие
живого от неживого. Объяснить же значительно труднее, а
может быть, и невозможно.
Однако люди всегда пытались это сделать, чтобы увидеть
направление исторического времени, осознать свое место в
нем, понять значение конкретного пространства и времени
для течения индивидуальной жизни и для жизни групп людей,
построенных по разным принципам общности.
Признаки культуры, используемые в различных науках о
человеке, достаточно общеизвестны: общение с помощью
знаков или языка, следование общим правилам или нормам,
передача норм и правил через обучение. Признанным являет-
ся факт разнообразия культур, а также отказ от оценочного
отношения к их содержанию, готовность понимать их.
Э.Левинас, поставив своей задачей дать философское оп-
ределение идей о культуре, начал рассуждение с образа Ос-
358
венцима: «Культура как смысл всеобщего человеческого об-
щения и как ценность! Но можно ли мыслить культуру вне ее
извращений, непреходящая возможность чудовищности, под-
тверждаемая вечно актуальным фактом существования Ос-
венцима - символа, или модели, или отражения нашего века в
его всемирном ужасе, - внушает нам неотвязную мысль о том,
что сведение осмысленного к абсурду также способно служить
философским определением культуры»'.
Культура предстает перед каждым из нас в момент появле-
ния на свет как «вторая природа» - жизнь, созданная людьми,
она имеет свои модальности, свои группы свойств, воплощаю-
щие в себе ее создателя - человека (людей) конкретного истори-
ческого времени. Можно увидеть две качественно различных
модальности, проявляющихся в путях развития науки и техни-
ки, с одной стороны, и в путях развития искусства и поэзии - с
другой. Может быть, культура - это та всеобщность, которая
позволяет преодолеть разорванность и недолговечность чело-
веческого бытия? Это риторический вопрос, так как в нем есть
все главные противоречия человеческой жизни: наличие Я и
«другого», разума и чувства, страха смерти и жизнелюбия.
Знание человека, постигнутое с помощью разума, - это дань
истине, тому идеальному, мыслимому закону, который через
знание становится не противостоящим человеку, а принадле-
жащим ему. «Знание - это культура имманентности. Именно
адекватность знания бытию с момента зарождения западной
философии позволяет утверждать, что нам известно только то,
что было нам давно знакомо, но забыто в глубине нашего Я.
Ничто трансцендентальное не может затронуть наш разум,
действительно расширить его границы. Это культура челове-
ческой автономии и, вероятно, с самого начала глубоко атеи-
стическая культура. Мысль о том, что равно мысли»2.
Это знание глубоко одинокого разума (Я как разумного
мыслителя), для которого нет другого, кроме того, что тожде-
ственно Я. Сущее становится принадлежностью бытия, Я че-
ловека переживает собственную силу воздействия как беско-
нечно великую. Культура знания и имманентности - это прак-
тика захвата, присвоения и удовлетворения.
Человеческая же природа такова, что в удержании вещи при-
сутствует не только разум, но и чувство. Чувство диктует руке
форму того, что удерживает рука, - художник узнает ее раньше,
' Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. - М., 1990. С. 87
(далее цитаты по этой работе).
2 Там же. - С. 90.
359
чем реально встретится с ней. Это иной - нетождественный- спо-
соб придания смысла бытию. Это чувственная модельность куль-
туры. В ней невозможно отождествление другого и внутреннего
мира как в идеале имманентности, требуется новое понятие -
понятие «собственного тела». Того тела, которое в конкретном
восприятии Я и не-Я возникает как выражение одного в другом
обозначение значимости Я для не-Я и наоборот. Это событие
можно считать источником всех искусств. Изначальное вопло-
щение Я в другом - это проявление, которое получает в атеисти-
ческом знании западной культуры название духовной жизни.
Изначальная несводимость другого к Я создает проблему
близости с нетождественным объектом, каким в первую оче-
редь является человек для человека. Возникает вопрос о том, в
какой системе значений рассматривать непохожесть человека
на других людей.
Эта непохожесть и абсолютное разделение прежде всего
проявляются в появлении лица человека перед другим конкрет-
ным лицом. В этом противостоянии лицу, в обоюдной смертно-
сти - признание и требования, касающиеся Я каждого человека;
Я другого своей непохожестью являет собой призыв к смерти и
призыв к ответственности одновременно - это вся тяжесть люб-
ви к ближнему, о которой с невыразимой тоской говорят все
библиотеки мира. «В отличие от культуры знания, техники и
искусства в этой культуре речь идет не о том, чтобы утвердить
тождественность человеческого Я самому себе, поглотив другие
природы или выразив себя в нем, но чтобы поставить под во-
прос саму эту тождественность, неограниченную свободу и
могущество Я, не лишив его неповторимости»'.
Это этическая культура, в которой встреча с другим про-
буждает в человеке любовь к нему и ответственность за него,
такие переживания, которые не подлежат передаче их дру-
гим, а именно они пробуждают и осуществляют тождество Я
самому себе.
Пропасть, разделяющая людей, глубже реальных пропас-
тей. Если разум человека (культура мышления - наука и тех-
ника) сможет присвоить себе Другое природы, если его чувст-
ва могут быть выражены в тождественности Я другому
(культура чувств - искусство и поэзия), то отношение к дру-
гому человеку как к ближнему не дано в непосредственном
опыте и не приходит от воздействия мира. Этическая культу-
ра - это отношение к трансцендентности как к трансцендент-
ности, без уловок рационализации, «разрешающей» разру-
другого человека. Это отношение можно назвать любо-
Варварство всех освенцимов мира начинается с отказа от
s ее со страха человека перед собственной трансценденталь-
мостью не об этом ли говорит и современная история.
философская идея культуры, как бы конкретно она ни вы-
пажалась, приводит к необходимости еще и еще раз возвра-
титься к вопросу о человеческом в человеке, к тому, что могло
бы пониматься как проявление его сущности.
У Вл. Соловьева есть такие слова: «Спасающий спасется. Вот
тайна прогресса - другой нет и не будет»'. Каждый поймет их
по-своему, на спасающий переживает свою силу как принадле-
жащую не только ему, но и другим. Он воспринимает свое Я
как Я, связанное кровным родством с прошлым, будущим, а не
только с настоящим, он видит свою жизнь во всей ее трансцен-
дентности, воплощенной в отношении к другому, а собственное
бытие представляется как бытие сущего, неслучайного.
Хотелось бы, чтобы у читателя сложилось впечатление о
том, что культура как жизнь, созданная людьми, неоднородна
по своим проявлением - это наука и техника, искусство и по-
эзия, это и этика.
' Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. — С. 97.
360
Мне кажется, что в виде грубой схемы можно все эти сферы
единой культуры представить относительно независимыми
Друг от друга следующим образом. Культура ^^У"^11.
ном пространстве и времени, ограничиваясь их конкретными
параметрами, как это принято, например, в эmoтP^Ш'ш^o•.
пологий или истории культуры Полинезии, культуры XIX века
и тому подобное.
'Соловьев Вл. Сочинения. - М., 1968.-Т. 2.-С. 557.
361
Каждая культура производит свои предметы и использует
предметы природы. Созданные и использованные предметы
несут те следы воздействия человека, которые отражают воз-
можность человека переживать свою тождественность с ними
то есть они несут на себе печать искусства и поэзии в той же
мере, в какой и печать целесообразности'. Деятельность чело-
веческого разума воплощается в создании текстов - инструк-
ций о способах собственного мышления. За каждым текстом
стоит система языка, в тексте ей соответствует все повторимое
и воспроизводимое, все, что может быть дано вне этого тек-
ста. Однако одновременно у каждого текста есть смысл - ав-
торское отношение к истине, правде, добру, красоте, истории.
Как говорил об этом М.М.Бахтин «дух (свой и чужой) не
может быть дан как вещь (прямой объект естественных наук),
а только в знаковом выражении, реализации в текстах и для
себя самого и для другого».
Текст живет только тогда, когда он читается, когда есть
его автор и читатель; тождество текста написанного и поня-
того невозможно. Эта идея М.М.Бахтина кажется мне очень
интересной, он весьма полно доказал, что нет и не может быть
потенциального единого текста текстов.
Тексты-инструкции живут в сознании читающих их людей
своей, отличной от предметов, жизнью, создавая основу для
преемственности духовной культуры в историческом времени.
Отношение человека к человеку регулируется тем идеа-
лом человека, который существует в культуре и персонифи-
цируется в действиях конкретных людей в конкретных об-
стоятельствах жизни. Этот идеал как бы замысел в тексте,
определяет направление в выборе средств и способов воз-
действия человека на человека и человека на самого себя.
«Человеческий поступок, - писал М.М.Бахтин, - есть по-
тенциальный текст и может быть понят (как человеческий
поступок, а не физиологическое действие) только в диалоги-
ческом контексте своего времени (как реплика, как смысло-
вая позиция, как система мотивов)»2.
С кем ведется диалог? С конкретным другим. Другим как
обобщением, со своим вторым - Я, с Другим как не-Я, с дру-
гим, тождественным Я? На все эти вопросы можно ответить
только понимая другого человека, относясь к нему не как к
объекту, а как к участнику собственного сознания автора
диалога. Отношение к человеку, выраженное в тексте, - это
' См.: Тейлор, Леви-Брюль, Поршнев и др.
Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. — М., 1986.-С.478.
362
два сознания, представленные в одном понимании. Соотнесе-
ние их - различие и тождественность - представляют собой
жизнь сознания.
Автор высказывания всегда предполагает не только бли-
жайших адресатов, но и некоторую высшую инстанцию от-
ветного понимания, которая может изменяться в разных на-
правлениях. Это специфика слова - слово обладает семанти-
ческой глубиной, которая может быть познана только при
расширении (неограниченном, как говорил М.М.Бахтин) кру-
га людей, которые его слышат. Для слова нет ничего страшнее
безответности. Слово вступает в диалог, которому нет смы-
слового конца. Только в этом бесстрашии перед расширяю-
щимся кругом слушателей слово приобретает свой смысл -
достигает понимания у другого человека.
Глубина и ширина текста, раскрывающего отношения че-
ловека к человеку, предполагают критерий понимания этого
текста как диалогического целого. Думаю, что таким крите-
рием является в зависимости от глубины понимания: «Я-кон-
цепция» автора, или «Концепция другого человека» (конкрет-
ного), или «Философия жизни», или «Идеал человека», вопло-
щающие степени персонификации понимающего (в перечис-
ленном списке степень персонификации уменьшается от «Я-
концепции» к «Идеалу человека»).
Это значит, что отношение человека к человеку имеет раз-
ный уровень понимания с точки зрения представленности в их
сознании собственных сущностных характеристик и анало-
гичных характеристик друг друга. Думаю, что это одно из
существенных психологических условий формирования в еди-
ной культуре относительно независимых друг от друга суб-
культур, критерий их различия между собой связан с вариан-
тами персонификации (понимания) сущностных характери-
стик человека.
Это могут быть возрастные субкультуры (подростковая,
юношеская, пожилых людей), профессиональные субкультуры
(юристы, педагоги, врачи и тому подобное), территориальные
(городская, сельская, подразделяющиеся на еще более мелкие
территории - дворовая, центровая, хуторская и тому подоб-
ное), предметно-опосредованные (фанаты спортивного клуба
или эстрадной звезды, коллекционеры, члены клубов по инте-
ресам и тому подобное).
Каждая из них предлагает свой способ персонификации
сущностных характеристик человека, хотя другие обстоятель-
ства жизни людей - предметное окружение, способы действия
с ним (использование инструкций) практически могут не от-
363
личаться как в разных субкультурах одного времени, так и в
субкультурах, разделенных историческим временем.
Каждая субкультура отличается от других теми текстами, в
которых находит отражение понимание других людей через
диалог с ними с точки зрения «третьего» участника диалога -
обобщенного представления о человеке, идеала человека. Но-
сителями этого идеала являются сами люди - реальные участ-
ники реальных отношений, воспринимающие друг друга лицом
к лицу в той опасной близости, которая обостряет проблему
любви к ближнему до ее амбивалентного проявления ненавис-
ти. Это именно те отношения, в которых сознание (слово) ис-
пытывает себя на силу (возможность понимания другими), на
адекватность отражения себя самого (осознание сознания).
Об успешности этого можно судить, например, по эффек-
тивности мирных переговоров, ведущихся в настоящее время
разными конфликтующими странами. О ней, к сожалению,
приходится пока только мечтать. Почему? Возможно, и пото-
му, что «третий» участник этих диалогов точно не задан или
полностью отсутствует, а может быть, что сегодня его (пока!)
и не может быть в нашем очень быстро меняющемся мире.
Хочется думать, что одним из главных критериев развития
культуры можно считать адресата текстов, которые строят
люди, принадлежащие к данной культуре. Того адресата, от-
ветного понимания которого они ищут и предвосхищают в
каком-то историческом времени (прошлом или будущем). В
зависимости от степени его близости, конкретности, осознан-
ности и будут отличаться разные культуры друг от друга, а
субкультуры - внутри одной культуры. Возможности конкре-
тизации этого адресата, как я понимаю, бесконечны, как бес-
конечно понимание человеком своей собственной сущности.
В наше время этот адресат большинством людей воспри-
нимается в виде предмета - денег.
Мне бы хотелось донести до читателя идею о том, что куль-
туру можно анализировать как неоднородное явление, имею-
щее несколько возможных уровней воплощения (опредмечи-
вания) идеала человека в тех текстах, которые люди обращают
друг к другу, которые могут обратить друг к другу.
«Но в последние века человеческое общество все более вы-
деляется по своему влиянию на среду, окружающую живое
вещество, это общество становится в биосфере, то есть в верх-
ней оболочке нашей планеты, единственным в своем роде
аспектом, могущество которого растет с ходом времени со все
увеличивающейся быстротой. Оно одно изменяет новым об-
разом и с возрастающей быстротой структуры самых основ
364
йиосферы. Оно становится все более независимым от других
(Ъорм жизни и эволюционирует к новому жизненному прояв-
яению»'. Какому? Что изменилось со времен В.В.Вернадского
п этой все возрастающей быстроте? Не хотелось бы отвечать,
что увеличилась опасность глобального разрушения, но она
очевидна, как хотелось бы видеть и возросшую глобальную
потребность в гуманитарном знании, потребность быть ус-
лышанными, говоря словами М.М.Бахтина, потребность по-
лучить ответ - внятный ответ на вопросы (тексты, высказы-
вания) о собственном назначении. Общение с другими людь-
ми у современного человека так часто и многослойно опосре-
довано культурными же инструкциями и предметами, что
встреча с конкретным, живым, персональным, телесным дру-
гим приводит к появлению удивительных переживаний, осо-
бенно в том случае, если этот другой во многих проявлениях
узнаваем, как ты. Удивительный характер переживаний состоит
в том, что они на время снимают проблемы автономности (а
значит, одиночества), создают (пусть иллюзорную) возмож-
ность «растворения» в другом. Вместо диалога, требующего
усилий персонально от каждого его участника, появляется
«хор» - мы, где усилия всех слагаются и возвращаются к каж-
дому из его участников уже в новом качестве возросшей инди-
видуальной силы. (Этот эффект группового взаимодействия
достаточно широко известен в социальной психологии.)
В основе такого группового взаимодействия лежит меха-
низм подражания со всеми его суггестивными проявлениями и
последствиями, подробно описанный Б. Поршневым2.
Самое главное, что строение социальных отношений в лю-
бом обществе предполагает функционирование групп людей
(детей, юношей, взрослых), объединенных по принципам пола
и возраста или по признакам возраста. В нашем обществе -
это детский сад (дети разного пола, но одного возраста в од-
ной группе), школа (то же самое), армия (одного пола, одного
возраста). В других культурах это может быть совместное
проживание мальчиков, готовящихся к обряду инициации,
или отдельное проживание женщин, ставших матерями, и т.п.
Дифференцированный подход к существованию разных
групп людей, объединенных половыми и возрастными при-
знаками, создает объективные условия для восприятия друго-
го человека как равного себе, то есть к формированию чувст-
ва «мы», способствующего построению персонифицированных
'Вернадский В.В. Открытия и судьбы. - М., 1993.-С.463.
2Пopшнeв Б. О начале человеческой истории. - М., 1976.
365
идеалов человека по принципу обобщения свойств и качеств
сверстников. Это одно из проявлений объективных социаль-
ных условий, способствующих оформлению субкультуры
которая несет в себе черты идеала человека данного историй
ческого времени в конкретной, часто предельно персонифи-
цированной, форме.
Условно существование в культуре субкультур можно пред-
ставить следующим образом:
Все субкультуры (1-5) относительно независимы друг от
друга и пересекаются только через соприкосновение с сущно-
стными свойствами идеала человека, представленными в дос-
тупной для каждой субкультуры форме. Носителями этих
сущностных свойств являются живые (или жившие) люди,
встреча с которыми и обеспечивает потенциальную возмож-
ность связи разных субкультур. Представители этих субкуль-
тур не обязательно находятся в одном пространстве и времени
(отмечено штриховкой), они могут (и существуют) относи-
тельно автономно.
Развитие каждой из субкультур потенциально обусловлено
переживанием встречи с человеком, воплощающим сущност-
ные человеческие качества, доступные для персонализации
представителей данной субкультуры. Так, например, для до-
школьников (на схеме первая) это может быть встреча со
взрослым человеком, который совершенно не похож на тех
взрослых, которых они знают. Главное, что происходит во
время такой встречи, - это обращение к Я человека, которое
366
пиводит к изменению в содержании чувства Мы - от кон-
коетной персонифицированной обусловленности оно подни-
мается на другой уровень обобщения.
Я не хочу здесь подробно останавливаться на всех деталях
формирования чувства Мы и Я - об этом подробно будет
говориться при характеристике разных возрастных периодов.
Опишу только некоторые типы возрастных субкультур и
взаимосвязь между ними'.
Думаю, что можно зафиксировать существование призна-
ков субкультуры уже в группах дошкольников. У них есть
общие ценности, вполне материальные и ранжированные.
Это проявляется в вариантах обмена (игрушек, фантиков), в
вариантах оценки другого человека как равного или нерав-
ного по признакам владения предметом ценности. Идеал
человека вполне конкретен, объединение происходит по прин-
ципу персонификации качеств человека в предмете. Надо
сказать, что эта шкала ценностей и персонификаций облада-
ет, хотя и не очень высокой, но достаточной степенью ус-
тойчивости, чтобы вторжение чужих других, не-Мы, было
встречено с явным сопротивлением.
Другой, очень устойчивой субкультурой является подро-
стковая. Она персонифицирует свое чувство Мы в специфи-
ческой форме - создается фольклор, вырабатывается новый
язык только этой общности, затрудняющей проникновение
чужого другого.
Фольклор (песни, анекдоты) отражает персонифицирован-
ные качества идеала данной общности, способы решения им
жизненных задач, его философию жизни и смерти. Для подро-
стковой субкультуры типично отражение жизни человека в
предельных ее проявлениях, а экзистенциальные характери-
стики самого человека остаются вне поля зрения. Подростко-
вый фольклор специфичен тем, что он предлагает набор пра-
вил, задач, обещая при этом успех.
Похоже, что одна из главных черт подростковой субкуль-
туры - в стремлении ее к жесткой замкнутости, изолирован-
ности от других общностей людей, структурированности об-
щими переживаниями, создаваемыми специальными средст-
вами. Это делает подростковую субкультуру крайне уязвимой
Для манипулирования теми людьми, кто способствует созда-
нию в этой общности людей переживаний, отличающих их от
Других (на нашей схеме вторая).
' Использован материал работ Мид М., Мухиной B.C.. Осориной Н., Ще-
панской, Давыдова Ю.Н., Кона И.С., Черноушека М и др.
367
Кроме подростковой можно выделить существование и
молодежной субкультуры. Признаком ее можно считать, на-
пример, наличие молодежной моды, группировок по разным
признакам общности. Молодежная мода распространяется не
только на одежду, но и на стиль жизни, язык, пластику дви-
жений. Из истории и этнографии нашей культуры известно
что молодежные группировки были всегда и специально ор-
ганизовывались с целью личного и делового общения моло-
дых людей. Человеку в этом общении можно было найти свой
персонифицированный образ близкого человека, кристалли-
зовать, как писал Стендаль, свои лучшие чувства на каком-то
конкретном человеке.
Думаю, что, как и подростковую, молодежную субкульту-
ру отличает обособленность от других людей с помощью спе-
циальных знаков, имеющих смысл только внутри этой куль-
туры, основное же отличие от подростковой субкультуры - в
создании идеала человека не через обобщение и персонифи-
кацию их правил организации жизни, а через персонифика-
цию в человеке качеств идеала. Если подростку важно нечто
общее с другими делать, то юноше важно, с кем быть в своей
субкультуре. Это не просто перестановка акцентов, это и из-
менение в способах построения идеала человека. В этом смыс-
ле юношеский возраст подвержен созданию конкретных идеа-
лов - кумиров - и следованию им (на схеме третья).
Другой тип субкультуры формируется у взрослых людей.
Думаю, что основное ее свойство проявляется в возможности
видеть в конкретных свойствах человека проявление его экзи-
стенциальности, соотнесение разных уровней обобщенного
знания о человеке в понимании его - другого и себя тоже.
Субкультура взрослых неоднородна по качеству обобщения
знаний о человеке, по возможности владения его экзистенци-
альными характеристиками, но она в любом случае ощущает
их присутствие как противоречие собственной жизни, отсюда
кризисы зрелой личности, необходимость их разрешения че-
рез создание новых смыслов, новых форм воплощения экзи-
стенции (на схеме четвертая).
Последней на схеме изображена субкультура пожилых лю-
дей (пятая). Главная черта этой культуры состоит в том, что
люди, к ней принадлежащие, обладают возможностью ото-
ждествлять обобщенный идеал человека со своей собственной
жизнью. Знаменитый старческий эгоизм проявляется в том,
что они склонны считать обоснованным и истинным прояв-
лением жизни и качеств человека только известные им лично,
то есть обобщают сущностные качества человека и жизни по
368
педставленности их в собственном опыте. Это увеличивает
язоыв с другими субкультурами, которые ориентированы не
'олько на опыт личных переживаний, но и на других людей.
Практически типичной чертой субкультуры пожилых
людей становится персонификация идеала человека в собст-
венном Я. Именно это, вероятно, способствовало и способ-
ствует тому, что пожилой возраст человека естественно
отождествляют с возрастом мудрости, хотя, как мы уже от-
мечали в первых главах, сегодня эта тождественность (одно
из следствий научно-технической революции) вовсе не вос-
принимается как очевидная.
Думаю, что в любой культуре есть люди (их можно назвать
условной группой), которые являются персонифицированны-
ми носителями идеала человека, количество их может быть
очень невелико. В русском языке для таких людей есть слово
«светочи». Может быть, оно и не самое емкое, но отражает
тот след света, который остается в душе у других людей при
встрече с ними. Свет как воплощение невыразимой иначе экзи-
стенциальности.
Встреча с таким человеком становится событием, тем чу-
дом, право на которое имеет каждый человек.
Как писал А.Ф.Лосев: «Личность, история, слово - этот ряд
понятий привел нас к необходимости создать такую категорию,
которая бы охватила сразу и этот ряд и то самое "сверхъесте-
ственное", "необыкновенное" и прочее, охватила в одной неде-
лимой точке так, чтобы и эта последняя, вся эта невеществен-
ная, не-метафизическая, не-поэтическая, а чисто мифическая
отрешенность объединилась бы в единый синтез с символом, с
самосознанием личности, с историческим событием и с самим
словом, - этим началом и истоком самого самосознания. Это
значит, что мы приходим к понятию чуда. Миф есть чудо»'.
Сложнейшее понятие чуда можно, по мнению А.Ф.Лосева,
конкретизировать по следующим направлениям: 1) чудо все-
гда есть оценка личности и для личности, то есть взаимоот-
ношение разных планов действительности - плана персонали-
зированной личности и плана целей личности идеальной;
2) чудо и совершается как взаимодействие двух планов в од-
ном психологическом пространстве: 3) в чуде встречается лич-
ность сама по себе, как идея, как принцип, как смысл и реаль-
ное, персонифицированное, историческое ее осуществление;
4) оба эти проявления отождествляются в неделимом образе, и
иозможно это потому, что есть третье, благодаря чему воз-
'•Лосев А.Ф. философия. Мифология. Культура. - М., 1991.-С. 136.
369
можно объединение. А.Ф.Лосев называет его подлинным
первообразом, чистой парадигмой, идеальной выполненно-
стью отвлеченной идеи. Он считает, что раз есть идея и ее
воплощение, то возможны разные степени ее воплощения; это
я пыталась показать, описывая разные варианты персонифи-
кации сущностных характеристик человека в разных субкуль-
турах: от конкретного предмета до собственного Я.
Естественно предполагать, что возможна бесконечно боль-
шая степень полноты воплощения - персонификация сущности
человека. Это есть предел всякой возможной полноты и цель-
ности воплощения идеи в истории, то есть осмысленное станов-
ление, реально-вещественный образ конкретного человека.
Обычно всегда наблюдается только частичное совпадение ре-
ально-вещественного образа человека с его идеальной заданно-
стью, с его первообразом. «Тем более, - пишет А.Ф.Лосев, -
нужно считать удивительным, странным, необычным, чудес-
ным, когда оказывается, что личность в своем историческом
развитии вдруг хотя бы на минуту выражает и выполняет свой
первообраз целиком, достигает предела совпадения обоих пла-
нов, становится тем, что сразу оказывается и веществом, и иде-
альным первообразом, это и есть настоящее место для чуда»'.
Характерно, что слово «чудо» во всех языках указывает на
существование в этом моменте удивления явленному и проис-
ходящему. В чуде всегда есть извещение, весть, знамение, ука-
зание, свидетельство - интерпретация, объяснение событий, а
не сами эти события.
Чудо встречи с человеком состоит в том, что он как бы
оповещает о возможном содержании экзистенциальное™ в ее
конкретности. Чудо обладает всеми свойствами мифического
символа. Мифический символ предполагает осуществимость
личностного смысла, не логической или эстетической, но лич-
ной целесообразности. Ее существование и есть главное со-
держание чуда. Чудо нельзя специально создать, его можно
только воплотить во встрече с человеком, но надо самому
быть личностью, готовой к нему, чтобы суметь воспринять
свет, обращенный к тебе. Чудо встречи возможно, как воз-
можно совпадение случайно протекающей эмпирической ис-
тории личности и ее идеальным заданием, то есть совпадение
самой жизни с ее же идеалом - идеалом самой жизни.
Личностный синтез разных проявлений жизни в собствен-
ной индивидуальной истории и есть чудо, мифическая целесо-
образность. Этот синтез, это Я не складывается из каких-то
'Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. - С. 146.
370
дарованных функций - ни из функций познания, ни из
увства, ни из воли (свободы и необходимости), ни из чего-то
nnvroro. Он подчиняется закону мифической, личностной целе-
сообразности, в результате дающей чудо.
Что это за целесообразность? Чего хочет личность как
личность? Чего хочет Я как Я? Думаю, что самое себя, иначе
это еще называют абсолютным самоутверждением, ауто-
идентичностью.
В чуде, воплощающем личностную целесообразность, вы-
является предназначенность человека, переживается кровная
связь со своим прошлым, оно видится как источник силы и
уверенности, будущее представляется реально осуществимым
в своих идеально-светлых воплощениях. Чудо, встреча с ним
сродни действию прощения. По сути, они равны друг другу,
так как основываются на переживании возможности личной
воплощенное™, личной персонифицируемости идеала жизни,
экзистенции человека; состояние человека в момент встречи с
чудом можно выразить, наверно, навсегда забытым для пси-
хологов словом - это блаженство от причастности к своей
собственной сущности, блаженство преодоления тоски и пус-
тоты собственной жизни. Оно может быть, и часто бывает
началом новой жизни.
Это блаженное состояние может быть выражено только в
приближенных значениях, так как само оно имеет предельный
характер. В зависимости от представлений человека об идеале
жизни, собственной экзистенциальности оно может прини-
мать конкретные формы (силач, шапка-невидимка и прочее)
или метафорические, отражающие существование метафизи-
ческих сил Добра и Зла. Понятие о чуде всегда относительно,
оно предполагает осознание системы координат, в которой то
или иное событие воспринимается как чудо. Это восприятие с
точки зрения соответствия события его идеально-личност-
ному бытию. Тогда оно и становится чудом. С другой точки
зрения, с другой позиции оно уже таковым не будет. С этой
точки зрения все на свете может быть рассмотрено как самое
настоящее чудо, если изначально занять позицию блаженно-
личностного самоутверждения; для этого не надо ничего осо-
бенного - просто надо иметь Я, которое стремится к своему
идеальному замыслу через реальное воплощение в своем лич-
ном бытии, в своей личной истории. Тогда и происходит то, о
чем А.Ф.Лосев написал так: «Мифическая целесообразность.
или чудо, применима решительно к любой вещи, и можно
говорить лишь о степенях чудесности, собственно, о степенях
и формах первозданно-блаженного личностного бытия и о
371
применении их к эмпирически протекающим событиям, мож-
но прямо сказать, что нет даже степеней чудесности, но все ц
одинаковой мере чудесно. Но только к этому надо прибавить
что каждая вещь существует лишь как модус той или другой
стороны в упомянутом личностном бытии, и велика и мелка
она в силу того, модусом чего является. Это приводит будто
бы к разной чудесности эмпирического бытия. На самом же
деле совершенно ясно, что чудесность как таковая совершен-
но одинакова везде и что различен лишь ее объект. Весь мир и
все его составные моменты, и все живое и все неживое, одина-
ково суть миф и одинаково суть чудо»'.
Раскрывается этот мир в истории личности через слово,
именно в слове осуществляется синтез личности как идеально-
го принципа и ее погруженности в недра истории ее судьбы,
«слово есть заново сконструированная и понятая личность»^
а миф есть в словах данная чудесная личностная история.
Чтобы ее рассказать, надо дать личности имя, то чудесное,
магическое имя, которое отражает синтез Я, синтез личности,
ее выраженность, ее осмысленность. Что делают люди, при-
надлежащие к разным субкультурам? Пытаются рассказывать
друг другу о самих себе, а ждут чуда. Дождутся ли?
Глава 12
О МЛАДЕНЦАХ
ОТ О ДО 2 ЛЕТ
(Очень длинная)
•Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура.-С. 160.
2 Там же.-С. 167.
Бывает - живет человек
и не улыбается,
И думает, что так ему,
человеку, и полагается.
К.Симонов
...иногда взрослые должны приходить к выводу, что
им, а не ребенку следует перемениться, да еще в боль-
шей мере.
Дж.Лешли
Родясь на свет, мы плачем -
Грустно нам к комедии дурацкой приступаться.
Ава - мяу.
В.Шекспир
(Открытие в канун двухлетия,
принадлежит оно множеству авторов
и вам тоже, уважаемые читатели)
О малышах написано так много и так серьезно, что я ре-
шила как можно меньше использовать научную терминоло-
гию, чтобы попытаться (хотя бы чуть-чуть) передать чудо
появления на свет нового человека.
Замечательные, тонкие и умные исследования и наблюде-
ния отечественных и зарубежных психологов дают возмож-
ность осмысливать и сопоставлять жизненные факты и на-
блюдения логики индивидуального развития. При написа-
нии этой главы я пользовалась данными Л.С.Выготского,
М.И.Лисиной, Д.Б.Эльконина, А. В. Запорожца, Л.А.Венге-
ра, Э.Эриксона, С.Лупан, А.Валлона, Ж.Пиаже и множества
других авторов, которые с любовью и вниманием изучали
младенческий возраст.
Мир, в котором будет жить ребенок, создан трудом людей.
В каждом простом предмете, с которым ему предстоит научить-
ся обращаться, - опыт человечества, его история. Пусть это
обычный предмет домашнего обихода - ложка, чашка, платок,
ботинок, - в них тоже заключается человеческое действие, ко-
торое недоступно никакому животному. Более сложные пред-
меты культуры - это идеи, ценности человечества, это мир
чувств и разума, которым тоже надо научиться, овладеть ими,
чтобы быть потом способным к творчеству, к созданию нового.
Сами по себе предметы культуры обладают разными свой-
ствами: у них есть цвет, запах, вкус, они прочны или хрупки,
374
плавают или тонут, и так далее, и тому подобное. Их можно
применять с разной целью - той же ложкой можно не только
есть, но и подтянуть к себе далеко лежащий предмет, ею мож-
но копать землю, ее можно сломать, разогреть на огне и тому
подобное. Среди этих действий есть много таких, которые не
отвечают прямому культурному назначению ложки, и в этом
смысле делают ее похожей на природные предметы - палки,
ветки, камни.
Такая многозначность есть у всех предметов, созданных че-
ловеком. Их можно использовать в соответствии с их физиче-
скими, химическими, вкусовыми и другими свойствами, но эти
свойства могут не совпадать с тем общественным назначением,
которое есть у каждого предмета. При случае и хрустальной
вазой можно забить гвоздь, но это не соответствует ее назначе-
нию. Книгу можно тоже порвать, но мы останавливаем малы-
ша, когда он это делает: книга предназначена для чтения.
Это назначение предметов - как материальных, так и иде-
альных, - ребенок познает только во взаимодействии с другими
людьми, только человек может раскрыть истинное человече-
ское назначение слова, движений, действий с предметами.
Только человек, взрослый человек может научить ребенка оде-
ваться, есть ложкой, говорить на родном и иностранном язы-
ках, различать значение разных человеческих движений, жестов
(предупреждение, угроза, радость, внимание и так далее).
Без взрослого человека, если ребенок сам познает предме-
ты и их свойства, он только случайно «откроет» их общест-
венные свойства и их общественное значение. Вероятность
такого открытия очень невелика. В абсолютном большинстве
случаев ребенок наедине с предметом будет использовать
только его случайные свойства. Малыш, которому дали в
руки часы отца, задорно колотит их о перила кроватки. Без
взрослого, без его отношения к предмету ребенку не «открыть»
назначения часов.
Какие человеческие действия откроют ребенку взрослые,
какие человеческие отношения с миром будут ему доступны?
Это вопрос о мире взрослых, который с первой минуты жизни
окружает ребенка. Взрослые, среди которых будет жить ребе-
нок, очень различаются по своему восприятию мира, да и
очень отличаются от самого малыша.
Уже с первого кормления в роддоме, с первой встречи ма-
тери и малыша выступает это разное отношение. Одна нетер-
пелива и взволнованна, чуть не плачет от умиления, глядя на
своего самого красивого, самого замечательного малыша;
Другая разглядывает своего кроху весьма критически, сразу
375
начинает сравнивать с другими; третья вообще еле скрывает
разочарование - какой некрасивый, весь сморщенный, сине-
вато-красный, грудь берет плохо; четвертая...
Такое же разное отношение проскальзывает даже в мелочах
детской, только начавшейся жизни. Ане три месяца, мама ста-
рается, чтобы у дочки все было красиво: и шапочка, и кофточ-
ка, и одеяльце подобраны по цвету, всегда выстираны, отутю-
жены, в кроватке и в комнате, где спит девочка, чистота и по-
рядок. А Катина мама говорит небрежно: «Вот еще! Буду я ей
все гладить - не принцесса, мне никто красоты не наводил, вы-
росла...» Маме некогда - в комнате где попало разбросаны самые
разные вещи, кроватка девочки завалена одеялами, пеленками.
Небрежно одетая шапочка, залитая соком кофточка, мок-
рые ползунки не только не украшают малыша, но и являются
своего рода лакмусовой бумажкой на проверку основного
отношения, определяющего общение ребенка и взрослого, -
отношения уважения человеческого достоинства даже в двух-
месячном возрасте. Не вещи сами по себе, а те отношения и
действия с ними, в которых раскрываются человеческие дей-
ствия и отношения, воспитывают с первых дней жизни.
«Боже, - жалуется мама двухмесячной Наташи, - как она
мне надоела: все ей не так, вредная и капризная...» В два-то
месяца капризная?! Позднее из разговора выясняется, что мама
из-за Наташи вынуждена была прервать учебу в институте, что
трудно жить на одну зарплату мужа, что вообще она еще
«совсем не пожила для себя», а вот приходится нянчить, помо-
гать особенно некому, все работают. Вот и превратился кро-
хотный, пищащий человечек в капризу, которая «надоела».
Ежедневные отношения, которые возникают в труде, в
общении, в учении, в познании, в игре - во всем многообра-
зии взаимодействия человека с человеком и природой. В об-
щественные отношения ребенок вступает еще до своего рож-
дения, когда государство в лице врачей заботится о его здо-
ровье и здоровье его матери. В общественные отношения ре-
бенок вступает сразу с момента своего зарождения - ждут, и
как ждут его... или он случай, ошибка беспечности и пьянства.
Все многообразие отношений и будет определять развитие
маленького человека. Пойдет это развитие не только по зако-
нам изменения органического тела человека, но и по законам
развития отношений людей с этим новым человеком.
Теперь давайте знакомиться, какой он, новорожденный?
Здоровый, доношенный ребенок рождается на свет со свои-
ми, только ему присущими, биологическими особенностями, но
тем не менее есть смысл говорить и о возрастных особенностях
376
периода новорожденное™ (0-1 мес.). Прежде всего они опре-
деляются физиологическими моментами: акт рождения - это
смена среды существования, изменение всей жизнедеятельности
организма. Из относительно постоянной среды организма ма-
тери малыш попадает в постоянно меняющийся мир, где есть и
звуки, и запахи, и цвет, где есть движение и всякие неожиданно-
сти. Это изменение всех функций организма - дыхания, крово-
обращения, питания, выделения. Ребенок рождается с нервной
системой, готовой к деятельности в новых условиях.
После перерезки и перевязки пуповины артерия и вена, со-
единяющие организм ребенка с организмом матери, закрыва-
ются не сразу. Пупочная ранка в первые дни жизни требует
тщательного внимания и обработки. Кожа ребенка, особенно
на плечах и спине, бывает покрыта нежными пушковыми воло-
сами. Кожа очень тонкая, нежная, легко ранима и подвержена
самым разным заболеваниям. Усиленно работают сальные
железы, поэтому, например, у многих младенцев можно наблю-
дать на носу белые зерна жира, которыми закрыты поры, так
как потовые железы развиты недостаточно. Ногти у новорож-
денных развиты хорошо, очень длинные и покрывают кончики
пальцев. Волосы на голове бывают разной длины, густоты и
цвета. Цвет глаз в первые два месяца может измениться.
Кости скелета содержат еще мало солей извести, а некото-
рые состоят только из хрящей. На голове между костями есть
промежутки - швы, а места расширения швов - роднички.
Большой родничок открыт, малые роднички и боковые за-
крыты. Присмотревшись к голове ребенка, можно заметить,
как пульсирует большой родничок.
Головка новорожденного относительно велика - по ок-
ружности 34-36 см. Если у взрослого продольный размер
головы составляет 1/8 длины тела, то у ребенка 1/4 или 1/5
Длины тела. По сравнению с ростом ноги ребенка относи-
тельно короткие, а туловище длинное, грудная клетка бочко-
образной, а не плоской, как у взрослого, формы.
Мускулатура развита еще недостаточно. Ребенок сохраня-
ет как бы внутриутробное положение - руки и ноги согнуты и
подтянуты к туловищу. Если младенец спит не туго спелена-
тый, то во сне забрасывает согнутые ручки за голову, чем
облегчает доступ кислорода ко всем органам, так как потреб-
ность в кислороде у ребенка на килограмм его веса больше,
чем у взрослых.
Длина пищевода ребенка 10-11 см, но желудок располо-
жен почти вертикально, поэтому молоко часто попадает об-
ратно в пищевод, вызывая рвоту, срыгивания.
377
Функция почек вначале заторможена, в первые дни моча
выделяется редко, но к середине второй недели функция почек
налаживается и моча выводится 20-25 раз в сутки, так как
емкость мочевого пузыря у новорожденных небольшая.
Рост доношенного ребенка в среднем равен 50 см, мальчики
обычно несколько крупнее девочек, вес 3200-3400 г. У доно-
шенных детей наружные половые органы уже сформированы:
у мальчиков яички опущены в мошонку, у девочек большие
половые губы прикрывают малые.
Это физиологический «портрет», хотя и очень схематич-
ный, но вполне узнаваемый - человек родился.
В глазах матери малыш, конечно, самое красивое существо,
и она с негодованием и презрением отвергает любые ваши за-
мечания, что ребенок похож на лягушонка или сморщенного
старичка. Нет, нет и нет! Пусть даже отец называет его страхо-
людинкой и без особого удовольствия разглядывает маленько-
го, слабого, часто в родовых пятнах человечка, для матери он
есть и остается самым красивым. Это только постороннему и
безразличному взгляду кажется, что он ничего не умеет, для
матери он с первого дня самый ловкий и самый умелый.
Он и умеет. Умеет жмурить глаза, если попадает свет,
сильный источник света вызывает поворот головки, может
следить взглядом за перемещающимся источником света. Он
умеет сосать, этому он успел научиться еще во внутриутроб-
ной жизни. Младенец прекрасно умеет цепляться; повиснуть
всем телом на вытянутых руках и удержаться для него не со-
ставляет труда, надо только вложить пальцы взрослого в ку-
лачок малышу - вцепится сразу. У него есть так называемый
рефлекс ползания, или рефлекс отталкивания.
Все «умения» ребенка еще очень несовершенны. Даже со-
сать сразу толком не умеет - торопится, захлебывается, хвата-
ет ротиком воздух, быстро устает; наработавшись, засыпает.
Сколько радости у родных вызывает улыбка на лице ма-
ленького человека. Она появляется у младенца во сне и в ми-
нуты бодрствования. Улыбающийся после кормления малыш
выглядит таким умиротворенным, что кажется, будто его
улыбка действительно обращена окружающим. Но это еще
только так кажется, так как глаза младенца еще недостаточно
координированы и не обладают достаточной чувствительно-
стью, мальчик может пустить себе струйку прямо в глаз и
даже не зажмурится.
Малыш не только умеет улыбаться, у новорожденного уже
множество всяких выражений лица: хмурит бровки и морщит
лобик, сосредоточивается, словно прислушивается к себе или к
378
оуруж&ющему, смешно чихает и покряхтывает. Может удивить
взрослых неожиданно громким - мужским - храпом во сне.
Головка ребенка еще не совсем крепко держится, надо ее
поддерживать рукой, но если положить его хотя бы на несколь-
ко секунд на животик, он пробует приподнять головку, а в вер-
тикальном положении уже в первые дни после рождения - пусть
мгновение - но может сам подержать ее. Даже самое маленькое
самостоятельное действие ребенка вызывает радость у родите-
лей, а тем самым, естественно, создается атмосфера любви и
внимания, уважения и понимания растущего человека.
Хочется, чтобы скорее стал держать голову, сидеть, стоять,
ходить... Мысленно родители не раз подгоняли события... Но
не надо торопиться - ваша любовь, внимание, терпеливый
уход незаметно, постепенно сделают свое доброе дело.
В начале второго месяца у нормально развивающегося ре-
бенка появляется настоящая улыбка. Улыбка, обращенная к
взрослому, словно награда за ожидание и труд, словно доб-
рый вестник - все хорошо, я рад, что живу среди людей.
О беззубой улыбке младенца написано уже немало: суть
серьезных исследований и лирических описаний сводится к
тому, что улыбка - это серьезный предмет для изучения, так
как именно через улыбку ребенок впервые обращается к ок-
ружающим его взрослым.
Улыбка новорожденного, первая настоящая улыбка - это
обращение к близкому человеку, это узнавание, это общая ра-
дость открытия другого человека. Это большое событие проис-
ходит в конце первого, начале второго месяца жизни. Улыбка -
чуткий барометр, по которому можно определить не только
самочувствие ребенка, но и уровень его психического развития.
Появление улыбки в указанные сроки - показатель нормально-
го психического развития в младенческом возрасте.
Улыбка младенца - это не только мимика, но и движения,
гуление, обращенное ко взрослому; это целый комплекс
проявления радости, который так и называют - «комплекс
оживления».
«Комплекс оживления» многие авторы называют уже по-
ведением. Именно в это время происходит выделение челове-
ческого лица как объекта, на который будет направлено по-
ведение, и появляются движения, которые реализуют эту на-
правленность. Из аморфной ситуации ребенок выделяет лицо
матери, он буквально расцветает в своей направленности на
общение с ней. Ребенок обращается ко взрослому всем своим
существом: взрослый становится центром понимания мира.
Центром понимания себя и других людей. Ситуация развития
379
в младенческом возрасте будет определяться тем, насколько
взрослый сумеет ответить на поведение ребенка, который
буквально требует взаимодействия. В первом поведенческом
движении малыша, в первом гулении - воздействие на взрос-
лого, именно воздействие, а не физиологический акт. Есть и
собственно физиологический критерий конца периода ново-
рожденности - возможность формирования условного реф-
лекса на зрительные и слуховые раздражители. Это - зритель-
ное и слуховое сосредоточение, оно появляется примерно на
тридцатый день жизни. Медицинский критерий конца ново-
рожденное™ - время, когда ребенок набирает вес, с которым
родился (седьмой - десятый день).
«Комплекс оживления» - начало психической жизни, пока-
затель того, что сложилась социальная ситуация развития,
которую Л.С.Выготский называл ситуацией Мы, - единство
матери и ребенка. Ситуация означает сама по себе только то,
что малыш ничего не может без взрослого, вся деятельность
ребенка вплетена в жизнь и деятельность ухаживающего за
ним взрослого. Малыш максимально нуждается во взрослом,
но способов воздействия на взрослого у него нет. В этом и
состоит главное противоречие младенческого возраста, кото-
рое разрешается в создании особого вида деятельности, нача-
ло ее заложено в «комплексе оживления» - это непосредствен-
ное эмоциональное общение взрослого и ребенка.
Беззубая радостная улыбка младенца вызывает ответную
радость матери. Улыбка, слова, движения - все направлено на
другого человека: у взрослого на ребенка, у ребенка на взрос-
лого. Они сами по себе становятся целью друг для друга. Та-
кое взаимодействие людей называется общением: важно не
только то, что делают, важен человек, который делает.
Малыш быстро научается различать знакомые и незнако-
мые лица, учится следить за движением человека. Есть множе-
ство экспериментов, которые убедительно доказывают изби-
рательную направленность ребенка на изображение человече-
ского лица: если ему предлагают на выбор несколько изобра-
жений, то человеческое лицо он фиксирует дольше всего.
Многие малыши уже в два-три месяца начинают различать
своих и чужих, предпочитать одних людей и избегать других,
как бы они ни заигрывали с ними. Привязанности первона-
чально очень неустойчивы, но они явно есть. При этом можно
наблюдать достаточно выраженные различия между детьми,
которые растут в окружении большого числа людей и в мало-
численном окружении. Дети, которые видят больше людей,
доброжелательно и искренне к ним расположенных, обычно
380
йолее доброжелательны и к незнакомым людям. Они реже
плачут при появлении незнакомого человека, спокойнее вос-
принимают временное отсутствие матери и заботу о них не-
знакомых людей. Ребятишки, которые контактировали толь-
ко с очень небольшим количеством людей, часто пугаются
незнакомых - плачут, отворачиваются, даже закрывают лицо
пуками или одеяльцем. Можно предполагать, что уже в самом
раннем возрасте складывается потребность в другом человеке.
Причем содержание этой потребности, по мере развития че-
ловека, обретает определенную форму, которая достаточно
устойчива. Известно, что в психологии принято выделение
двух типов личности: экстравертированный и интровертиро-
ванный. Они существенно различаются по направленности на
других людей. Если давать им краткую характеристику, то
экстраверт - это человек, направленный на других людей, а
интроверт - направлен в большей степени на себя.
Разные жизненные ситуации предъявляют требования то
экстравертированного, то интровертированного поведения,
человеку-экстраверту трудно там, где надо действовать одно-
му, а интроверту сложно в ситуациях совместных действий.
Эти трудности связаны с несовершенством форм и способов
взаимодействий с другими, которые характеризуют потреб-
ность в другом человеке.
Что такое хорошо и что такое плохо ребенок еще только
чувствует, но чувства, эмоции - это тот первый опыт, кото-
рый определяет развитие общего мироощущения: положи-
тельного или отрицательного, оптимистического или насто-
роженно-пессимистичного. Эмоциональный опыт маленьких
детей проявляется в их любопытстве и общительности, в их
бесстрашии по отношению к предметам, в их повышенной
чувствительности в отношении других людей.
Эмоции являются своеобразным ориентиром при построе-
нии поведения малыша: чем богаче мир его положительных
эмоций, тем больше возможностей для действия с предме-
том, тем больше возможности для взаимодействия с другими.
В этом смысле любая ситуация взаимодействия с ребенком,
где он получает хотя бы толику положительных эмоций, не
менее важна для его жизни, чем усиленное питание или свежий
воздух. Кормление ребенка грудью в этом отношении не толь-
ко питание для малыша, но и воспитание в полном смысле
слова, так как устанавливаются и развиваются такие отноше-
йия с матерью, которые в других ситуациях просто невозмож-
ны. Материнское чувство приобретает новое содержание,
женщина переживает новые для нее чувства, и они переносят-
381
ся на ребенка, на окружающих, становясь новыми человече-
скими отношениями, в которых и развивается личность.
Первые диалоги ребенка с матерью начинаются без слов во
время кормления, когда он кладет ручонку на грудь матери и
старается заглянуть ей в глаза. Это движение малыша не мо-
жет оставить равнодушной ни одну мать, и нежные слова и
взгляды дарятся ему с удвоенной щедростью. Может быть, с
этого момента и устанавливается то предельное понимание,
которое обеспечивает ребенку безопасность, а матери дарит
всю полноту материнского чувства.
К шести - семи месяцам средства и формы диалога уже
значительно усложняются. Даже плач малыша приобретает
множество не существовавших в первые дни оттенков. Плач
от страха и плач от дискомфорта также отличаются как плач-
призыв и плач-сочувствие. Можно отметить, что даже плач
при падении у семимесячного ребенка будет совсем разным,
если падение произошло в присутствии взрослого или без
него. В присутствии взрослого - плач отчаянный, призывный,
а без взрослого - хныканье (конечно, если падение не причи-
нило сильной боли).
Эмоциональные средства диалога, которыми овладевает
ребенок, далеко не всегда разумно используются взрослым.
Вот ребенок только учится ходить. Естественно, что падения
неизбежны, а сердобольная мать или бабушка еще от всего
сердца, не стесняясь в ахах и охах, жалеет малыша. Довольно
часто такая жалость только пугает ребенка, и у него рождает-
ся страх перед самостоятельным передвижением. По сути дела
настоящий диалог не происходит в таких ситуациях: взрослый
высказывает только свою точку зрения, лишая малыша из-
лишней эмоциональностью самостоятельной оценки того, что
произошло. Такое навязывание эмоциональной оценки делает
малыша предельно зависимым от взрослого, лишает его само-
стоятельности. Видимо, разумнее поступают те родители,
которые, жалея упавшего малыша, в то же время показывают
ему причину его ошибки и говорят о том, что в следующий
раз у него обязательно получится. Так и возникает предпо-
сылка для дальнейшего диалога, для самостоятельной оценки
малышом того, что произошло.
Вопрос, который вначале задает ребенок взрослому, вы-
ражен в форме действия, взгляда, жеста. Понять его можно
только в ситуации действия. «А? А?» - удивленно спрашивает
ребенок у взрослого. Чтобы ответить на его вопрос, надо
видеть всю ситуацию и ее динамику, надо постоянно видеть
направленность действий ребенка. Единство ребенка и взрос-
382
лого на первых этапах жизни малыша позволяет взрослому
без особого труда отвечать на детские вопросы. Выполнение
просьб малыша, обращенных ко взрослым, это новая форма
диалога, которая появляется к концу первого года. Она осно-
вана не только на использовании первых слов, но большей
частью предполагает обращение к предмету и его свойствам
как посредникам диалога.
Годовалый малыш был в гостях, где его обещали подбро-
сить вверх, но сразу обещание не выполнили. Когда уже со-
брались уходить, он подошел к дяде, поднял ручки и подпры-
гивает - выполняй обещание.
Первые диалоги малыша со взрослыми обычно очень ко-
роткие: вопрос - ответ. Но взрослый сам может сделать ре-
бенка постоянным участником диалога, если будет разгова-
ривать с ним по поводу всего происходящего вокруг, обра-
щать внимание малыша на свои и его действия, на изменения
ситуации. Обычно так и поступает большинство родителей,
но, к сожалению, нередки и ситуации, когда взрослые увлека-
ются разговорами между собой и не замечают малыша, а он
не умеет привлечь их к происходящему. У многих детишек,
если с ними мало говорят, не только страдает речевое разви-
тие, но и не складывается потребность в диалогическом от-
ношении с другими детьми: они как бы не умеют слушать
другого человека, не стремятся к сотрудничеству с ним. На-
верное, вы могли наблюдать малышей, которые безучастно
сидят в колясках, когда их мамы читают или разговаривают
между собой. Этих детишек уже не научили разговаривать, да
им и не о чем говорить с мамой. Грустная картина.
Для ребенка диалог - это возможность научиться видеть
мир глазами других людей, возможность быть причастным к
Другой точке зрения, к другому, может быть, и не доступному
ему кругу забот и действий. Диалог - это и сопереживание, и
сочувствие, и содействие другому человеку. Годовалый чело-
вечек наблюдает, как родители ищут ключ. Он уже кое-что
знает и умеет, он уже может, пусть только в силу своих воз-
можностей, разделить заботу другого человека, он вступает в
Диалог: находит спрятанный ключ и несет его, довольный,
родителям. К двум годам он уже владеет многими формами
Диалога, привычно повторяющимися в ситуациях: пришли
гости и ребенок сам несет стулья, рассаживает гостей, прино-
сит им игрушки и просит у матери конфет для угощения.
Диалог - это направленность на другого человека, стрем-
ление вызвать его на взаимодействие. Малыш может доби-
ваться этого самыми разными, доступными для него средст-
383
вами, это может быть и плач понарошку, заглядывание в гла-
за, и специальное действие, чтобы вызвать внимание. По-
смотрите, как изобретателен уже годовалый ребенок, когда
хочет привлечь к себе внимание взрослого: малышу дали в
руки баранку, а он надевает ее на нос и... роняет. Смеется сам
и заглядывает в лицо взрослого, явно приглашая разделить
свою радость.
«Деловой» диалог: несет взрослому свисток, с которым сам
никак не мог справиться. Показывает, что надо делать. Пры-
гает от радости, что у взрослого получился звук, который
самому ребенку никак не удавался.
Поделиться с другим человеком своим опытом, рассказать
о том, что с тобой произошло, - эта потребность тоже возни-
кает и проявляется в диалоге. Сначала рассказы малыша -
пантомима о событии, в котором он участвовал, по мере ов-
ладения речью они становятся монологами. Пусть сначала
такими: «Юля, ы-ы-ы». Это воспоминание о том, как плакала
девочка, которую сын неудачно пожалел. Наверное, корни
искренности и откровенности между ребенком и взрослым - в
умении взрослого слушать и участвовать в таких диалогах.
В этом смысле каждая мать создает новые человеческие от-
ношения, является творцом не только своего ребенка, но и
творцом человеческой культуры, так как обогащает ее новыми
по смыслу и по форме человеческими отношениями. В этом
непреходящий смысл материнской любви, в этом величие жен-
щины в жизни общества. Она первая создает и развивает, а
порой и защищает человеческое отношение к рожденному ею
ребенку, она развивает это отношение от полной зависимости
жизни ребенка от нее до признания за малышом права быть
самим собой. Материнство развивает чувства самой женщины -
поднимает ее до высот человеческого духа, с которых она по-
новому осмысливает свою жизнь и жизнь других, материнство
рождает в женщине причастность к миру других людей, кото-
рые становятся миром жизни ее ребенка. Вместе с любовью
матери к человеку приходит любовь к жизни. Так важно, чтобы
они состоялись, чтобы никакие обстоятельства не смогли по-
мешать развитию материнского чувства, чтобы никакие об-
стоятельства не разлучили ребенка с матерью.
Через мать ребенок вступает в сложный мир человеческих
отношений. «Поскольку тело младенца с первых минут вклю-
чено в совокупность человеческих отношений, потенциально
он уже личность. Потенциально, но не актуально, ибо другие
люди "относятся" к нему по-человечески, а он к ним - нет.
Человеческие отношения, в систему которых тельце младенца
включено, тут еще не носят взаимного характера. Они одно-
сторонни, ибо ребенок еще долгое время остается объектом
человеческих действий, на него обращенных, но сам еще не
выступает как их субъект»'.
Характеристики субъекта - это те особенности воздейст-
вия на мир, когда человек уже ставит какую-то цель и стре-
мится ее достичь.
Для маленького ребенка самые первые цели появляются в
виде лица взрослого, к которому он тянется всем своим сущест-
вом. Можно смело утверждать, что через эмоциональную связь
со взрослым малыш учится видеть два полюса: добро и зло.
Улыбка взрослого ребенку - это своеобразная гарантия
защищенности, гарантия доброты и понимания, которая рож-
дает в ребенке уверенность в действиях, а позднее и чувство
собственного достоинства, уверенность в себе.
Общее доброжелательное отношение малыша к миру
взрослых дифференцируется - появляется не только избира-
тельное отношение к разным людям, но и к человеческому
голосу, к его интонации. Эта избирательность возрастает по
мере освоения малышом своего маленького мира: сначала
мира кроватки и комнаты, а потом и мира квартиры и улицы.
Происходит разрушение социальной ситуации Мы - и на сме-
ну ей приходит ситуация: ребенок и взрослый.
Мать рассказывала о Юле, что в возрасте двух-трех меся-
цев она моментально успокаивалась от плача, если к кроватке
подходил старший брат или отец, но ее практически нельзя
было оставить ни с тетей, ни с соседкой. Плач был таким без-
утешным, что взрослые буквально были поражены тем, на-
сколько «не любит» их двухмесячный ребенок.
Володя в трехмесячном возрасте также впервые обнару-
жил панический страх перед незнакомой женщиной, хотя до
этого времени видел немало людей и всегда доброжелатель-
но встречал их.
Почему это происходит? Можно ли сохранить и развить
только положительное отношение малыша к людям, его до-
верчивость и открытость общению?
Многие исследователи раннего возраста делят его на пе-
риоды и сходятся во мнении на том, что три месяца - это один
из первых этапов жизни человека, когда можно говорить о
появлении внутреннего мира и своеобразном отличии внут-
реннего мира ребенка от мира взрослых. Своеобразие это пре-
' Ильенков Э.В. Что такое личность? // С чего начинается личность.
М„ 1984.-С. 335-336.
384
13 Г. С, Абрамо
385
жде всего в непосредственности отношений. Отношения суще-
ствуют как эмоции, и возникновение их человек не может
проконтролировать. Можно полагать, что как положитель-
ные, так и отрицательные эмоции человека проходят опреде-
ленные этапы в развитии, чтобы сложилась подлинная основа
для существования чувств человека. Как известно, чувства
человека характеризуются двойственностью: один и тот же
предмет в разных условиях действия с ним может вызывать
как положительное, так и отрицательное отношение. Воисти-
ну - от любви до ненависти один шаг. В этом смысле на рубе-
же третьего месяца ребенок вступает в новую, как и все для
него на свете, область человеческих отношений: в мир отри-
цательных эмоций. Естественно, что они возникают первона-
чально к тому же «предмету», что и положительные эмоции, -
к человеческому лицу.
Возникает второй полюс эмоций - отрицательные, кото-
рые, так же как и положительные, вписываются в свойства
взрослого человека: его лица, голоса, движений. Эти полюса
эмоций в дальнейшем будут основой для дифференцирован-
ного отношения малыша к окружающему миру.
Естественно, что дети различаются своей эмоционально-
стью уже в раннем возрасте, но существование общего благо-
душного отношения к окружающим людям в возрасте полу-
года является достаточно серьезным симптомом, чтобы гово-
рить о неблагополучии в развитии эмоциональной сферы
ребенка. Этот симптом стоит в ряду других фактов, говоря-
щих об изменениях в эмоциональной сфере малыша: повы-
шенная тревожность или вялость, расторможенность, отсут-
ствие сосредоточенности и так далее.
Можно предполагать, что появление отрицательных эмо-
ций на человека в младенческом возрасте является показате-
лем развития его эмоциональной сферы. Взрослые, встре-
чающие это отношение к себе, обычно бывают буквально
обескуражены и склонны обвинять ребенка даже в несправед-
ливом отношении к себе. Дескать, вот он какой неблагодар-
ный, его любят, а он словно боится. Наблюдения показывают,
что такая первая отрицательная реакция на человека обычно
бывает не на близких людей, а на мало или совсем незнако-
мых ребенку.
Конечно, угадать, когда и на кого у малыша возникнет та-
кая реакция, практически невозможно, но знание о возмож-
ном ее появлении поможет взрослому организовать общение
малыша с незнакомыми людьми так, чтобы оно было взаимно
приемлемо. Не надо оставлять ребенка наедине с незнакомым
386
человеком или разрешать незнакомым самим подходить к
кроватке или коляске малыша. Будет лучше, если он познако-
мится с новым человеком, сидя на руках у матери или отца.
Это позволит избежать многих неожиданностей как для
взрослого, так и для ребенка.
Вместе с избирательным отношением к человеческому лицу
появляется более выраженное отношение к голосу, обращен-
ному непосредственно к ребенку. Это формирование потреб-
ности в другом способствует созданию новых средств взаимо-
действия с ним. Можно думать, что самой природой человека
обеспечено развитие средств восприятия другого человека, а
потом уже и появление новых форм взаимодействия.
Формирование потребности в другом человеке - основная
линия развития смысла в поведении маленького ребенка. Все
формы общения глаза в глаза, где малыш не только видит
взрослого, но и откликается на его улыбку, испытывает на
. себе эмоциональное влияние действий взрослого, способст-
; вуют развитию средств общения и самого малыша. Казалось
j бы, бессмысленное занятие - учить трехмесячного ребенка
,• говорить. Но если постоянно разговаривать с малышом во
время всех процедур ухода за ним и во время бодрствования
'•• отвечать на его гуление, то, как отмечают многие исследова-
, тели и как показывают данные наблюдений, уже трехмесяч-
ный ребенок может отзываться на обращенный непосредст-
венно к нему голос.
Природой малыш устроен так, что без других людей не
сможет жить. Но без уважительного отношения к себе он не
сможет научиться уважать других людей, их труд, их челове-
ческие качества. Наивно рассчитывать, что это придет с года-
ми. Время идет уже в сегодняшнем дне, и это неповторимое
время жизни как взрослого, так и ребенка.
Взрослые любят подсмеиваться над малышом, над его
смущением, когда он уже большой (в возрасте, например,
года), а еще не умеет пользоваться горшком, не умеет пить из
чашки, боится неизвестно чего - да мало ли найдется поводов
подтрунить над человечком, который не может вам ответить
тем же. За этим подтруниванием далеко не всегда лежит доб-
рожелательное отношение к малышу, признание его беспо-
мощности и полной зависимости от взрослых. Нам не раз
приходилось наблюдать, как матери безжалостно шлепали
своих годовалых детишек за мокрые колготки или ползунки.
Шлепали с раздражением и полной уверенностью в том, что
такая «мера» пойдет им на.пользу. За таким поведением взрос-
лых стоит не только душевная глухота, но и элементарное
387
незнание. Детей, особенно мальчиков, вообще нельзя бить по
попе. Это может привести к тому, что яички поднимутся из
мошонки, что доставит ребенку страдания. Простая эта муд-
рость давным-давно известна в народной педагогике, но, к
сожалению, она многими забыта, как и другие житейские
правила обращения с малышами. Многие мамы знают о ви-
таминах, но едва ли знают, как можно и нужно приучать ре-
бенка к опрятности и когда это лучше сделать.
Терпение и ласка - те добродетели, которых порой так не
хватает современным мамам, да порой и бабушкам. К ребенку
предъявляют одно требование за другим: он должен, должен,
должен... Сравнивают с известными и подчас далеко не одно-
значными показателями развития. К семи месяцам он должен
то-то и то-то, к году - то-то и то-то, а он...
Он развивается по законам своей индивидуальной биоло-
гии, которая хотя и повторяет общие законы, но по-своему, в
том варианте, которого еще не было в мире. Время его жизни,
наполненное важными для него событиями, создаст его непо-
вторимый внутренний мир. Сравнение с другими детьми от-
нимает у родителей зоркость сердца к тому, что и как проис-
ходит с их ребенком, с их малышом... Желая увидеть резуль-
тат - умеет, не умеет, - они не смогут увидеть того, как он
учится, как лучше помочь ему...
Любой пример отношения маленького ребенка и взросло-
го, казалось бы, можно оценить с позиции того, что это не
самое главное, если малыш забудет, что это никак не скажется
на его развитии.
Казалось бы, так и надо: уговорами заставлять ребенка есть,
насильно укладывать спать (режим!), заставлять обязательно
делать самому (он должен) и так далее. Но за всеми этими педа-
гогическими действиями лежит отсутствие стремления пони-
мать своего малыша и ориентировка взрослого на те довольно
относительные педагогические рецепты, применение которых
далеко не одинаково в каждом конкретном случае.
Даже в возрасте одного или двух лет один и тот же совет
надо воспринимать совершенно по-разному, так как дети с
разницей в год могут быть людьми из разных эпох: «Разница
в год - между новорожденным и годовалым безмерна, кажет-
ся, что это создания, по меньшей мере, из разных эпох. Двух-
летний и годовалый - тоже еще совершенно различные суще-
ства. Трудно представать, что это практически ровесники.
Двух- и трехлетние уже гораздо ближе друг к другу, но все-
таки, если один еще полуобезьянка, то другой уже приближа-
ется к первобытному дикарю. Та же разница делается почти
яметной между четырех- и пятилетними, пяти- и шестилет-
не ^ ну опять ощущается между 6 и 7 или 7 и 8; опять скоро
н паживается, чтобы снова дать о себе знать у мальчиков с
0 о i7, у девочек с 11 до 15, и окончательно сравнивается
че-то у порога двадцатилетия. Кто кого действительно стар-
ше - дальше зависит уже не от возраста»'.
Наказание и одобрение для маленького ребенка заключе-
ны не в словах и действиях взрослого, а в том отношении, в
той эмоциональной и интонационной окраске действий и
слов, которые они совершают и говорят. Важно не то, что
сказано, а как сказано. Бранить за мокрое, пролитое и разби-
тое подчас бесполезно потому, что малыш не понимает смыс-
ла содеянного, но он понимает грозную интонацию и плачет
уже от страха, а не от стыда или раскаяния, как склонны по-
лагать взрослые. Самым грозным наказанием для него явля-
ется то, о котором мы подчас и не подозреваем: лишение ра-
дости. Той, которую доставляет улыбка взрослого. Даже ко-
ляска-такая удобная, складывающаяся, портативная - может
стать подлинным наказанием. Не потому, что в ней неудобно
сидеть, а потому, что в ней не видно маминых глаз, маминой
улыбки. Буквально не с кем поговорить о том, что видишь и
чувствуешь. Вот малыш и не разговаривает, обвиснув в коля-
ске, словно кукла.
Общение в младенческом возрасте... Казалось бы, досужие
рассуждения за ребенка. Но присмотритесь к ребенку, как он
буквально на глазах преображается, когда к нему обращаются
близкие, он не только становится любопытным и непоседли-
вым - все ему интересно, но и расцветает просто физически.
Вся младенческая красота словно высвечивается в лучах
улыбки взрослого человека.
«Возникая в ответ на воздействие жизненно значимых со-
бытий, эмоции способствуют направлению на них психиче-
ской деятельности и поведения. Эту функцию они выполняют,
оказывая, в частности, влияние на содержание и динамику
познавательных психических процессов: восприятия, внима-
ния, воображения, памяти, мышления»2.
В любом учебнике по психологии написано, что эмоции,
их формирование - это важнейшее условие развития человека
как личности. На основе эмоций развиваются идеалы, обя-
занности, формы поведения становятся содержанием эмоции
и превращаются в мотивы поведения. Положительная или
'Леви В.Л. Нестандартный ребенок. - М., 1983.-С. 30-31.
2 Психологический словарь. - М., 1983. - С. 413.
388
389
огрицательная эмоция как мотив поведения проявляется в
стремлении человека пережить эту эмоцию еще раз, если она
положительная, и избежать ее, если она отрицательная. Не
надо специальных исследований, чтобы увидеть в поведении
малыша такое стремление. Он может без конца радоваться
заливаться смехом от незатейливой шутки взрослого. «Коза»'
которую ему показывают с улыбкой, вызывает смех и при пер-
вом и при десятом показе. Как хорошая музыка, шутка рождает
эмоцию заново и, как музыка, хранит ее в себе. Можно сказать,
что умение взрослого вызвать радость ребенка приравнивается
к способности композитора в обобщенной форме выразить
неповторимые человеческие чувства и состояния, к способности
музыканта сделать эти чувства доступными другим людям, к
способности любителя музыки снова жить этими чувствами.
Это не преувеличение, так как в улыбке ребенка, в его эмоциях
не только его настоящее, но и будущее.
Именно эмоции позволяют человеку научится предвидеть,
то есть заглянуть в будущее. Они обобщаются и поэтому со-
храняются во времени. Ребенок тянется к знакомому человеку
или предмету, ожидая встретить уже знакомые свойства, уже
знакомые эмоции, но вдруг... Вдруг вместо ласкового мами-
ного лица - чужое, вместо знакомой мягкой игрушки что-то
липкое. Будущее оказалось не таким, как подсказывала эмо-
ция. На этом пути рождаются страхи, тревожность, а потом,
позже, неуверенность и скептицизм...
В мире малыша с необходимостью должны быть устойчи-
вые отношения и оценки, устойчивые привязанности, а потом
и чувства. Они появятся там и тогда, где в постоянно меняю-
щемся мире будет своеобразная устойчивая система коорди-
нат, которая организует, направляет действия, обеспечивает
предвидение и правильную оценку своего поведения. Такой
«системой координат» может и должна стать родительская
любовь, родительская улыбка одобрения и понимания, посто-
янно обращенная к ребенку.
В.Я.Пропп в книге «Проблемы комизма и смеха» (М., 1976)
писал: «Наличие юмористической жилки - один из признаков
талантливости натуры... Если смех есть один из признаков
общечеловеческой даровитости, если к смеху способны ода-
ренные и вообще нормальные живые люди, то неспособность
к смеху иногда может быть объяснена как следствие тупости и
черствости. Неспособные к смеху люди в каком-нибудь отно-
шении бывают неполноценными» (с. 20).
«Есть категория людей глубоких и серьезных, которые не
смеются не вследствие своей внутренней черствости, а как раз
390
наоборот - вследствие высокого строя своей души или своих
мыслей» (с- 21). Продолжая наблюдения за людьми, которые
не смеются, В.Я.Пропп отмечает, что не смеются люди, охва-
ченные страстью или увлечением, не совместим смех с на-
стоящим горем или глубоким размышлением, смех невозмо-
жен, когда мы видим страдание другого человека.
Давно замечено, что никогда не бывает смешной природа.
Над животными человек смеется тогда, когда они чем-нибудь
напоминают человеческие движения или повадки, поэтому
более всего смех вызывает обезьяна.
Смешное всегда связано с духовной жизнью человека. Это
утверждение легко проверить даже фактами наблюдения за
жизнью вещей. Вещь смешна тогда, когда в ней отражается
вкус ее создателя, который не совпадает с вашим вкусом или с
общепринятыми требованиями. Смешное, даже в вещи, - про-
явление духовной жизни человека.
О том, что из всех живых существ смеется только человек,
говорил еще Аристотель.
«Чтобы засмеяться, - пишет В.Я.Пропп, - смешное нужно
суметь увидеть; в других случаях нужно дать поступкам неко-
торую моральную оценку (комизм скупости, трусости и так
далее). Наконец, чтобы оценить каламбур или анекдот, нужно
совершить некоторую умственную операцию» (с. 26).
Громкий смех как форма выражения отношения появля-
ется в жизни малыша в первом полугодии. Какой это смех из
всего многообразия видов человеческого смеха? Скорее все-
го, смех малыша можно было бы назвать радостным, если
учесть, что в жизни есть смех веселый, печальный, одоб-
ряющий и оскорбительный, насмешливый и ироничный,
ласковый и грубый, многозначительный и беспричинный,
робкий, дружественный и тому подобное. Виды смеха соот-
ветствуют человеческим отношениям. В этом смысле первый
громкий смех ребенка можно было бы назвать не только
радостным, но и ликующим, наивным, беспричинным \ (с
точки зрения взрослого).
Отнять у ребенка улыбку - это просто-напросто отнять у
"его радость жизни, возможность быть причастным к миру
окружающих его людей.
Ребенок без улыбки - это человек, у которого нет ни жела-
яия, ни возможности проявлять свое отношение к миру. У
второго просто нет этого отношения, а значит, и нет того,
'^то составляет основу человеческой индивидуальности: выде-
ление себя из мира. Известный советский психолог С. Л. Ру-
бинштейн писал: «Всякое ощущение, всякая мысль - всегда
391
есть ощущение, мысль определенного человека. Субъектив-
ность психического означает, что это деятельность субъекта
Субъективной в этом общем смысле слова является всякая
психическая, всякая познавательная деятельность - в том чис-
ле и та, которая раскрывает человеку объективную реаль-
ность и выражается в объективной истине»'.
Для ребенка объективная реальность раскрывается через
действия и эмоции. Улыбка, смех вводят его в мир человеческих
отношений, открывают его как объективную реальность, и в то
же время как объективную реальность его внутреннего мира. В
этом смысле смех, улыбка - это та форма, в которой отражается
возможность для малыша обратиться к своему внутреннему
миру. Да! Именно к своему внутреннему миру, который еще
только начинает формироваться на основе познания окружаю-
щего мира, а также свойств самого человека как субъекта дейст-
вия, как активного преобразователя, как творца своей судьбы.
Среди множества причин, вызывающих смех человека, есть
такие, которые связаны со строением его действий: несовпа-
дение цели и замысла действия в силу случайных причин, по-
вторяемость какого-то способа, который не ведет прямым
путем к цели, несовпадение отношения к действию и его объ-
ективной ценности и тому подобное. Эти особенности дейст-
вия, если они доступны наблюдателю, могут быть часто при-
чиной смеха малыша. Так, четырехмесячный малыш громко
смеется над музыкальной неваляшкой, которая не просто
качается из стороны в сторону, а подпрыгивает в руках
взрослого, причем подпрыгивает каждый раз неожиданным
образом. Пятимесячный заливается смехом, глядя, как отец
надевает и снимает шляпу.
Полугодовалый малыш живет в мире первых возможно-
стей управлять другим человеком. Он тянется к матери, сидя
на руках у соседки. В жизнь малыша входит важнейший
принцип объективного устройства мира - принцип относи-
тельности, который, наряду с постоянством и изменчивостью
предметов, определяет действия предметов в мире.
Относительность - не только понятие физики. В психоло-
гической жизни относительность является основой развития
символической функции мышления. Суть дела в том, что одни
свойства предметов можно заменять другими. Например, слово
может в известной мере заменить действие.
Относительность многих действий и норм поведения прояв-
ляется в том, что оценки их определяются не какими-то посто-
' Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957. -С. 61.
392
иными отношениями между людьми, а чисто ситуативными
"пебованиями. Об этом упоминалось в предыдущей главе, ко-
гда говорилось о «нельзя» и «надо». Но в любой области чело-
веческих действий есть определенный предел относительности,
со временем претерпевающий изменения: относительность ис-
тины, моральных норм и так далее. В.А.Сухомлинский, рассу-
ждая о человеческой нравственности, говорил, что все можно
подвергнуть осмеянию, кроме старости, любви к Родине и ис-
тинной любви к женщине. Эти понятия не подвержены никакой
другой оценке, кроме оценки абсолютной ценности.
Относительность выступает прежде всего как многознач-
ность оценки, как возможность осуществления выбора в си-
туации действия. Для ребенка это раскрывается через ситуа-
цию юмора, смеха, которая создается благодаря разрушению
уже имеющихся представлений о норме, о правиле действия.
Малыш знает, например, что в коробку складывают игрушки,
и ему смешно, если он надел коробку на головку. Смешно,
если сестренка подносит ложку не ко рту, а к уху. Ребенок уже
знает, что это неправильно, а раз неправильно, то смешно.
Без относительности как принципа построения человече-
ских действий невозможно было бы и долженствование как
результат действия по разумному правилу, по правилу согла-
сования своего желания и своих возможностей.
Проходят дни. Возраст ребенка исчисляется еще только
неделями, а он уже успевает удивить наблюдательного взрос-
лого первой самостоятельностью, первым действием, которое
можно назвать так - сам придумал и сам сделал. Эти первые
действия проявляются прежде всего в восприятии малыша. В
той избирательности, которая помогает нам отличить одно
свойство предмета от другого, один предмет как целое от
Другого предмета тоже как целого, имеющего свои своеобраз-
ные, законченные характеристики.
Два месяца - вполне солидный срок, чтобы не только
смотреть на мир, но и видеть его. Видеть рисунок на пеленке,
которая повешена на спинку кроватки, видеть игрушки, ви-
сящие на уровне глаз, а лежа в коляске на улице с замиранием
сердца следить за движущимися листьями и облаками. На-
стоящей утехой для глаз малышам становятся те игрушки,
которые имеют яркую окраску, неожиданные детали, как го-
ворят взрослые, что-то бросающееся в глаза.
Как нужна эта работа для глаз! Именно она рождает на-
лравленное движение к предмету - появляется хватание, пер-
вое человеческое действие с предметом, с человеческим пред-
метом. Но это будет несколько позже - примерно к полугоду,
393
а пока развиваются и тренируются органы чувств. То, что по-
могает человеку намечать планы действия с предметами - зре-
ние, слух, обоняние, вкус, осязание. Взрослые к своему неудо-
вольствию могут заметить, что уже на третьем месяце малыщ
привередничает - разборчив в пище, даже яблоки, которые и по
вкусу-то, кажется, не различимы, умудряется различать. Одно
яблоко ест, а другое только попробует и выплевывает. Он уже
не только слышит звуки голосов, но не прочь послушать и му-
зыку. Сколько мам замечали, что малыши, которые еще и го-
ловку-то плохо держат, любят слушать музыку. Их даже можно
утешить, если включить негромкую музыку.
Пространство, в котором живет малыш, организовано
свойствами предметов и возможностью действий с ними.
Форма, величина, взаимное расположение предметов, их рель-
еф, удаленность ориентируют ребенка в пространстве. Чтобы
эти свойства предметов стали доступны для маленького чело-
века, он должен научиться их выделять, должен научиться
видеть их относительную устойчивость, постоянство и теку-
честь, изменчивость. В этом ему помогут и биологические
механизмы, прежде всего функциональная асимметрия, кото-
рая характерна для зрения, слуха, осязания, обоняния и дру-
гих парных анализаторов. Функциональная асимметрия - это
преобладание, доминирование одной из сторон анализатора в
осуществлении какой-то функции. Так, если один глаз доми-
нирует по остроте зрения, то он может не быть ведущим по
величине поля зрения и тому подобное.
Но самое главное, что определяет работу всех анализато-
ров, - это двигательная активность ребенка, движения, со-
вершаемые во время кормления и бодрствования.
Как жалко смотреть на двух-трехмесячного малыша, кото-
рого туго пеленают в несколько пеленок и простынок, стягива-
ются его ручки пусть и роскошными пеленками. Да иной раз
ссылаются на пользу для него же - мол, чтобы не боялся своих
ручек, чтобы не оцарапал себе лицо или глаза. Ну а если он
всеми силами бунтует против этого, то можно дать пустышку,
заморочить ему голову укачиванием... Да мало ли что могут
придумать хитроумные взрослые для пользы малыша!
Движение... В наше время, когда о гиподинамии говорят
как о массовом явлении, применительно к маленьким детям
разговор о ней уже не выглядит чем-то парадоксальным. И
начать его, наверно, есть смысл с того, какое место занимает
движение в развитии малыша. Установлено, что двигатель-
ный анализатор играет особую роль в пространственной ори-
ентировке человека. Именно он обеспечивает взаимодействие
394
между различными анализаторами: зрением, слухом и так
далее. Когда малыш учится движению - любому, самому про-
стому и необходимому, - он учится понимать и мир окру-
жающих его предметов. Через движение ручек, ножек, голов-
ки всего туловища он выделяет свое тело как часть простран-
ства и в то же время как особую часть мира, замкнутую и от-
носительно постоянную. Постоянство тела человека делает
его точкой отсчета для восприятия окружающего мира. От-
ношения далеко-близко, высоко-низко, глубоко-мелко вос-
принимаются только относительно себя, своего тела. Лишь
позже, через познание свойств предметов, появляется эта оцен-
ка относительно рядоположенных предметов. В начале жизни
овладение схемой своего тела не менее важная задача, чем
овладение предметами окружающего мира.
Вот и изучает малыш в два-три месяца свой кулачок, рас-
сматривая его долго и сосредоточенно. Он не просто смотрит,
он, можно сказать, экспериментирует со своим кулачком: то
подносит его к самым глазам, то отводит ручку и смотрит,
смотрит. Может удивить взрослых тем, что очень долго зани-
мается этим делом. Мы, например, наблюдали мальчика, ко-
торый сорок минут в двухмесячном возрасте сосредоточенно
изучал свой кулачок. Сначала это может быть только кулачок
одной ручки, но наступит время, когда малыш обнаружит и
вторую ручку, тогда он снова с трогательным вниманием
примется за ее изучение, будет трогать ручкой ручку, будет
подносить их к глазам, будет складывать их в молитвенной
позе, вызывая улыбку взрослых. Это он сам научился, а вы
помогли ему. Помогли тем, что дали свободу движения уже в
пятидневном возрасте, помогли тем, что следите за чистотой,
и собственные ноготки малыша безопасны для него, помогли
тем, что в кроватке его не только стерильная чистота, но есть
и услада для глаз (яркое пятно игрушки, пестрая пеленка,
мамин цветной халат, да и собственные ручки и ножки, дос-
тупные, не связанные ничем и никем).
В два-три месяца он уже научится первому владению про-
странством, первому человеческому свободному поведению,
конечно, если вы поможете, как помогли Володе и Юле, Ка-
тюше, Роме и многим другим малышам их родители. Каждый
взрослый помогал в меру своих знаний и возможностей фан-
тазировать, и детки научились своей первой игре. Катюше
мама вложила веревочку от игрушек в руку, и когда девочка
ЗДучайно потянула ее, то закачались подвешенные на ней
"грушки. Постепенно малышка сама научилась тянуться к
веревочке и качать игрушку, так увлеклась этим занятием, что
395
могла по полчаса смотреть, как качается перед ней симпатич-
ный лев и большая пестрая погремушка. К трем месяцам ма-
лыш уже умеет тянуться к предметам: трогает сам игрушки
если их видит, но... но еще часто ошибается в оценке расстоя-'
ния. Потянется к игрушке, но промахнется и не достанет. Это
может стать и причиной слез: замысел и исполнение действия не
совпадают. Вот и может взрослый помочь малышу, потрениро-
вать его в доставании игрушек. Сопровождаемая добрыми
интонациями, эта игра-тренировка поможет папе сильнее по-
любить малыша, а маме покажет, что он уже не беспомощное
существо, он уже сам умеет заниматься серьезными делами.
Если немного помочь ему, то он с удовольствием начнет
свои первые тренировки. Да, настоящие тренировки мышц.
Для этого достаточно натянуть в кроватке малыша толстую
веревку или положить поперек кроватки палку, на которую
он сможет опереться, и вы увидите, что уже трехмесячный с
удовольствием подтягивается на ручках. Когда это малышу
удается, он с видимым удовольствием сам занимается такими
упражнениями. Они очень полезны, и не только потому, что
крепнет мускулатура плечевого пояса, но и потому, что раз-
вивают координацию движений. Кстати, такой способ - под-
тянуться на руках - взрослый может подсказать малышу и
тогда, когда вынимает его из кроватки. Не просто взять под-
мышки, а протянуть малышу руки, чтобы он подтянулся и на
руках взрослого. Такая малая акробатика доставит немало
веселых минут малышу и его родителям, вселит уверенность в
руки молодого отца.
К трем месяцам большинство малышей уже хорошо дер-
жат головку, и их путешествия по комнате и по улице на ру-
ках у взрослых приобретают особый смысл. Горизонт малы-
ша расширяется и в прямом, и в переносном отношении - мир
приобретает свойства трехмерности. Можно даже наблюдать,
как ребенок открывает пространственное расположение пред-
метов. Вот он сидит на руках у матери, потянулся к шкафу, к
видимой границе стены и шкафа. Пробует потянуться к этой
границе и... безмерно удивлен тем, что встречает пустоту.
Смотрит внимательно на свою ручку, потом на шкаф, на
мать, снова пробует потрогать шкаф, обнимает его. Можно
сказать, что состоялось открытие - бывают и очень большие
предметы, очень большие.
Освоение пространства своего тела приводит к обнаруже-
нию ножек, и пятимесячный малыш с удовольствием тянет их
в ротик. На долгое время игрушки заменят ножки. Он будет
изучать их так же, как и ручки, будет пробовать поаплодиро-
396
вать ими, покусает, попримеривает одну к другой, будет при-
кладывать их к ручкам и словно забудет о них, когда научится
вставать на ножки с помощью взрослого. Многие ребятишки
начинают танцевать на руках у взрослых, когда их ставят на
ножки. Такой танец ребенка может продолжаться достаточно
долго, особенно если взрослые поддерживают его добрыми
улыбками и припевками. Это опять самостоятельная трени-
ровка малыша - упражнение мышц ножек и живота, подго-
товка к ходьбе.
Изменчивость мира предметов входит в жизнь ребенка че-
рез их постоянство. Вот уже в два месяца при виде ложки от-
крывает ротик. А в четыре месяца появляются и любимые
игрушки. Так, Володя среди всех игрушек отличал музыкаль-
ную куклу-неваляшку. Он выбирает ее среди множества дру-
гих игрушек, тянется именно к ней, а не к той игрушке, кото-
рая лежит рядом. Так решается первая задача на выбор, при-
чем устойчивость привязанности к игрушке очень большая.
Не видел ее два месяца и при встрече со своими игрушками
выбрал именно ее.
Постоянство предмета и постоянство привязанности к не-
му проявляются в эмоции ребенка на присутствие и отсутст-
вие предмета. Это основа для рождения всех вариантов игры в
«ку-ку». Вот посмотрите, как он в свои четыре месяца хорошо
знает, что упала и скрылась из глаз погремушка, а не колечко.
Вместо упавшей погремушки предложили колечко - заплакал
обиженно, не взял другую игрушку. Но сразу утих, когда вер-
нули пропажу.
Игра в «ку-ку» известна всем родителям: вариантов ее
бесчисленное множество, каждый при желании может при-
думать еще не один вариант, да и малыш сам может подска-
зать всем своим поведением, что он придумал еще новую
прятку. Так, шестимесячный Володя сам придумал играть в
«ку-ку» так: прятал лицо в подушку, потом поднимал голо-
ву, встречался взглядом со взрослым, смеялся и снова уты-
кался носом в подушку.
Постоянство предмета - это и постоянство действия с ним,
постоянство его свойств; освоение их позволяет найти эти
свойства в других предметах. Так рождаются первые обобще-
ния. Четырехмесячный научился крутить погремушку, хлопая
по ней рукой. Это же действие пробовал по отношению ко
всем погремушкам, попадающим в руки. Не получилось - ни
одна погремушка не крутилась. Даже плакал от досады.
Все игрушки пробовал на вкус - тянул в ротик, но однажды
Дали попробовать совершенно новый предмет - баранку, быст-
397
ро понял, что это вкуснее, чем погремушка. Долгое время после
этого не брал в ротик игрушки. Можно думать, что в свойства
предмета вкус входит в такой же мере, как и другие свойства.
Недаром малыши-дошкольники выражают это словами:
- Вкусный мамин халат (4 года).
- Громкий забор(3 года).
- Кусачий звук (5 лет).
Все свойства предметов для них словно рядоположены, в
этом смысле возможность обобщения по любому свойству
практически равнозначима. Отражение этих обобщений по-
том будет проявляться в первых словах ребенка.
А пока, в первом полугодии жизни, малыш осваивает про-
странство человеческих действий в их словесном оформлении.
Слово взрослого, сопровождающее действия малыша и всю
ситуацию их взаимодействия, становится и организатором
пространства.
- Скажи, где папа, где мама, где бабушка?
Это не просто вопросы на называние предметов, это и
фиксация их постоянства и возможность определить направ-
ление движения к ним. Примерно на пятом месяце малыш
научается протягивать ручки навстречу взрослым. Можно
думать, что это не только, а вернее, не столько эмоциональная
реакция, сколько проявление первого (первых) действия по
освоению пространства - пространства, соединяющего и раз-
деляющего малыша и взрослых.
Освоение пространства собственного тела - это и овладение
голосовыми связками. Прислушайтесь, как разговаривает (даже
сам с собой) трехмесячный младенец. Вот он лежит, рассмат-
ривает ручки и словно пробует разные звуки: «Ла, ры, ыы...»
Неожиданно получилось «кр». Удивленно замер, прислу-
шался. Подошла мать, повторила это забавное «Кр-кр»... Сын
засмеялся. Стали разговаривать на разные голоса.
Малыш слушал сосредоточенно, внимательно глядя на гу-
бы взрослого, повторять не пробовал. Хотя некоторые взрос-
лые склонны уверять, что уже трехмесячные детки повторяют
за ними некоторые звуки. Может быть, это и преувеличение,
но оно только говорит о том, что общение малыша со взрос-
лым бесконечно разнообразно по форме. Содержание же бу-
дет постоянным: это проявление взрослым своей любви к
ребенку и его ответная любовь к вам. Оценка результата - что
умеет или не умеет - по сути дела второстепенна. Главное, что
вам хорошо вместе, и вы умеете быть вместе.
Развитие движений позволяет видеть в пространстве все
новые и новые свойства. Вот у пятимесячного словно просы-
S98
пается интерес к человеческому лицу: трогает взрослых за
глаза, нос, рот, волосы, пристально заглядывает в глаза, сле-
дит за движением губ, когда говорят или поют. Практически
каждое движение взрослого по отношению с себе и к другим
малыш оценивает очень эмоционально и непосредственно.
Когда взрослые склонны подразнить его: отниму маму, отни-
му папу и тому подобное, многие такие шутки заканчиваются
слезами. Для малыша еще не существует условности и относи-
тельности вещей. Он только осваивает их постоянство, и час-
то изменения воспринимаются достаточно болезненно: так, он
может не узнать в лицо близкого человека в новой, непри-
вычной одежде, растеряется и заплачет в новой обстановке,
ему может не понравиться игрушка непривычной формы.
Если говорить об изменчивости мира, в котором живет ма-
лыш, то самое большое изменение произошло тогда, когда он
научился держать головку - стал жить в трехмерном мире.
Другое существенное изменение - это установление зависимо-
сти своих действий и свойств предметов: ударил ручкой и
закрутилась погремушка. Именно эти изменения - основа
перехода к новым средствам освоения мира, не только эмо-
циональным обобщениям, но и обобщениям в виде действий:
собственных и чужих.
Обобщения в виде действий - это своеобразная подсказка
для взрослых, как играть с малышом. Что он уже умеет? Умеет
прятаться, умеет радоваться, когда прячут и находят, - вот уже
и поле для фантазии взрослого, чтобы организовать прятки.
Бабушка с внуками играла так: прятала их кулачок в своей
руке и приговаривала: «Где же спрятались мышки-малышки?»
Потом резко и неожиданно разжимала свою ладонь: «Вот где
они спрятались!» Эта простенькая игра, но и она учит, в ней
малыш обобщает; потом сам начнет просить взрослых поиг-
рать с ним именно так. Берет руку взрослого и прикладывает
к своей или свои ручки складывает так, как складывала ба-
бушка. За таким новым обобщением присутствуют и расту-
щие возможности малыша общаться со взрослым - не только
эмоционально, но и по делу, хотя дело еще очень простое.
Не меньше радости, чем прятки, доставляет малышу игра в
бодание лбами, когда бодают не только его, но и он сам ти-
хонько, естественно, стукается лбом со взрослым. Эта игра
очень рано принимается детьми, они с удовольствием в нее
играют даже в возрасте около года. Эта смешная игра помо-
гает малышу развивать координацию движений, происходит
обобщение схемы тела. Чтобы рассчитать траекторию своего
Движения навстречу взрослому, маленький должен сориенти-
399
роваться не только в пространстве, но и в свойствах своего
тела. Кроме положительных эмоций, которые обязательно
есть в этой игре, возникают также двигательные обобщения.
Движение становится и формой выражения отношений, у
полугодовалого ребенка появляется движение «заигрывания»
или нарочитого пугания взрослого, когда тот проявляет к
нему внимание. Это как бы заманивание взрослого для даль-
нейшей игры с ним.
Научившись тянуться к предметам, к людям, освоив собст-
венные ручки и ножки, малыш к полугодию уже приобретает
поведение индивида. Это значит, что у него уже появляются
собственные возможности для действия и он стремится их
реализовать. Да, появляется собственное желание, которое
далеко не всегда по нраву взрослым. Вот и трясет молодая
мама коляску, стараясь усыпить, строго в соответствии с вре-
менем режима, своего пятимесячного сына. Как жаль порой,
что у нас не принято вмешиваться в чужое воспитание, даже
если оно просто безграмотно. Карапуз изо всех силенок пыта-
ется приподняться в коляске, а его силой заталкивают обрат-
но. В этом сопротивлении самые первые росточки человече-
ской воли, возможности быть собой. Но... укачали, и мама
может приняться за прерванный роман.
Шестимесячный сопротивляется, когда его укладывают на
спину. Он уже хочет другого: хочет сидеть или стоять. Как
часто ложный страх родителей, что малыш чересчур избалу-
ется, лишает его возможности проявить свои первые желания.
А взрослые не задумываются о причинах слез и дают возмож-
ность поплакать вволю.
Мы уже отмечали, что освоение пространства - это и ос-
воение пространства своего тела. Тело человека обязательно
включает и те состояния, которые в нем рождаются. Состоя-
ния голода и жажды, тревоги и радости, напряжения и раз-
рядки и тому подобное. Они - эти состояния - также должны
быть обобщены, чтобы стать предметом сознания. Постоян-
ство свойств предметов помогает ребенку в этом сложном
деле. В полгода он ест игрушки, которые ему нравятся значи-
тельно больше, чем остальные. Так, у нашего сына долгое
время самой излюбленной игрушкой был тюбик из-под крема.
Он перекладывал его из ручки в ручку, подносил к глазам,
громко и радостно покрикивал, когда видел его.
Кружка для питья, ложка становятся предметами потреб-
ностей, так как в них обобщается состояние, в них обобщается
действие. Сначала ребенок видит эти предметы и слышит
обращенный к нему голос взрослого: «Открой ротик!», «Смот-
400
какая кружечка!», - но позднее сами предметы без слов и
^пова без предметов будут олицетворять для него потребно-
то Поэтому, обучая ребенка любому действию с предметом,
яжно чтобы он не только услышал о нем, но и видел его. Так
поедмет будет познаваться во всей полноте его свойств. Не
просто дать кружку, но и показать ее, не просто поднести
пояску ко рту, но и проследить за тем, видит ли ее малыш.
Эти простые правила позволяют полнее освоить все про-
странство выполняемого действия.
Пространство выполняемого действия - это и характери-
стика его совершенства, так как возможность предвидеть по-
следствия своих действий с предметом складывается на основе
знаний не только о его свойствах, но и о свойствах своего
действия, о себе как действующем. Посмотрите-ка на семиме-
сячного малыша, как он пытается действовать сам: сам потя-
нулся к замечательной палочке, которая так некстати выпала
из ручки, - тянется старательно, но, увы, никак не достать.
Попробовал еще раз, и новая неудача. В другой раз тянется
уже с хныканьем, а после очередной неудачи - и с плачем, но
тянется, пробует... Очень хочется самому и чтобы получи-
лось... Как это похоже на честолюбие взрослых.
Из таких попыток - удачных и неудачных - складывается
пространство действия. Многие помнят неудачи малышей, ко-
гда они с трудом осваивали такие свойства предметов, как их
хрупкость, ломкость... Страдали не только вещи. В тот момент
ругали растяпой Человечка, который еще только собирался
отмечать свой первый день рождения... А ему можно и нужно
помочь в овладении пространством своих действий. Как ? Пре-
жде всего давая возможность действовать. Пить из кружки
самому и самому ставить ее на стол, самому брать ее со стола,
самому брать ложку и самому класть ее. Это же относится и к
игрушкам. Не только вложить в руку малыша пусть самую
замечательную игрушку, а показать ее так, чтобы он сам взял,
сам увидел, сам потянулся... Каждое движение, направленное на
овладение предметом, можно считать и действием по овладе-
нию собственным телом. Стал бросать игрушки из кроватки,
сопровождая каждое действие вопросительным аканием и сме-
хом после того, как ему передавали упавшие игрушки.
В этом действии есть одна интересная деталь: если взрос-
лых нет рядом, то игрушки бросать не для кого. Также малыш
че будет их бросать, если вы их не поднимаете. Деталь эта
Творит только о том, что здесь имеется особое действие:
здесь познаются не свойства предмета, а скорее ваши свойства
как собеседника, как человека, с которым можно что-то де-
401
лать вместе. Действие как бы организует пространство, где
взаимодействуют ребенок и взрослый.
Это не единственное действие, которое помогает малыщу
«управлять» пространством взаимоотношений со взрослыми
Первые «не хочу» также выражены в действии. Например, в
таком: взрослый вместе с шестимесячным малышом на руках
хочет войти в темную комнату, но маленький сопротивляется
упирается ручками в дверь, а когда взрослый хочет сломить
его сопротивление, то начинает плакать. Такое действие тоже
является средством общения со взрослым и выражается порой
известными словами: «Я не тебе плачу, я маме плачу!»
Тут прочитывается призыв к новой форме общения. Но-
визна ее в том, что средством общения будут не только эмо-
ции (отношение взрослого к ребенку, отношение ребенка ко
взрослому), но и содержание действий, которые они могут
осуществить вместе. При этом делается новый шаг на пути к
овладению речью как иной форме общения.
Выполняя просьбу ребенка, выраженную в действии, мы
помогаем ему войти в пространство, организованное не толь-
ко объективными свойствами предметов, но и теми его осо-
бенностями, которые создаются только в условиях совместно-
сти. Так в жизнь малыша входит время как последователь-
ность действий.
Он бросил игрушку и выжидательно акает, он ждет вас...
Если вы наблюдательны, то заметите, что такое действие
нельзя назвать бросанием в полном смысле слова. Ребенок не
замахивается ручкой, а просто разжимает ее и выпускает иг-
рушку из руки. Это еще одно доказательство того, что дейст-
вие - не со свойствами предмета, а с вами, что оно предназна-
чено для установления новых способов взаимодействия с ва-
ми. Это новый шаг в развитии малыша.
В начале второго полугодия жизни малыш уже умеет
громко смеяться, и в его «речи» появляется много новых зву-
ков и звукосочетаний, которые по интонационному рисунку
очень напоминают речь. Он хорошо понимает обращенные к
нему слова, откликается на имя, может выполнить простые
просьбы: иди ко мне, сделай ладушки, помаши ручкой, пока-
жи, где мама или папа; он может найти названную игрушку.
Но речь понимается только в ситуации действия, что дало
основание называть ее ситуативной, или автономной. Основ-
ным средством общения остаются эмоции и действия.
Многие детишки к концу седьмого месяца умеют стоять с
поддержкой или самостоятельно, а некоторые научаются даже
кодить. Этот шаг в освоении пространства очень важен, так
дает малышу новые возможности для самостоятельных
рйствий. После развития хватания, когда мир предметов стал
ляя него постоянным, это еще один переворот в картине мира,
который сопровождается положительными эмоциями - на-
стоящей радостью. Вот он впервые встал в кроватке сам, еще
несмело опираясь на перила, еще неуверенно расставив ноги,
но проходит секунда, другая, и такая радость в глазах, в голо-
се столько восторга, что его обязательно надо разделить со
взрослыми. Когда научился стоять, то явно потерял интерес к
вкусовым свойствам ножек: в ротик их больше не тянет. Но-
вые ощущения, связанные с самостоятельным передвижением,
заполняют все действия с предметами, и взрослые становятся
равноправными участниками новых игр. С ним уже можно
поиграть и в «футбол» (покатать мячик друг другу), можно
посмотреть с ним картинки в книжке (и не просто посмотреть, а
показать самое интересное), можно поиграть в ладушки и в
сороку-воровку, которая уже столько десятилетий исправно
варит кашу. Но это далеко не все, что стремится делать семи-
восьмимесячный малыш. Появляются первые попытки делать
вместе со взрослым: помогает одевать себя (тянет комбинезон,
прикладывает к головке шапочку и тому подобное). Не торо-
питесь, мама и папа, не торопитесь, дедушка и бабушка! Учи-
тесь делать вместе с ним: ваши руки и его ручонки делают одно
и то же дело, а что может быть важнее этого?
Вместе с вами - это значит, он узнает новые свойства пред-
метов и новые свойства действия - своего и вашего, снова при-
коснется к человеческому времени осуществления действия,
организованному последовательностью ваших и его действий.
Одним и тем же предметом вы будете играть с ним по-
разному. Сегодня вы катали мячик друг другу, завтра вы бу-
дете его прятать, потом подбрасывать, потом укладывать в
большую коробку, потом будете перебрасывать из руки в
РУку, потом... Способов действия с предметом множество. И
это очень важно, чтобы малыш увидел это. Почему?
В психологии и педагогике существует проблема познава-
тельной активности. Обычно под ней понимают возможность
человека видеть предмет во всем его многообразии, уметь
преодолевать шаблоны действия в зависимости от меняющих-
^ условий, уметь видеть возможное изменение свойств пред-
мета. Познавательная активность как бы ориентирует, на-
правляет действие человека. Содержание ее будет определять
конечный результат, поэтому так важно, чтобы человек стре-
мился к познанию, а не только к воспроизведению известных
Действий и знаний.
402
403
В действиях малыша познавательная активность как особый
вид активности проявляется первоначально в пробующих дей-
ствиях. Вот семимесячный играет с палочкой, на которую наде-
то несколько колечек. Одно колечко случайно съехало. Малыщ
пробует вернуть его на прежнее место, но при этом лишь при-
ставляет колечко к палочке и разжимает руку. Оно, конечно
падает, а он повторяет попытки. После нескольких неудач ре-
бенок изменил способ действия, и колечко наделось. В процессе
надевания ребенок совершил несколько действий: первые -
пробующие, а уже последнее - точное. Очень был рад результа-
ту, акал, звал мать, чтобы та посмотрела на его успех.
При встрече с незнакомым предметом сразу же появляется
вопросительная интонация, обращенная к взрослому: «Ы?»
Если незнакомый предмет можно потрогать, то действия ос-
торожные, пробующие. Так, Илюша впервые близко увидел
щетку, потянулся к ней очень смело, но брать всей рукой не
стал, а прикасался осторожными движениями.
Познавательная активность позволяет разрешить проти-
воречие применения знания в изменяющихся условиях.
«Противоречие между конкретным умением осуществлять
данную деятельность и необходимостью ее осуществления в
других условиях рождает необходимость опережающей ори-
ентировочной активности, более широкой по сравнению с
необходимой в каждом конкретном случае»'.
Такая ориентировочная активность организуется взрослым,
когда он показывает малышу многообразие способов упот-
ребления предмета. Этим он как бы подготавливает условия
для дальнейшего выбора орудий и способов действия.
В шесть-восемь месяцев один вид незнакомого предмета
может вызвать горький плач малыша, особенно если поблизо-
сти нет взрослых. Он словно говорит: «Я не знаю, что это
такое, но я хочу узнать!» Обычно не всегда надежды взрос-
лых, что малыша можно заставить любить любой предмет,
исполняются. Рома, например, в восьмимесячном возрасте
буквально испугался новой красной шапочки, и никакие уго-
воры и розыгрыши не могли его заставить изменить мнение о
ней. Такая избирательная «любовь» к предметам как бы ме-
шает малышу видеть другие их свойства. Итак, даже в вос-
приятии предмета проявляется противоречие между его по-
стоянством и изменчивостью, которое является одним из ис-
точников совершенствования способов действия. Например,
малыш долго играл в погремушку-колокольчик только одним
I Мещеряков А.М. Слепоглухонемые дети. - М., 1974. - С. 304.
404
способом: звонил в нее. Случайно положил игрушку в коро-
бочку. Удивился, что ее не стало видно. Со всех сторон долго
разглядывал коробочку, потом увидел в ней колокольчик,
долго смеялся и подзывал мать посмотреть на его изобрете-
ние, при этом несколько раз доставал и клал колокольчик
обратно. Новый способ действия с предметом, хотя и родился
случайно, занял свое достойное место среди других возмож-
ных способов.
Самостоятельность малыша начинает проявляться и в том,
что он не только пробует найти новые способы действия, но и
самостоятельно повторяет известные ему действия. Вот он сам
сделал ладушки. Получилось довольно неплохо, но без зрите-
лей это делать совсем неинтересно. Сразу заакал - зовет взрос-
лого, показывает ему, что он сам умеет.
Каждое новое действие малыш стремится повторить не-
сколько раз. Вот он научился ронять игрушку из стоячего
положения. Роняет раз, другой, внимательно наблюдая за ее
падением. Вот поднял игрушку и положил себе на головку.
Засмеялся и снова раз за разом повторял это действие. Зачем
же ему нужны такие повторы? Они развивают важнейшее
свойство человеческих действий - предвидение. Уже в восемь
месяцев ребенок может ловко подхватить падающий предмет,
подставив под него руку.
Предвидение - одна из основных характеристик психики
человека. Ребенок проявляет его и тогда, когда, например,
берет в руки мячик и показывает взрослому, что он должен
его катить. Из таких вот ситуаций взаимодействия с челове-
ком и предметами ребенок научается жить в будущем време-
ни, которое возможно только благодаря человеческой спо-
собности предвидеть последствия действий людей, самих себя
и предметов. Можно сказать, что будущее возникает в позна-
вательной активности человека. Рождается из знания о зако-
номерностях окружающего мира.
Будущее - это и воздействие на другого человека как свое-
образная гарантия того, что человек откликнется на любую
форму обращения к нему. Вопросительно акает малыш, загля-
дывая в лицо взрослого, призывает мать на помощь первым
словом «мама», тянет ее руку, чтобы показать картинку, или
предлагает игру... Во всех его действиях представлено будущее,
особое будущее - очеловеченное время действия с другими.
Когда будущее реализуется в настоящем - в действиях ре-
бенка и взрослого, - это не только завершение плана, но од-
новременно и осознание нового: новой потребности, новых
отношений с предметом и с человеком. Девятимесячный ма-
405
лыш придумал передразнивать покашливание взрослого: «Кх-
кх!» Взрослые отнеслись к этому как к шутке и поощрили его
смехом и повторением малышового «кх-кх». Эти звуки стали
для ребенка своеобразным призывом к общению. Если взрос-
лые не отвечали на призыв малыша, то он сначала удивленно
смотрел на них, в потом мог даже заплакать.
Будущее становится и предметом оценки, к нему формиру-
ется отношение, в котором можно увидеть возможность для
малыша управлять не только своим телом, но и своим отно-
шением к ситуации действия. Около восьми месяцев малыш
начинает проявлять первые признаки строптивости. Раньше
он охотно откликался на все просьбы взрослых - подойти,
принести, показать, подать и так далее. И вдруг... он, часто
еще не умея ходить, начинает «показывать характер», не слу-
шается, даже немного упрямится. Но делает это со смехом.
Мать зовет его: «Иди ко мне». Нет, он не идет, а со смехом
оглядывается на нее и убегает (чаще всего на четвереньках).
Что греха таить, частенько за это первый раз ему достается по
попке. В память врезался разговор двух молодых мам, очень
откровенный и жестокий.
- Ты когда своего первый раз била?
- А я месяцев в восемь налупила как следует.
О том, что детей бить нельзя хотя бы потому, что они не
могут дать сдачи, не говоря уже о психотравмирующей ситуа-
ции, и речи нет. Но факт остается фактом.
Восьмимесячный ребенок и взрослый - они могли бы
лучше понять друг друга, если бы мама заметила, что ее
малыш становится не только «плохим», но и самостоятель-
ным. Он сам может уже выбирать, как ему поступать, как
отнестись к будущему действию, хотя и не знает еще оценок
«хорошо» и «плохо». Но он уже понял, что есть его, именно
его, а не ваши действия, и его, именно его, отношение к бу-
дущему. Это очень важное событие, которое заставляет го-
ворить о том, что малыш становится субъектом действия. Не
только предмет с его свойствами, не только ситуация с ее
отношениями и закономерностями, но и он сам будет управ-
лять своим поведением.
Его, маленького человека, ждет впереди еще множество
открытий, но открытие своей независимости несравнимо с
ними по значимости. Он и должен не слушаться. Растет но-
вый человек, а не ваша копия, не слепой исполнитель вашей
воли и прихоти - человек, имеющий право, как и все мы,
быть самим собой.
406
До конца первого года жизни малышу еще надо увидеть в
мире множество свойств и отношений предметов, которые
обеспечат ему возможность осуществления самостоятельных
действий. Надо, например, увидеть, что желанная цель всегда
существует в каких-то условиях, и чтобы достичь ее, нужно
учесть последние. Простые игрушки помогают в этом: соста-
вить матрешку, сложить коробочку, подтянуться и достать
нужную вещь, расположенную на уровне глаз, и так далее.
Предметы, постоянные в своих свойствах, - ложка, круж-
ка, одежда - вызывают прилив жажды действовать самостоя-
тельно. Малыш будет отталкивать руку взрослого и букваль-
но хвататься за ложку и вилку, чтобы делать самому, делать
как взрослый.
Ориентировка на взрослые действия меняет для малыша
ценность окружающих его предметов. Если еще несколько
недель назад его привлекали игрушки, то к концу первого
года он заметно охладевает к ним, и его вниманием завладе-
вают предметы домашнего обихода: кастрюли, веник, зерка-
ло, сковородка, ведро и тому подобное.
Многие малыши готовы часами играть с кастрюлей, от-
крывая и закрывая крышку, заглядывая в нее и засовывая
внутрь какой-нибудь предмет. Можно думать, что к концу
первого года ребенок получил возможность обобщить в виде
действия и эмоций некоторые свои особенности как субъекта,
что дало ему основание для переориентировки в ситуации
совместного действия со взрослым. Изменение ориентировки
проявляется в выделении действий взрослых с предметами и в
создании потребности действовать как взрослый. О том, что
такая потребность возникла, говорят многие факгы, напри-
мер факты помощи годовалого малыша взрослому без прось-
бы его об этом. Причем помощь малыш может оказать реаль-
ную, обусловленную логикой действия взрослого.
В то же время он может не испугаться незнакомого пред-
мета, если сидит на руках у взрослого и будет очень испуган,
если встретит незнакомца один.
Слово и действие, слово и предмет для малыша первона-
чально не отделяются друг от друга; чтобы произошло их отде-
ление, надо, чтобы между ними вклинился другой предмет.
Такими предметами становятся игрушки, изображения. Пере-
нос действия на другой предмет обеспечивает разделение слова
и действия, слова и предмета. Давая в руки малышу карандаш,
разглядывая с ним картинки и фотографии, мы делаем его экс-
периментатором, который учится выделять свойства предме-
тов, свои собственные свойства из общей ситуации действия.
407
Присмотритесь к первому упрямству и своеволию малыша,
когда он отталкивает взрослого и стремится сам выполнять
любое дело, когда он удивленно реагирует на любые запреты,
когда всеми силами сопротивляется им... За всем этим стоит
постижение мира - его пространственных и временных харак-
теристик, а также своих свойств как активного, действующего
существа. Будем же снисходительны и терпеливы: человек
учится властвовать собой.
Если подводить итоги в первый день рождения, то можно
сказать о следующих важнейших открытиях малыша:
- он открыл мир человеческих отношений, через взрослого
в этом мире наметились полюса оценок: доступное - недос-
тупное, хорошее - плохое, приятное - неприятное и тому по-
добное;
- он открыл возможность взаимодействия со взрослым с
помощью языка и действия;
- познал себя как независимого от взрослого, способного к
самостоятельным действиям;
- установил, что у предметов есть множество свойств, сре-
ди них главные, которые положительно оцениваются взрос-
лыми, и не очень главные, которые встречаются в самых раз-
ных условиях.
А теперь спросим взрослого, чему научился он за этот год?
Самое главное - сумел ли он, взрослый, быть счастливым
рядом со своим малышом, сумел ли и искал ли общий язык с
ним - язык эмоций и действий, в котором отражается только
одно: ты - маленький, но я очень люблю тебя и быть с тобою
рядом для меня большая радость. Сумели ли папа и мама
придумать игру в «ку-ку», сумели ли понять страхи и радости
малыша? Стали ли они внимательнее друг к другу?
Вопросы, вопросы... Можно было бы обойтись и без них,
но сегодня за стеной целый час плакал ребенок, которого
мама «боится» избаловать и не подходит к нему, когда он
«ревет из каприза». Моему соседу скоро три месяца.
Научная литература изобилует данными о конкретных из-
менениях в организме и поведении ребенка первого года жиз-
ни, на их фоне возникают оценочные интерпретации - кризис
первого года жизни.
Содержание этого кризиса связывают обычно со становле-
нием ходьбы. Ее рассматривают как главный момент в возник-
новении кризиса. Другими не менее важными его проявлениями
считают становление речи и появление сопротивления воздей-
ствию взрослых. Взрослые осознают появление кризисных сим-
птомов в поведении ребенка, когда сталкиваются с его упрям-
408
ством, непослушанием, выраженными даже в виде припадков.
Во время этих припадков ребенок может валяться по полу, кри-
чать, стучать ногами, но любой наблюдательный взрослый
увидит, что во время этой двигательной бури ребенок очень
чутко реагирует на отношение к нему взрослого.
Это не болезнь - это форма (острая, определяемая физио-
логическими особенностями развития центральной нервной
системы) воздействия на взрослого. Именно взрослый своей
реакцией на «припадок» ребенка может сделать его нормой
поведения, а может буквально одним своим действием раз и
навсегда избавить себя и ребенка от участия в подобной се-
мейной драме. Как? Опыт работы с маленькими детьми пока-
зывает, что отсутствие реакции взрослого на «припадок» -
лучшее средство для дальнейшего развития отношений с ре-
бенком. Да, без-раз-ли-чи-е, то отсутствие воздействия, кото-
рое (часто!) лучше любого воздействия говорит о любви и
заботе, чем обильное ее проявление в виде хлопот о малыше,
которому что-то не дали.
Фактически в форме «припадка» ребенок осуществляет один
из первых социальных экспериментов, позволяющих ему убе-
диться в возможности своего воздействия на другого человека,
происходит разделение психологических пространств Я взрос-
лого и Я ребенка через обозначение границ между ними. Гра-
ниц не только телесных, но и психологических, определяемых
«я хочу», то есть волевыми действиями человека. В свое время
Э.Кречмер называл эти действия гипобулическими реакциями,
так как в них не дифференцированы воля и чувства человека.
Лукавые глаза малыша, наблюдающие за поведением
взрослого во время этой его гипобулической реакции, одно из
проявлений семантической неоднозначности и целостности
свойств психической реальности, раскрывающихся в конкрет-
ные формы поведения под воздействием другого человека.
Из гипобулической реакции может вырасти волевой акт, из
нее же может вырасти инфантилизм и негативизм - это экспе-
римент, результаты которого «знает» взрослый, реализующий
по отношению к поведению ребенка свою «Я-концепцию», пер-
сонифицируя в своей реакции на вопли и плач идеал человека.
Можно было бы столь подробно и не останавливаться на
маленьком (или маленькой) упрямце, валяющемся под ногами
взрослых «из вредности», но горы психологической литерату-
ры посвящены ранним детским воспоминаниям. З.Фрейд,
А.Фрейд, А.Адлер, К. Юнг, Э.Берн и многие другие, исследо-
вавшие причины неврозов, причины страха и жизненной пус-
тоты, видели и описывали эту связь - связь переживания воз-
409
действия со стороны другого и последующего воздействия
человека на свою собственную жизнь. В ситуации кризиса
естественно обостряются все переживания, повышается чувст-
вительность к определенного рода воздействиям. Современ-
ная психология дает основания думать, что во время кризиса
одного года повышается чувствительность ребенка к воздей-
ствиям взрослого на проявление целостности его Я, которое
выражается в восприятии маленького ребенка как человека,
обладающего этим Я, - свободным и ценным. Конечно, это
связано с глубочайшей ответственностью за жизнь ребенка, за
его полноценное физическое существование.
Примечательно, что на первое место среди задач развития
младенца многие исследователи ставят задачу установления
социальных связей ребенка с расширенным ядром семьи.
Именно ее решение обеспечивает появление в результате кри-
зисных переживаний чувства доверия ребенка к окружающему
его миру. Если такая задача не решается, то младенец пережи-
вает утрату доверия как огромную потерю.
Проявление доверия у младенца сочетается с физиологиче-
ским комфортом, возрастающим по мере восполнения взрос-
лыми незрелых врожденных механизмов адаптации нормаль-
ным кормлением и уходом за малышом. Глубокий спокойный
сон младенца, соответствие его естественным природным
ритмам, увеличение времени дневного бодрствования, совпа-
дение ощущения физиологического комфорта с внешними
факторами способствуют появлению и состояния непрерыв-
ности существования. Недаром стабильность (как физиологи-
чески равная здоровью, так и пространственная - наличие
дома, своего места) является важнейшим источником разви-
тия ребенка. У многих народов правилами народной педаго-
гики матери запрещалось долгое время показываться с мла-
денцем на людях, это одно из условий стабильности его
(младенца) жизни - постоянное окружение.
В современной социальной психологии есть достаточно
большой объем работ, посвященных проблемам развития об-
щения младенца со взрослым'. Они позволяют увидеть и точ-
но документально зафиксировать, как из социальных реакций
младенца вырастают самые разные формы поведения. Одна из
них очень важная - это готовность младенца ждать появления
матери, это его бесстрашие в ситуации исчезновения матери
из поля его зрения. Младенец уже уверен в том, что она обя-
' См., например: Генетические проблемы социальной психологии / Под
ред. Я. Л. Коломенского, М.И.Лисиной. - Мн., 1986.
410
зательно появится. Это очень важное социальное достижение
ребенка, значение которого, я думаю, мы еще в полной мере
не осознаем. Говоря взрослым языком науки, у младенца уже
есть предвидение. Ожидая, он уверен в осуществимости буду-
щего, он уже потенциально готов (готовится) к осуществле-
нию важнейшей человеческой добродетели - терпению, осно-
ванному на свободе воли у взрослого и, возможно, на чувстве
осуществимости будущего у младенца.
Здесь мы сталкиваемся с той дифференциацией мира внеш-
него и мира внутреннего, которой большое внимание уделял
и уделяет психоанализ. Не вдаваясь во все теоретические
варианты обсуждения этой проблемы, хотелось бы отме-
тить, что именно психоанализ позволил, через исследование
больного неврозом человека, новыми глазами посмотреть
на отношения матери и младенца. Глазами, которые увиде-
ли, что мать создает у своего ребенка чувство доверия к ми-
ру, совмещая в своих действиях заботу о физических нуждах
ребенка с проявлением веры в человека, свойственную ее
жизни в ее культуре. Выражается эта вера и в изнурительном
глажении пеленок с двух сторон, и в кипячении воды для
купания, и в облизывании упавшей пустышки, и в окрике, и
в шлепке, и в насильном кормлении, и в других многочис-
ленных действиях по уходу и кормлению. Конечно, рядом с
матерью всегда находятся и другие люди, которые тоже не-
сут в себе эту веру в младенца, в его возможности понимать,
чувствовать, хотеть, мочь и тому подобное. Воздействие их
на младенца может быть опосредовано через передачу лич-
ного опыта воспитания матери, а уже от нее к младенцу.
Приписывание матери другими людьми умения или неуме-
ния воспитывать ребенка и ухаживать за ним создают тот
социальный фон, на котором будет развиваться качество
материнских отношений с ребенком.
Хотелось бы еще раз обратить внимание читателя, что
именно через отношения с матерью у ребенка закладываются
(по мнению психоанализа) наиболее глубинные защитные
механизмы личности - проекция и интроекция. Известно, что
при помощи интроекции мы чувствуем и действуем так, как
если бы внешнее социальное достояние стало нашим внутрен-
ним, то есть значимое другое, значимый другой переживается
как значимое мое, как значимое Я. При помощи проекции мы
переживаем наше дискомфортное состояние как внешнее по
отношению к нам, то есть кто-то другой или что-то другое
становится воплощением наших пороков и недостатков. Го-
воря иначе, с помощью интроекции мы смотрим на себя по-
411
доброму, а с помощью проекции видим свои пороки как при-
надлежащие другим людям.
Так, взрослый человек, проецируя на младенца качества
«вредности», фактически проявляет в такой внешней форме
отсутствие у себя самого концепции другого человека. Ин-
троецируя в себе образ Матери, женщина осваивает, если
хотите, обучается, интериоризует радость осуществления сво-
его предназначения, то же самое происходит с ней, если она
интроецирует в себе образ ребенка как Человека. В этом слу-
чае она тоже обучается чувствовать и думать в соответствии с
его содержанием как ценностью, как добродетелью.
Это формирует у ребенка основу чувства собственной ин-
дивидуальности, которое войдет составной частью в ощуще-
ние собственной нормальности и полноценности, в пережива-
ние возможности осуществления собственного назначения.
Безрадостный младенец - грустное и, к сожалению, частое
явление нашей жизни. Жизнерадостность воспринимается ино-
гда даже как неуместное и неестественное свойство детства,
дети должны быть тихи и незаметны. В этой обыденности ви-
дится только отказ взрослых от интроекции главных доброде-
телей жизни, к числу которых уныние никогда не относилось.
Отнимать же у ребенка доверие к миру не только преступ-
но, но и опасно из-за той глобальной переоценки ценности
жизни, которую переживает наше общество. Если заказное
убийство становится почти ежедневным фактом жизни, то
рядом с ним лишение ребенка - беспомощного младенца -
веры и оптимизма кому-то может показаться незначимым.
Только кто он, этот кто-то, возможный читатель и оппонент?
Чего он сам-то боится, проецируя на младенца свой страх
перед жизнью?
Доверие, предполагающее у младенца чувство непрерывно-
сти существования, связано с особым отношением его и к соб-
ственному телу. По-моему, замечательно написано об этом у
Э.Эриксона: «Состояние веры предполагает не только тот
факт, что некто научился полагаться на тождественность и не-
прерывность существования внешних агентов, но и то, что он
может верить в себя и в возможности своего собственного ор-
ганизма справляться со всеми неотложными позывами; что он
способен рассматривать себя как заслуживающего достаточно-
го доверия, чтобы не опасаться во время кормления его зубов»'.
Кормившие грудью женщины хорошо знают тот момент,
когда появляется у ребенка это новое отношение доверия к
'Эряксон Э. Детство и общество. - Обнинск, 1993.-С.20.
412
обственному организму. Больно укусив мать за грудь во
пемя кормления, пережив ее испуганный вскрик, ребенок
словно устанавливает дистанцию между своим живым телом и
телом его питающим. Возникает в это время особая пауза в
кормлении, которая сопровождается долгим взглядом ребенка
я глаза матери. Многие женщины, с которыми приходилось
говорить об этом, отмечали, что им становилось в это время
немного не по себе, словно на них смотрел умудренный жиз-
нью человек. Длилось это мгновение, рассказать об этом
очень сложно, повторить эту ситуацию невозможно, разве что
при появлении в семье еще одного младенца. Это становилось
как бы тайной двоих, первой обидой, нанесенной маленьким
взрослому, первым прощением этой обиды взрослым.
Мы можем только предполагать и догадываться о том, что
происходит в те мгновения, когда осуществляется дифферен-
циация между внешним и внутренним миром.
Много и подробно описано, как появляются у ребенка
разного рода чувствительности - зрительная, слуховая, кине-
стетическая, обонятельная, вкусовая; сложнее всего описать,
исследовать и понять появление чувствительности к другому.
С особым вниманием читаю работы, посвященные разви-
тию близнецов, - там, кажется, есть кое-какие, не всегда
систематизированные, сведения о том, как эта чувствитель-
ность проявляется. Существенным моментом в развитии
этой чувствительности становится позиция родителей. Да,
педагогическая позиция родителей, в которой восприятие
собственных детей как равных или неравных себе - взросло-
му и друг другу - главное содержание переживаний, влияю-
щее на развитие близнецов.
Педагогическая позиция, основанная на всемерном сбли-
жении близнецов, приводит к появлению особой группы,
стремящейся к изоляции от других общностей; чувствитель-
ность друг к другу притупляет интерес этих детей к другим
людям. У них может развиться (и развивается - фактов много,
и они достоверны) собственная автономная речь, появится
как бы собственная мини-субкультура, закрытая для вторже-
ния окружающих.
Подчеркивание различий между близнецами как созна-
тельно интроецированный подход к детям может привести
Уже в младенческом возрасте к неравенству в отношениях с
родителями, появлению «более любимого» ребенка. Это, есте-
ственно, будет проявляться в повышенном внимании взрос-
лых к его нуждам и потребностям, что скажется на пережива-
"ии ребенком (особенно «менее любимым») своего места сре-
413
ди других людей, на чувстве доверия к людям. Родители близ-
нецов оказываются перед проблемой «дозирования любви» в
соответствии... В соответствии с чем? По каким заслугам мла-
денцам будет выделяться соответствующая доза? Опять воз-
вращаемся к вопросу об идеале человека и его конкретиза-
ции, персонификации для каждого младенца-близнеца в
образе родителей.
Есть и другая сфера жизни малышей, где можно увидеть
как проявляется их чувствительность к другим людям, - это
общение младенцев друг с другом. Такого материала немно-
го, но он есть, воспользуемся им'. Интересен, по-моему, тот
факт, что в зарубежных исследованиях по этому вопросу
возраст испытуемых около 10 месяцев, а в работах отече-
ственных авторов он значительно ниже - 3-6 месяцев. Это
связано, естественно, с тем, что вопрос об отношениях ме-
жду младенцами приобрел практическую остроту еще в
20-е гг. XX в., когда была создана система общественного
воспитания в учреждениях закрытого типа (дома ребенка) и
открытого (детские ясли) типа, где младенцы воспитывались
в группах не менее чем из 10-12 человек. Накопленный ма-
териал исследований и наблюдений позволяет предполагать,
что уже в 3-5 месяцев у малышей возникают первые формы
общения - положительное проявление отношения друг к
другу, а более старшие дети (в 8-9 месяцев) уже взаимо-
действуют «как взрослые» - у них есть первые формы со-
циального контакта.
Интерес и внимание младенцев друг к другу выступает в
форме, слитой с практическим действием, - ощупыванием,
прикосновением, сдавливанием. Как говорил Л.С.Выготский,
осуществляется миродействие, в котором познаются особые
свойства другого как живого существа, они составят основу,
позволяющую ребенку отразить и свои собственные способ-
ности. Естественно, что все воздействие на Другого-живого-
человека опосредовано для младенца присутствием взросло-
го человека.
Познание другого как живого непростое дело, выделить в
живом его главное свойство трудно. Игрушку, например,
можно трогать, ощупывать, крутить, кусать, а ребенка...
Исследователи зафиксировали, что младенцы могут отно-
ситься к сверстнику как к игрушке, но есть и отличие. От-
ношение как к неживой игрушке проявлялось у младенцев
' Лисина М.И., Царегородцева Л.М., Галигузова Л.Н., Смирнова Р.А.,
Землянухина М.
414
тоех месяцев как интерес к руке сверстника, без всякого
внимания (взгляда даже) к его лицу. В шесть месяцев они
упорно тянули к себе руку сверстника, в девять - трогали его
голову и другие части тела, переползали, опирались на него,
не обращая никакого внимания на протесты и не глядя ему в
глаза. С течением времени эти проявления не исчезали, а
становились только разнообразнее. Наряду с такими прояв-
лениями отношения были и действия младенца, характерные
для восприятия сверстника как живого, - взгляд в глаза,
мимика ожидания ответа, отклика. С трех до двенадцати
месяцев разнообразие таких действий увеличилось - от че-
тырех видов до двадцати. Самые маленькие смотрели в лицо
сверстника в ответ на его прикосновение или на издаваемые
им звуки, полугодовалый малыш, глядя на сверстника, улы-
бался и размахивал игрушкой.
К концу первого года у младенцев уже появляются пер-
вые совместные действия, они начинают подражать друг
другу, затевая шумные совместные игры: догонялки, прятки.
Все эти действия встречаются редко и отличаются кратко-
стью. Особенность их в неустойчивом внимании к сверстни-
ку - ребенок потеряет его из виду на секунду и словно забы-
вает о нем, отвлекаясь на другой предмет, или очень быстро
устает от сверстника.
Ответные действия возникали под влиянием восприятия
ребенком сверстника, иногда без всяких усилий со стороны
воздействующего. Дети явно проявляли внимание и интерес
друг к другу - взаимное наблюдение доставляло им немалое
удовольствие, только бесцеремонное посягательство на их
собственность - тело или игрушку - сердили младенцев. В то
же время они были поразительно нечувствительны к протес-
там и выражению отрицательных эмоций сверстниками,
создавалось впечатление, что они просто не слышат и не
видят их.
Однако при всей, казалось бы, нечувствительности к
проявлениям жизни сверстника младенцы уже владеют дос-
таточно большим и все расширяющимся набором приемов, с
помощью которых они привлекают к себе внимание сверст-
ников. Не только привлекают, но и стремятся удержать их,
предлагая новые способы взаимодействия. Дети с этой це-
лью демонстрировали свои умения, улыбались и заглядыва-
ли в лицо сверстнику. Такие первые робкие попытки можно
наблюдать уже в первом полугодии жизни малыша. Если
ребенок встречал взгляд другого ребенка, то он возбуждал-
ся, улыбался, пытался привлечь к себе внимание с помощью
415
игрушек. Во втором полугодии даже мимолетный взгляд
сверстника нередко вызывает у младенца бурю активности
он «поет», смеется, размахивает ручками. К концу первого
года уже «заигрывает», «показывается» сверстнику - смот-
рит исподтишка, подает игрушку и тут же отдергивает руку.
издает призывные крики, тянет к себе, стараясь удержать.
К концу первого года жизни таких инициативных действий
становится все больше, среди них преобладают экспрессив-
ные действия - проявление чувств. Чаще всего это чувство
радости от встречи или досады от неосторожных действий
сверстника. Эти чувства легко передаются группе младенцев -
они как бы заражаются ими, общим становится и веселье, и
дружный рев.
Поразителен тот факт, что в присутствии сверстников
младенец вдохновляется, и это сказывается на его моторике -
она становится более пластичной, творческой, мобилизующей
энергию ребенка, диапазон движений увеличивается, появля-
ются совершенно неожиданные позы, движения.
Установлено (и это грустный в своем постоянстве факт),
что недостаточное общение со взрослыми снижает общую
интенсивность всех видов поведения детей, это проявляется в
вялости, замедленности реакций, бедности рисунка движений.
Эмоции таких обделенных детей более бедные и редко воз-
никают, как редки у них и активные действия, совершаемые
по собственной инициативе. Естественно, это сказывается и
на общении детей друг с другом.
Взрослый своим отношением к ребенку как к живому су-
ществу, как к другому опосредует развитие его отношения к
сверстнику не как к игрушке (предмету), а как к живому. Изу-
чение общения детей в детских яслях показало, что наиболее
слабо выраженной в раннем возрасте оказывается чувстви-
тельность детей к воздействиям сверстника во время общения.
В то же время присутствие сверстника не оставляет ребенка
безразличным - он начинает «показываться», предлагать иг-
рушки, визжать или смеяться. Заслуживает внимания, по-
моему, тот факт, что ребенок, занятый игрушкой, чаще отри-
цательно отвечает на воздействие сверстника, тогда как сво-
бодный от занятий малыш встречает инициативу сверстника
доброжелательно.
Для общения надо найти совместный предмет взаимодей-
ствия, а малышу трудно преодолеть действие игрушки при
появлении сверстника, ведь для этого надо приложить уси-
лие - поменять позицию по отношению к игрушке. Но уж
если это происходит, то предметом взаимодействия малы-
416
щей становятся (весьма часто) их собственные действия: они
прыгают друг перед другом, падают нарочно друг на друга,
выкрикивают, подражая друг другу, кидают друг в друга
игрушками. Подражание друг другу порождает и совмест-
ные действия, которые обычно сопровождаются бурными
эмоциями.
Возрастные изменения в поведении детей связаны с тем,
что для детей второго года сверстник представляет интерес
как предмет, как игрушка - его трогают, могут укусить, толк-
нуть, наступить и тому подобное. Можно сказать, что в свер-
стнике годовалые дети еще не чувствуют живого человечка.
В конце второго - начале третьего года жизни происходит
резкое и существенное изменение в восприятии сверстника,
общение с ним становится общением с живым существом,
обнаруживающим свои особые качества тождественности с
самим малышом.
Общение со сверстником к концу второго года жизни уже
начинает опосредоваться использованием речи или, как о ней
еще говорят в это время, с помощью вокализации, устанавли-
вается коммуникативный контакт.
Когда младенцы осваивают повторяющиеся и довольно
музыкальные фрагменты звуков, это называют лепетом.
Очень многие дети перед произношением слов проходят пе-
риод в развитии речи, который называют гулением. При этом
они произносят разнообразные и мелодичные звуки, слов при
этом очень мало или вообще нет. Постепенно звукоряд ребен-
ка превращается в слова, так как окружающие его люди
(особенно взрослые) серьезно воспринимают эти звуки и реа-
гируют на их содержание.
Некоторые младенцы начинают произносить первые на-
стоящие слова еще до года, другие издают звуки, похожие на
слова «мама» и «дядя». Последнее слово может порой вы-
звать у молодого папы весьма неоднозначную реакцию.
Многие дети, однако, не произносят того, что можно было
бы назвать словом.
Общение младенца с одним человеком вполне можно при-
равнять к беседе, если давать ему время на ответ. Ребенок
очень внимательно смотрит в лицо говорящего взрослого,
получая явное удовольствие от обмена звуками. Младенцы,
которые пережили такое удовольствие, часто «разговари-
вают» наедине с собой или с игрушкой.
В течение первого года дети учатся слушать и различать
знакомые и незнакомые голоса, их эмоциональный тон. Если
они ощущают поддержку, то начинают произносить весьма
14 Г. С. Абра
417
выразительные звуки, вызывая ими действия окружающих
Они уже поняли пользу звуков.
Около года или чуть позже дети всем своим поведением
показывают, что они понимают слова в контексте и могут
выполнить словесные просьбы взрослых.
Между годом и двумя большинство детей делает большие
успехи в освоении и понимании речи. Понимание обычно
превосходит использование, хотя в вокализациях уже явно
прослушиваются попытки произносить слова, звуки исполь-
зуются для обозначения предмета, лица или потребности. В
это время крайне важна для развития речи уверенность ребен-
ка и том, что его понимают. Слова и звуки ребенок произно-
сит так, что за ними стоит экспрессивное проявление желания
быть услышанным. Слово уже обращено к слушателю, оно
становится текстом, авторским текстом.
Ребенок пытается отвечать слушателю на своем «языке»,
часто, как эхо, повторяя услышанное от взрослых.
К двум годам дети усваивают, что одним и тем же словом
называется реальный и нарисованный предмет. Мир стано-
вится виртуальным и структурируется с помощью слова.
Многие исследователи отмечают, что к двум годам дети
владеют большим числом различных слов, хотя еще и не про-
износят их чисто, как взрослые. Они уже соединяют слова в
сочетания, появляется (часто шаблонный) вопрос о назначе-
нии - обозначении предмета: «А это что?» Об одном и том же
предмете дети могут спрашивать несколько раз, явно получая
удовольствие от самой речи и переживания своих возможно-
стей в ее использовании. «Я могу» - говорить, бегать, пры-
гать, кричать, «я могу» - это радость, главная радость конца
второго года жизни. В ней доверие к себе и к людям, в ней
источник дальнейшего развития символической функции соз-
нания - важнейшего приобретения этого периода. В ней ис-
точник развития психологического пространства, так как'
другой человек переживается уже как существо живое, откли-
кающееся на воздействие, как существо, имеющее границы,
которые нельзя нарушать (лучше не нарушать).
Конец второго года жизни - это стабильное физическое
состояние, это увеличение возможностей собственного тела
за счет использования разных предметов, да и само тело
становится послушным; это появление в психологическом
пространстве другого человека, это удивительная возмож-
ность узнать себя в зеркале, безмерно удивиться и сказать:
«Вот он я», на детском языке это звучит примерно так:
«Вот ин я».
418
Психологическое пространство становится организован-
ным дистанция с другим человеком все увеличивается, собст-
венные возможности действия с предметами позволяют ма-
лышу заполнить его множеством интересных и разнообраз-
ных действий. Так начинается новый период жизни, который
называется ранним детством, но, приближаясь к его рубежам,
ребенок уже научился играть. А игра - это не сама ли жизнь?
Постараемся внимательнее присмотреться, что же происхо-
дит в игре, как она проявляется, развивается, изменяет содер-
жание, и как в игре меняется сам ребенок. Что же такое игра?
С точки зрения отечественной психологии, игра - это особая
форма активности, деятельности ребенка. В этой форме выра-
жаются отношения ребенка к окружающей действительности, к
другим, к самому себе. «Центром игровой ситуации, - пишет
Д.Б.Эльконин, - является роль, которую берет на себя ребенок.
Она определяет всю совокупность действий, которые в вооб-
ражаемой ситуации производит ребенок. А роль - это взрос-
лый человек, деятельность которого воссоздает ребенок»'.
Взрослый, его действия с вещами, его отношения с Други-
ми - содержание игры. Но для того, чтобы выделить это со-
держание как предмет собственной активности, ребенку надо
отделить свои действия, свои отношения от действий и отно-
шений взрослого. Это выделение действий взрослого с пред-
метами и его отношений с другими непосредственно связано с
развитием действий самого ребенка.
Исследователи таких действий детей отмечают, что ребе-
нок первоначально осваивает действие с предметом как сво-
его рода «вычерпывание» объективных свойств предмета.
Движения ребенка как бы подчиняются заданным свойствам
предмета. Приведем несколько наблюдений, которые харак-
теризуют особенности действия ребенка первого года жизни
с предметами.
1. Володе 4,5 месяца. У него уже была старая игрушка-
погремушка, с которой можно совершать только несколько
Действий: стучать, засовывать в рот и трясти в руке. Сегодня
ему первый раз дали новую погремушку, с которой можно
совершать более разнообразные действия: она не только зве-
нит, но и крутится (крутятся все шарики и каждый шарик в
отдельности). Он крепко сжимает в руке новую игрушку, дол-
го рассматривает, засовывает в рот, трясет в руке тем же дви-
жением, что и прежнюю. Но эффект от потряхивания незна-
чительный - звук еле слышно. Затихает, снова внимательно
'Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.-С. 150.
419
смотрит на игрушку. Трогает ее другой рукой, шарики прихо-
дят в движение, раздается звон. Смотрит на движущуюся иг-
рушку, потом громко смеется, снова пробует встряхнуть ее, но
движение нерешительное, прерывает его быстро и начинает
левой рукой крутить игрушку. Энергично хлопает по игрушке
и смеется.
2. Случайно закрыл лицо пеленкой. Мама убрала пеленку с
лица и сказала «Ку-ку». В ответ Володя заулыбался, загулил.
Тут же сам тянет пеленку на лицо, сам снимает ее и смотрит
весело на мать.
(5 месяцев)
3. Играет с бабушкой в неваляшку: бабушка заставляет не-
валяшку подпрыгивать и звенеть. Сначала он внимательно
смотрит на неваляшку, потом в лицо бабушки. Та приветливо
улыбается: «Смотри, как прыгает». Еще раз заставила нева-
ляшку прыгнуть, тогда и Володя засмеялся. Потом смеялся все
время, когда неваляшка прыгала.
Через некоторое время он сидел на руках у бабушки и сам
потянулся к неваляшке. Тронул ее пальцем, та качнулась, за-
звенела. Еще раз тронул и вопросительно смотрит бабушке в
лицо: «А?» Бабушка заставила неваляшку подпрыгнуть -
смотрел и смеялся, потом сам стал повторять движения ба-
бушки, но пока безуспешно. Сделал несколько попыток и
разочарованный заплакал.
(6 месяцев)
4. Внимательно рассматривает машину: во все щели засо-
вывает палец. Вопросительно смотрит на мать: «А?» Дотро-
нулся пальцем до колес, они с шумом затарахтели, отдернул
палец, смотрит с явным недоумением. Потом снова трогает
колеса, крутит их рукой, смеется. Показывали, как катать
машину, возить в ней кубики - смотрел с интересом. Но если
давали игрушку в руки, только крутил колеса, бросал ее, про-
бовал разобрать на детали.
5. Познакомился с чайником. Открывает и закрывает крыш-
ку. Делает это несколько раз подряд. При первых действиях
предельно сосредоточен, потом обращается к матери: «А?»
6. Рассматривает пирамидку: первый раз держит ее в ру-
ках. Случайное движение - и пирамидка рассыпалась. Смот-
рит в недоумении. Обращается к матери: «А?» Она: «Ничего,
это можно обратно сложить», - но не показывает, как это
можно сделать. Володя смотрит на рассыпанные детали, по-
том начинает прикладывать их к палочке, на которую они
420
были нанизаны. Приложит, отпустит руку и смотрит с удив-
лением. Что делать? Падает! И так несколько раз. Затем слу-
чайно надевает кольцо на палочку. Размахивает и показывает
матери: «А! А!» Потом надевает остальные детали.
Такие примеры можно бы продолжить. В них важен один
момент: в подобных действиях развивается координация зри-
тельной и двигательной системы, направляющая ориентиров-
ку ребенка в предмете, в его свойствах. Одновременно дейст-
вия с предметами меняют содержание общения со взрослыми.
Возникает общение по поводу действия с предметами, а не
только эмоционально-личностное, когда содержанием являет-
ся другой человек.
Уже в раннем возрасте - до года - у ребенка появляется
способность различать содержание действий и отношение к
действию взрослого. Покажем это:
1. Володе 10 месяцев. Увидел свое отражение в зеркале, по-
тянулся к нему, хотел обнять. Разочарованно поворачивается
к матери, когда наткнулся лбом на стекло: «А?» Пытается
заглянуть за стекло, тоже недоумевает и не менее разочаро-
ван: там ничего нет.
В этот же день увидел свое отражение с пустышкой во рту.
Со смехом тянется к отражению пустышки, оглядывается на
мать. Руку уже вплотную к зеркалу не подносит, а отдергива-
ет на полпути. Повторяет движение несколько раз.
2. Мать зовет Володю к себе: «Иди сюда! Иди ко мне!» Он
лукаво смотрит на нее и убегает. В другой раз интонация бы-
ла более требовательная. Володя внимательно смотрит в лицо
и подходит.
3. «Нельзя!» - сказано категоричным тоном, и мусорное
ведро стало запретным. Но так хочется его потрогать, что
тянется рукой к крышке, а сам внимательно смотрит в лицо
матери. Снова тянется к ведру, но опять до него не дотрагива-
ется. Пустую кастрюлю трогать можно - открывать и закры-
вать крышку, - но поглядывал еще несколько раз на ведро и
тут же переводил взгляд на мать.
4. На улице увидел блестящую железяку, а потом огляды-
вается на мать: «А?» Мол, можно ее взять, она не опасная?
Такие факты показывают, что общение со взрослым, ос-
воение в совместной деятельности с ним общественно значи-
мых свойств вещей подготавливают разделение содержания
предметного действия и отношения к нему. Отношение к дей-
ствию включает выделение цели, назначение действия, тогда
как содержание его - это те преобразования с предметом и со
своим телом, которые должен совершить человек. Поэтому
421
отношение к действию в большей степени способствует его
обобщению, так как обеспечивает отделение схемы действия
от предмета.
Без взрослого ребенок может случайно «открыть» назна-
чение предмета, опираясь на его физические свойства. Но
только общение, взаимодействие со взрослым - через систему
отношений к предмету - раскрывает его назначение, а тем
самым и те физические свойства предметов, которые важны
для осуществления этого назначения.
В русле разделения содержания действия и отношения к
нему лежат и следующие факты:
1. Мать, смеясь, пытается взять в рот пустышку. Сначала
Володя следит за движением руки настороженно, а потом
переводит взгляд на лицо матери и сам смеется. Такое дейст-
вие повторяется неоднократно и теперь уже вызывает у ре-
бенка только смех.
2. Подносит с серьезным видом кубик ко рту матери:
«Мама, ам, ам», но не пытается довести свое действие до кон-
ца, а отводит руку с кубиком ото рта и несколько раз совер-
шает это движение - кормит «понарошку».
Эти факты интересны еще и тем, что в них начинают высту-
пать качественные особенности ориентировки в действии -
ориентировка не только на результат, но и на способ действия.
Приобретение ориентировки на способ действия, разделение
предметного содержания действия и отношения к нему в обще-
нии со взрослым подготавливают появление первых игровых
действий. Тех действий, где ребенок воспроизводит действие и
отношение взрослого без обязательного воспроизведения
предметного содержания, - появляется замещение одного пред-
мета другим. По нашему мнению, в механизме возникновения
замещения важен момент неоднозначности отношения к дейст-
вию и предметного содержания действия. Простой пример:
«Нельзя стучать ложкой по столу», но «можно стучать молот-
ком по доске». Замещается, меняется предметное содержание,
меняется отношение, а схема действия остается той же. Схема
действия, благодаря отношению, выделяется и способствует
формированию действия замещения.
Чтобы игровое действие возникло, ребенок должен усво-
ить неоднозначность отношений к предметному содержанию
действия. Эту неоднозначность задает система оценок, отно-
шений взрослого: чем разнообразнее по содержанию эмоцио-
нальное общение взрослого с ребенком в раннем возрасте, тем
больше возможностей для возникновения множественных
собственных Отношений ребенка к миру предметных дейст-
422
вий. Можно подумать, что в разнообразие отношений вклю-
чается и познавательное отношение - неисчерпаемое любо-
пытство маленького человека.
Играя с предметом, ребенок не узнает новых физических и
других свойств предметов. Для этого существует другой вид
активности - познание. Но игра с предметом выступает как
шаг в освоении того, что один и тот же предмет может вы-
полнять разные функции. Выполнение этих функций связано с
отношением к предмету самого ребенка и других людей.
Можно сказать, что игра с предметом ориентирует ребенка на
мир человеческих целей и взаимоотношений, на неоднознач-
ность последних. Выбор предмета для игрового действия - это
прежде всего выбор его назначения, функции, что обязатель-
но предполагает ориентировку на область отношений к пред-
мету - на другого человека.
В данном явлении, как в зародыше, проявляется основание
дальнейшего развития индивидуальности ребенка.
Можно помочь развитию этого зародыша, если вместе с
предметами и игрушкам, в которых зафиксирован способ
действия (машина, кукла, заяц), давать и игрушки со множе-
ством значений (палочки, кубики, песок, вода) и показать
хотя бы несколько вариантов действия с этими предметами.
Неоднозначность человеческих отношений, раскрываю-
щихся в предметных действиях, становится предметом специ-
ального усвоения. Ребенок-дошкольник очень чуток к соблю-
дению зависимости: желаемая цель действия - полученный
результат. Множество разнообразных эмоций вызывает си-
туация несовпадения цели и результата: «Я думал, что лиса, а
оказалась - мама», «Я думал, что сладко, а оказалось кисло»,
«Мы думали, что дома никого нет, а там дедушка».
Несовпадение цели и результата, отношения и реального
предметного действия являются одним из источников развития
творчества, фантазии, воображения. Оно дает возможность
создавать во внутренней модели поведения такие отношения к
вещам и их свойствам, которые не заданы объективными свой-
ствами предмета, то есть многозначность возможных свойств
предмета, многозначность отношений к предмету.
Приведем очень краткое описание процесса творчества,
данное Джанни Родари в книге «Грамматика фантазии» (М.,
1978): «Творчество - синоним оригинального склада мыш-
ления, то есть способности постоянно ломать привычные
рамки накопленного опыта. Творческий ум - это ум актив-
ный, пытливый, обнаруживающий проблемы там, где другие
их не видят, считая, что на все есть готовый ответ: он чувст-
423
вует себя как рыба в воде в переменчивой ситуации, там, где
другим мерещатся одни опасности; он способен принять
свои, ни от кого (ни от отца, ни от профессора, ни от обще-
ства) не зависящие, самостоятельные решения; он отрицает
то, что ему навязывают, по-новому оперирует предметами и
понятиями, не давая себя опутать никакими конформист-
скими соображениями. Все эти качества проявляются в про-
цессе творчества. И процесс этот - слушайте! слушайте! -
веселый, игровой всегда, даже когда речь идет о "строгой
математике"»'.
Замечательно сказано: творческий процесс - веселый, иг-
ровой, основанный на возможностях, вероятных взаимозави-
симостях вещей и отношений людей к этим вещам. Первые
ростки неоднозначности, нешаблонности действий ребенок
обнаруживает и использует в игре. Только игра развивает
воображение, дает толчок к творчеству.
Взрослые могут помочь ребенку фантазировать. Как это
сделать? В книге Родари есть подзаголовок: «Введение в ис-
кусство придумывания историй». Остановимся на одной из
глав этой чудесной книги: «Ребенок как главное лицо».
В ней говорится о том, какое значение для ребенка имеют
истории, рассказанные ему взрослыми о нем самом. Рассказ-
игра, в котором ребенок совершает героические поступки,
преодолевает все свои недостатки. Игра, которая показыва-
ет ребенку его будущее - полноценное, интересное, много-
обещающее. Такая история помогает ребенку понять себя,
свое место в мире вещей и людей, помогает понять собст-
венное будущее.
Для дошкольников это не просто игра или мечта, но и сво-
его рода «упражнение» на тему: «Каким быть? Кем быть?»
Поэтому в рассказе должны действовать подлинные люди,
раскрываться подлинные отношения, позволяющие ребенку
увидеть всю их сложность и противоречивость.
Кроме такого пути развития фантазии в игре Родари
описывает и другие виды «упражнений» для индивидуально-
го общения с группой детей. Например, может быть исполь-
зована широко известная игра в записочки с ответами. На-
чинается она с вопросов, намечающих канву ответов. Пер-
вый участник отвечает на первый вопрос и, чтобы его ответ
никто не прочитал, загибает лист бумаги. Второй отвечает
на второй вопрос и тоже загибает лист, и так далее, пока
вопросы не кончатся. Потом рассказ читают вслух, смеются,
'Джанни Родари. Грамматика фантазии. - М., 1978.
424
и на этом все кончается. Можно проанализировать написан-
ное и составить связный рассказ.
Исследователи психологии игры считают появление вооб-
ражения важнейшим показателем нормального психического
развития ребенка. Взрослые через содержание их общения с
ребенком, через игрушки, которые они предлагают последне-
му, могут способствовать или, наоборот, препятствовать раз-
витию воображения.
Мы уже отмечали, что на первых этапах развития игры
предметные замещающие действия составляют ее основное
содержание. Ребенок играет рядом с другими детьми, но со-
трудничества с ними практически никакого нет. Уже к концу
второго года появляются первые попытки наладить сотруд-
ничество с другим человеком при осуществлении предметно-
го, замещающего действия.
Покажем это на примерах.
1. Володе скоро 2 года.
Собираясь гулять, берет с собой ведерко, совок, формочки:
«Будем копать». На улице с увлечением пересыпает песок,
лепит пирожки рядом с другими детьми. Потом оглядывается
по сторонам, берет в руку щепку и направляется к матери:
«Давай вместе играть». Мать насыпает песок в ведерко, а он
строго следит, чтобы она насыпала вместе с ним. Потом на-
чинает понарошку «есть» песочные пирожки и предлагает
матери: «Мама, кушай, вкусно».
2. Играет в кубики: ставит их один на другой. Но кубики
небольшие, скользкие, и пирамида быстро падает. Несколь-
ко раз принимался за дело, затем рассердился и разрушил
постройку. Через несколько минут строит снова, оглядыва-
ется на мать, видит, что та освободилась, подбегает к ней:
«Давай вместе там (показывает) большую пирамиду делать».
Тянет ее за руку на место игры, но сам не начинает первый:
«Сначала ты, мама». Потом и сам принимается за работу,
старается ставить кубики так же аккуратно и придерживает
пирамиду рукой.
Сотрудничество выступает не только как общее действие
под руководством взрослого, но и как образец, оцениваемый
ребенком: «Ты, дедушка, не так делаешь, надо так».
К концу второго года ребенок уже может играть в простые
сюжетные игры: пошел в магазин, за грибами в лес, как врач
осматривает игрушки. Сюжет складывается из воспроизведе-
ния последовательности действий.
Совершенствование сотрудничества со взрослым и сверст-
ником - важнейшее условие дальнейшего развития индивиду-
425
альности ребенка в игре. Большое значение будет иметь такое
поведение взрослого, когда он не только отводит ребенку
какую-то роль в игровых действиях, но и побуждает его к
общению по поводу этих действий и их неоднозначности: «Ты
как думаешь? Можно ли по-другому? Правильно ли я сделал?
Что будем делать?» Общение ребенка со взрослым способст-
вует перестройке предметной активности в такие действия,
где воспроизводятся отношения людей.
На первых этапах игры ребенок воспроизводит последова-
тельность движений взрослых в подобной ситуации. Но это
еще не роль. Он играет в «магазин», а не в продавца или по-
купателя. Только в ходе общения со взрослыми или сверстни-
ками происходит разделение ролей в игре: «Бабушка, ну да-
вай я буду покупать». «Дедушка, ты будешь на шлагбауме
работать, а я на поезде».
Принятие даже простой роли предполагает следование
правилам, связанным с ее выполнением. Уже трехлетка сле-
дит за исполнением правил: «Мама - лиса, а сказала "му"».
Громко смеется, повторяя несколько раз: «Не так надо». (Как
«надо» сказать еще не может, но со смехом повторяет, что
«не так надо».)
Развитие игры предполагает выделение не только последо-
вательности действий взрослого, но и их смысла, раскрываю-
щего отношения между людьми. Это тоже одна из важных
сторон развития индивидуальности. Способность выделить
отношение другого человека и действовать в соответствии с
ним - это и есть первые шаги в понимании другого, а в конеч-
ном счете ориентировка на предметы и их свойства.
Отношения между людьми проявляются в первую очередь
в соблюдении логики, последовательности человеческих дей-
ствий, а следовательно, и в содержании отношений, лежащих
за такими действиями.
Взрослый может помочь ребенку овладеть большим раз-
нообразием человеческих отношений, если регулировать игру
детей так, чтобы каждый из них научился выполнять не толь-
ко одну роль, например связанную с подчинением, но и дру-
гие - «командирские» роли. Последнее обстоятельство будет
способствовать тому, что ребенок освоит основные правила
взаимоотношений с другими людьми: нормами подчинения,
руководства и взаимозависимости.
В этом смысле интересны данные, полученные Е.В.Суббо-
тским в ходе экспериментальных исследований отношений
партнерства среди дошкольников. Автор анализирует изме-
нения в поведении ребенка, которые приводят к появлению
426
самостоятельных действий, основанных на преодолении шаб-
лонов, стереотипов, влияния извне. Так, обсуждается ситуа-
ция, когда ребенок должен выбирать стратегию поведения.
Выбор осуществлялся в условиях, когда действия партнера
противоречили или резко расходились с усвоенными ребен-
ком нормами и правилами.
Констатирующие эксперименты показали, что самостоя-
тельное, независимое поведение ребенка-дошкольника разви-
вается вначале по отношению к сверстникам, а затем - ко
взрослым. У трехлетних детей поведение в основном опреде-
ляется отношением ребенка к окружающим.
В совместной деятельности со взрослыми отношения чаще
всего строятся по типу полной зависимости или по типу сле-
дования заданному образцу. Здесь присутствует, естественно,
односторонняя ориентировка во взаимоотношениях. Отно-
шения же со сверстниками предполагают и иные варианты:
взаимозависимость, смена подчинения и руководства.
Данные наших наблюдений за развитием игры дошколь-
ника показывают, что в его поведении часто бывает несовпа-
дение смысла действия и знания об этом действии. Мы уже
отмечали факты раннего проявления чувства юмора у ма-
леньких детей. Приведем еще один пример.
Малышу восемь месяцев. Он пробует есть ложкой, но за-
гляделся в окно и попал случайно ложкой в щеку. Сначала
недоумевает, потом смеется. Снова, уже специально, пытается
попасть ложкой в щеку и смеется, глядя на мать.
Система человеческих отношений, система смыслов, целей
действия относительна, независима от реальных предметных
действий. Чем богаче выступает она для ребенка в отношени-
ях со взрослыми, тем больше у него возможностей стать ин-
дивидуальностью, личностью. Поэтому если вы хотите, чтобы
ребенок стал личностью, «тогда поставьте его с самого на-
чала - с детства - в такие взаимоотношения с другим челове-
ком (со всеми людьми), внутри которых он не только мог бы,
но и вынужден стать личностью»'.
Применительно к организации игры это может звучать
следующим образом: не заваливайте ребенка игрушками, все
равно он 'с игрушкой будет играть в человеческие отноше-
ния. Чем больше возможностей у игрушки «превратиться» б
Другой предмет, тем ценнее она для игры. Не лишайте ре-
бенка общества сверстников, с ними на равных он освоит
' Ильенков Э.В. Что такое личность? // С чего начинается личность. -
М.,1984.
427
новые человеческие отношения, которые не каждый взрос-
лый может осуществить в отношении малыша-дошкольника.
Руководите играми малышей, чтобы каждый из них «пере-
жил», испытал все многообразие человеческих отношений.
Шире знакомьте ребенка с отношениями взрослых и форма-
ми их проявления.
Игра ребенка по правилам человеческих отношений - са-
мая высокая степень развития игры. Выделяя мир отношений
другого через выполнение роли взрослого, ребенок понимает
его точку зрения, учится преодолевать однозначность видения
мира, а это важнейшая предпосылка развития творчества,
таланта ребенка.
1. лава 13
О РАННЕМ
ДЕТСТВЕ
(2-4 ГОДА)
Грустная ягодка в лесу росла,
целый день падала она.
Наконец упала, мы ее домой принесли
она стала у нас жить.
(Песня мальчика 2-х лет)
- Я сам?
- Нечего самкать, ничего не понимаешь!
(Диалог с 3-леткой, услышанный
на улице большого города!
- Наш уже большой, скоро 3 года. Все понимает.
(Бабушка о внуке)
Только дурно воспитанный человек стремится всегд;;
играть роль воспитателя.
М.Светлоь
Когда я прочитала слова мудрейшего Э.Эриксона о том
что «каждое общество и каждый возраст должны находить
свою форму почитания, которая выводит любовь к жизни и-
образа мира, переходя от предопределенности к полной не
обусловленности», а «очень много людей гордятся тем, чтс
обходятся без религии, тогда как их дети не могут позволить
себе такую "роскошь"»', я словно нашла ключ к понимании
для себя тех фактов, которые долгое время преследовали меня
Их было несколько:
- наказанный стоянием в углу трехлетний ребенок, кото-
рый уже давно намочил штанишки, но время наказания еще
не кончилось, и на его рев никто не обращал внимания;
- девочка четырех лет, которая на любое мое предложение
что-то сделать вместе (нарисовать, почитать, поговорить,
побегать и прочее) долго и упорно отвечала (под одобритель-
ное мамино «Она у нас стеснительная»): «Я не умею»;
- и этот маленький эстонский мальчик (чуть старше трех
лет), зажав в кулаке деньги, бесстрашно шел покупать хлеб;
- и девчушка, простоявшая весь новогодний праздник у
маминых ног;
- и рассуждение трехлетнего мудреца о том, что человеков
надо делить «на добрых и еще не исправившихся»...
Ключ этот в словах «вера в жизнь», в свою, в чужую, в
жизнь вообще, - то глобальное мироощущение, жизне-
I Эриксон Э. Детство и общество. -С. 22.
430
ощущение, которое так трудно исследовать и описать, но
так легко почувствовать, прожив рядом с ребенком хотя
бы минуту.
У взрослых людей это мироощущение (вера в жизнь) мо-
жет рационализироваться через социальные действия или
научные знания, но она есть - и это важно, это сохраняет,
охраняет доверие к жизни. В то же время (практическим пси-
хологам и психотерапевтам это хорошо известно) существует
на свете много людей, которые на словах, формально, верят
якобы в жизнь, а сами реально полны неверия в нее и в чело-
века, полны безнадежности. Это опасные для детства люди,
именно они гасят в нем истоки жизненной радости.
Взрослый человек присутствует во всех качественных из-
менениях психической реальности ребенка в раннем детстве.
Мне было бы проще написать в этой главе о том, как разви-
ваются отдельные психические функции - память, внимание,
мышление, воображение, речь, восприятие и другие прояв-
ления индивидуальной жизни ребенка. Об этом достаточно
много материала в отечественной и зарубежной психологии,
но мне хотелось увидеть и сделать доступным для обсужде-
ния читателей и другой материал - отношения ребенка и
взрослого, содержание этих отношений и его влияние на
решение задач развития.
Традиционно эти отношения описываются как поощрение
и наказание, мне бы хотелось добавить к ним еще действие
прощения.
Итак, раннее детство ребенка проходит среди людей (взрос-
лых и сверстников, старших и младших детей), которые при-
меняют по отношению к их жизненной активности санкции в
виде наказания («нельзя», «табу»), ограничивая ее. Можно
заметить, что это одно из главных противоречий этого пе-
риода жизни: ребенок пришел к нему с ликующим чувством
переживания собственных возможностей - это естественный
путь здорового развития нормального ребенка, а встречается
он с ограничениями своих возможностей.
«Я могу бегать», но бегать нельзя - бабушка спит. «Я могу
кричать», но кричать нельзя, кругом люди.
Ограничения идут от свойств предметов - очень тяжелых,
очень горячих, очень далеких, ограничения связаны и с неви-
димыми свойствами человека - его мыслями, желаниями, со-
стоянием, которые надо (надо бы) учитывать.
Психологическое пространство ребенка начинает приоб-
ретать семантическую глубину, появляются и проявляются
первые обобщения переживаний, вызванных встречами со
431
скрытыми от непосредственного наблюдения свойствами
предметов, в том числе и своих собственных.
Думаю, что возможности ориентации на такие свойства
предметов тесно связаны с развитием мышечной системы ре-
бенка, с ее созреванием, обеспечивающим произвольное на-
пряжение мышц и их произвольное же расслабление'. Именно
созревание мышечной системы обеспечивает ребенку условия
для осуществления самоконтроля при овладении навыками
опрятности. Этот момент в развитии ребенка раннего возрас-
та является очень существенным, так как именно эта ежеднев-
ная ситуация проявляет отношение взрослого к ребенку с вы-
раженной экспрессивной окраской. Многие исследователи
межкультурных различий связывают истоки характера чело-
века с реакцией взрослых на опрятность ребенка в раннем
детстве. Здесь прослеживается примерно такая закономер-
ность: чем строже приучают ребенка к опрятности (часто и
сильно наказывают), тем агрессивнее и замкнутее характер
взрослого человека. Наоборот, чем либеральнее взрослые
реагируют на проявление естественных функций организма
ребенка, тем мягче и открытое характер взрослого человека.
Подобные факты были описаны М.Мид, З.Фрейдом, И. С. Ко-
ном и другими исследователями.
Таким образом, решение ребенком важнейшей задачи раз-
вития - овладение самоконтролем - осуществляется на фоне
действия наказания со стороны взрослых. Естественно, что
не только его, но и других - прощения и поощрения тоже. В
целях дальнейшего анализа остановимся сначала подробнее
именно на этом действии. Без применения какой-либо фор-
мы наказания растить ребенка практически невозможно,
разве только чисто теоретически. Банальным является и
утверждение о том, что одно наказание по степени его вос-
питательного воздействия существенно отличается от друго-
го. Существует обычно две группы наказаний, отличающих-
ся содержанием воздействия на ребенка, но объединенных
его целью, - обе они обращены к чувствам ребенка, влияют
именно на них.
Первая группа наказаний основана на разных формах
лишения родительской любви: ребенка с незапамятных вре-
мен ставят в угол, не разговаривают с ним, отправляют в
другую комнату, обещают выгнать из дома и т.п. Расчет во
всех этих воздействиях идет на боязнь ребенка потерять ро-
дительскую любовь.
I См. подробно: Вер штейн Н.А. О ловкости и ее развитии. - М., 1994.
432
Вторая группа наказаний - наказание, рассчитанное на
страх (естественный для любого живого существа) перед болью.
Оба этих вида воздействий обращены к чувствам ребенка,
а чувства ребенка в раннем возрасте весьма своеобразны.
Примерно в 2-2,5 года (у девочек раньше, чем у мальчиков)
возникает период упрямства, который легче проходит у дево-
чек и, как давно замечено, труднее у мальчиков. Это еще один важный шаг в развитии самоконтроля ребенка раннего воз-
раста. Упрямым, непослушным его называют неслучайно;
естественно, что так его называют взрослые, предполагая при
этом собственные трудности воздействия на ребенка. Главная
трудность для взрослых в том, что ребенок сопротивляется
(долго, упорно, явно недоброжелательно) их воздействию.
Помните, на первом году жизни ребенок «не слушался» взрослого с улыбкой, приглашая его разделить радость пере-
живания собственной автономности, а здесь картина другая.
Упрямство приносит и самому ребенку негативные пере-
живания - приходится злиться, не только плакать, но и от-
чаянно реветь, чтобы... чтобы отстоять свою собственную
автономность. Можно было бы обозначить эту ситуацию в
терминах сопротивления материалов - для ребенка это проба на прочность границ его психологического пространства,
доступность их для собственного и чужого влияния. Да,
взрослые, вообще другие люди имеют огромное значение
для жизни малыша в раннем возрасте, без них он просто
погибнет, но упрямится-то он именно перед взрослыми.
Мальчики и девочки, которые все делают наоборот, шиво-
рот-навыворот по отношению к требованиям взрослых, часто это выглядит смешно:
- Иди, наденем шарфик.
- Не пойду.
Через 15 минут:
- Не ходи, не ходи надевать шарфик.
Трехлетка без слов подходит с самым серьезным видом.
Что это такое? Я читала много вариантов объяснений то-
го, что происходит в этот яркий кризисный период, период
упрямства, который еще называют периодом «я сам». Мне бы
хотелось высказать несколько таких соображений: малыш в
раннем возрасте уже умеет говорить, говорит много, активно;
любит и умеет слушать речь (ему можно и нужно читать книги) других людей, он пользуется и эгоцентрической речью -
обращенной только к себе самому. (Феномен этой речи де-
тально исследован Л.С.Выготским.) Именно в речи фиксиру-
ются проявления психической реальности, ее разные свойства
433
(или группы свойств - модальности), например, «хочу - не хо-
чу», «могу - не могу», «знаю - не знаю» и другие.
Думаю, что на фоне сформировавшегося уже чувства не-
прерывности существования ребенок (особенно через словес-
ное обозначение) сталкивается с дискретными, конечными
свойствами психического. В более широком смысле он встре-
чается с существованием уже омертвевших или умирающих
психологических структур (вспомните рассуждения об этом
Л.С.Выготского). Таким образом, время мощно заявляет о
своем существовании через возможные (в том числе необра-
тимые) изменения как в предметах, так и в чувствах человека,
в чувствах самого ребенка.
Переживание потери, исчезновения, утраты (как бы отри-
цания, «не» в более широком смысле) становится актуальным,
ведь именно его эксплуатируют взрослые при выборе наказа-
ния ребенка в виде лишения любви. Это не то переживание,
которое было у младенца, недоуменно разводящего ручками
при исчезновении предмета («ма» - нет его), и словно забы-
вавшего о нем. Переживание ребенка раннего возраста уже
имеет глубину, заданную доступным для него обобщением в
слове: нет мамы, нет машинки, это как бы нет и части тебя,
так как именно ты знаешь, кто это «мама», что это «машин-
ка», как они относятся к твоему Я. Забыть об их исчезновении
уже непросто, они уже заняли (занимали) место в психологи-
ческом пространстве, вместо них - пустота, а значит, напря-
жение, связанное с необходимостью ее восполнения. Думаю,
что вот это переживание пустоты является одной из важней-
ших особенностей развития чувств детей раннего возраста -
может быть, одной из первых встреч с умирающими, исче-
зающими психологическими структурами, происхождение
которых определяется существованием конкретного предмета,
человека, собственного состояния. Это как бы проба на дина-
мичность психической реальности, на ее относительную ста-
бильность. Недаром в этом возрасте уже можно говорить об
эмоциональных и интеллектуальных привязанностях детей:
любимых игрушках, занятиях, сказках, людях. Они как бы
воплощают стабильность, так необходимую для развития в
этом возрасте.
В то же время наряду со становлением стабильных свойств
психической реальности ребенок осваивает и ее динамические
качества. Похоже на то, что есть несколько источников этого
знания: тело взрослого человека и язык. Именно с ними начи-
нает экспериментировать ребенок, переживающий наличие
дискретных свойств в своей жизни. Чтобы не писать только от
'34
собственного лица, сошлюсь на очень важные и значимые для
меня работы В.И.Гарбузова, который, используя данные
многолетних наблюдений и исследований, писал о том, что
«он и ударит осознанно, а ударив, ждет, что будет, - стерпят
или нет, и если стерпят, то ударит снова и уже сильнее. Он
идет на конфликт, испытывая терпение родителей, познавая
уровень допустимого»'. Тело взрослого человека, вернее, воз-
можности воздействия ребенком на него, становится важней-
шим источником переживаний о дискретных свойствах ак-
тивности, я бы сказала шире - о дискретных свойствах живо-
го. Среди них, на мой взгляд, важнейшие - это свойство иметь
непроницаемую для другого поверхность, занимать место,
иметь собственный объем.
Может быть, кому-то из читателей покажется ненужным
это описание, но количество современных работ, посвященных
проблемам социального научения детей раннего возраста как
в отечественной, так и в зарубежной психологии, убеждает
меня в необходимости рассматривать упрямство и негативизм
детей раннего возраста как пробу качеств, свойств психиче-
ской реальности. Взрослый в этой пробе выступает в качестве
эталона меры воздействия не только по отношению к себе
(допуская воздействие ребенка на собственное физическое
тело), но и в качестве меры самовоздействия ребенка. Неда-
ром ведь двух-трехлетний ребенок, упав, прежде чем зареветь
от боли, выдерживает паузу, выбирая, для кого реветь. Если
зрителей мало или нет вообще, то он вполне способен без слез
справиться с достаточно сильной болью, да еще и утешить
себя словами и интонацией близких ему людей.
Чувствительность к своей и чужой боли, способность к со-
переживанию - ориентация на свойства чувств другого чело-
века, вот что закладывается в раннем детстве.
Останавливая ребенка, готового ворваться, вмешаться в
жизнь тела взрослого, отец, мать, бабушка - любой человек -
говорят ему словами и действиями «нет», т.е. вводят дискрет-
ность, конечность.
«Есть», «можно» - это непрерывность, «да» - это спон-
танность. «Нет» - это и есть «нет», на которое, как известно,
и суда нет.
«Нет» - это и остановка в активности, пауза, точка в не-
прерывном потоке, если хотите, то это начало пути в овладе-
нии собственной позицией. «Нет», «нельзя» обозначает необ-
' Гарбузов Н.А. Нервные дети; он же. Практическая психотерапия. -
Л., 1994;и др.
435
ходимость существования дистанции, расстояния, а оно быва-
ет только между чем-то и чем-то, между кем-то и чем-то, меж-
ду кем-то и кем-то, но определенными, имеющими свои гра-
ницы и не проникающими друг в друга.
Упрямство - сопротивление воздействию другого человека
сопряжено с прерыванием активности, оно и есть та пауза, в
которой зарождается позиция во взаимодействии. Ее очень
трудно обозначить, так как нужно зафиксировать и удержать
предмет взаимодействия. В замахнувшейся на взрослого чело-
века руке ребенка, в самой угрозе удара есть мгновение для
этой паузы, которое позволяет предотвратить удар - воздей-
ствие на тело взрослого. Предотвратить - значит «поставить
на место», обозначить дистанцию, зафиксировать границы
позиции и ее наличие. Вернуть на место - обратить вспять
активность ребенка с помощью силы взрослого (и, естествен-
но, разума тоже), значит, по-моему, способствовать становле-
нию обратимости - уже упоминавшегося ранее свойства пси-
хической реальности.
Итак, тело взрослого человека становится источником
формирования позиции ребенка через создание условий пере-
живания дистанции в воздействии на него. Именно она по-
зволяет выделить и зафиксировать существование особого
предмета во взаимодействии со взрослыми - психической
реальности.
Кроме того, негативизм ребенка проявляется в его отрица-
нии предложений взрослого о действиях и намерениях: бу-
дешь - не буду, хочешь - не хочу, иди - не пойду, возьми - не
возьму и т.п. Это проявление упрямства, зафиксированное в
речи ребенка через «не» (знаменитое «не хочу», «не буду»),
через анализ ситуации взаимодействия его со взрослым, мож-
но, по-моему, понимать как момент рождения качественно
нового предмета взаимодействия, который, говоря научным
языком, можно было бы назвать модальностями психической
реальности. Говоря иначе, ребенку нужно бы заявить о суще-
ствовании своей позиции, он чувствует ее силу как силу своего
воздействия, он чувствует напряжение и возможность его
регулировать, но не владеет средствами, в первую очередь
языковыми, для того чтобы ее обозначить. Л.С.Выготский
говорил о ней как о возможности анализа действительности с
помощью понятия, которая наступает раньше, чем анализ
самого понятия.
Ребенок уже переживает действительность, действенность,
актуальность своей позиции, но не может ее адекватно вы-
разить; единственная форма, которая ему доступна, это
436
форма неравенства: Я - это не Ты, может быть точнее, Я -
это не Другой.
Переживание своей нетождественности со взрослым - ос-
нова появления негативизма. Это встреча, событие, момент
актуализации важнейшего свойства жизни - ее дискретности.
Я думаю, что в бытовых заботах о воспитании ребенка
взрослые редко замечают ту глубину переживаний, которые
характерны для детей раннего возраста, можно только чуть-
чуть прикоснуться к ней, например, в творчестве одаренных
детей этого возраста - в стихах, сказках, песенках, рисунках.
Удивительно, как часто в них звучат нотки одиночества и
грусти. У меня была возможность наблюдать за ранним раз-
витием нескольких одаренных детей; свои рисунки, напри-
мер в трех-четырехлетнем возрасте, они называли так: «Оди-
нокий столб», «Грустный человек», «Озябшее дерево», в
стихах и песенках было и про грустную ягодку (см. эпи-
граф), и про заблудившегося царя, конечно, не все темы бы-
ли такими, но все-таки...
Характерной в этом смысле является реакция одаренных
детей на явления природы, на животных и растения. Так, на-
пример, они все (каждый в период раннего детства, но с раз-
ной степенью интенсивности) испытывали благоговение перед
цветами и растениями, очень беспокоились, когда цветы от-
цветали, спрашивали о их возможном появлении на этом рас-
тении снова.
Маленькие упрямцы и упрямицы уже испытывают чувство
тревоги за судьбу живого - котенка, щенка, цыпленка. Смерть
животного очень огорчает их, они не хотят с ней примирить-
ся, придумывают счастливые концы.
Думаю, что с переживанием дискретности связано и желание
детей этого возраста много-много раз (безумно много, с точки
зрения взрослого) перечитывать одну и ту же сказку, одну и ту
же историю. Кстати, в этом возрасте дети очень легко научают-
ся читать и говорить на нескольких иностранных языках. Про-
блемы раннего обучения не являются специальным предметом
обсуждения в этой книге, но сегодня опыт по воспитанию и
обучению детей от 0 до 4 лет показывает практически беско-
нечные возможности детей, еще очень и очень слабо изученные.
Меня привлекает в этих работах идея о радости и доверии, ко-
торые необходимы учителю малышей, да и им самим для эф-
фективного обучения. Название одной из книг об этом очень
точно: Сессиль Лупан «Поверь в свое дитя».
Ему же, двух-четырехлетнему, надо пережить встречу с
«нет», с пустотой, вырастить в себе силы для осуществления
437
собственной позиции во взаимодействии с другим человеком,
для этого ее надо найти в переживании, обозначить и нау-
читься удерживать во времени и пространстве. Известно, что
эту роль выполняет имя человека, конечно, мы до конца не
знаем его роли, можно только предполагать, опираясь на
факты и чужие гипотезы. Факты есть очень, по-моему, крас-
норечивые: называние себя именем собственным с ошибками
в роде действия («Маша пошел»), называние себя именем соб-
ственным без ошибок («Маша пошла»); отказ от имени собст-
венного и называние себя чужим именем; называние себя лич-
ным местоимением.
Становящаяся идентификация проявляется во всех этих
фактах: идентификация по полу, аутоидентификация.
Для меня очень важны и интересны факты отказа детей
от собственного имени и называние себя именами других
реальных людей или вымышленных персонажей. Надо отме-
тить, что это не ситуативные, игровые переименования по-
нарошку, это очень серьезный, достаточно длительный пе-
риод в жизни ребенка. Если взрослые отвергают переимено-
вание, то это вызывает очень большое огорчение со стороны
ребенка и усиливает его негативизм - сопротивление требо-
ваниям взрослых.
В литературе мне встречались такие факты в дневниковых
записях В.С.Мухиной, Л.Пантелеева, упоминание об этом
есть у Прейера в его знаменитой книге «Душа ребенка». Соб-
ственные наблюдения за развитием нескольких детей, опрос
молодых родителей показывает устойчивость явления пере-
именования в раннем возрасте. Это явление обнаруживало
себя только в семейных условиях; в детском саду (если ребе-
нок его посещал) явления переименования не наблюдалось.
В чем тут дело?
Конкретно переименование выглядит как отказ ребенка
откликаться на свое имя, а также его рассказы о себе, но с
использованием нового имени. Маленькая Настя упорно на-
зывала себя дома Алей, а Илюша считал себя Кузей, Рома
превратился в Антона, а Юля в Олю. Зачем?
Могу только предполагать, что это проявление форми-
рующейся Я-концепции, которая требует соответствующих
средств ее удержания. Чужое имя позволяет одновременно
обобщать свои свойства как человека и персонифицировать
их - воплощать, грубо говоря, находить в них себя, интроеци-
руя их. Близкие взрослые в этом случае выполняют роль гра-
ниц интроецируемого (через свою поддержку или неодобре-
ние содеянного человеком с новым именем). Ребенок, таким
438
образом, осваивает границы своей Я-концепции, ее, если хо-
тите, выраженность, ведь пройдя через это он с большой энер-
гией утверждает свое «Я сам», это Я уже найдено в пережива-
ниях, его осталось воплотить в проявлениях переживаний,
прежде всего, в новых целях - взрослых целях. Вот и привле-
кают, становятся магически притягательными для ребенка не
игрушки, а взрослые предметы - кастрюли, коробки, книги,
вещи взрослых. Ребенок готов осваивать их и делает это очень
легко - играть на музыкальном инструменте, в шахматы, пла-
вать и т.п. Его очень легко научить именно в этом возрасте,
когда он готов действовать с предметами, совершив важней-
шее действие - обозначив собственное Я.
Вот тут-то и создается для взрослого человека одна из
первых трудных родительских задач - задача принятия по-
зиции собственного ребенка как неравной его, взрослого
человека. Я уже говорила ранее о педагогических позициях.
Кризис трех лет — упрямство и негативизм малыша - испы-
тание силы Я каждого из участников взаимодействия: и ре-
бенка, и взрослого. Испытание силы Я на... что? Какое каче-
ство, какие качества Я окажутся в этом испытании наиболее
значимыми? Мой ответ был бы - человечность, но он «мало
психологичен». Постараюсь конкретизировать его, если у
меня это получится.
Ребенок ведет борьбу за свое место, за свое психологиче-
ское пространство с явно превосходящими его силами
взрослых. Он не может объяснить и понять, он только чув-
ствует, взрослые могут помочь найти форму для проявления
этих чувств. Взрослые должны понимать его, а не он взрос-
лых. А взрослые... взрослые часто требуют понимания от
малыша, не желая (не умея?) понимать его. То «ты еще мал»,
то «ты уже большой», то разрешают, то это же самое запре-
щают, то ничего не замечают, то укоряют и наказывают за
все - бесконечно «пилят» и «дергают». Жизнь ребенка пре-
вращается в кошмар, лишенная всяких ориентиров. Он уже
не понимает, за что его наказывают, за что недовольны.
Ясно только одно - он плохой, им постоянно недовольны.
«Убейте меня, если вы меня не любите», - вырвалось у четы-
рехлетнего. Куда уж дальше?
Конечно, это не о человечности, а ее отсутствии. Чело-
вечность взрослого, наверно, проявляется в том, что, нака-
зывая ребенка за конкретный проступок, он дает ему почув-
ствовать, что любит его даже тогда, когда наказание связа-
но с лишением любви на какой-то срок. Глобальную лю-
бовь-доверие потерять нельзя - вот это переживание должно
439
бы сопровождать наказание ребенка, борьбу взрослого с
ним. О наказании с сохранением глобальной любви писать
очень трудно. Говоря «нельзя» уверенно и твердо, взрослый
уже показывает не только свое отношение к поступку ребен-
ка, но и проявляет свою сущность в индивидуальной, персо-
нифицированной форме. Собственно «нельзя» - это не
столько наказание, сколько запрет, ограничение активности.
Многие дети 2-3 лет находятся рядом с родителями, кото-
рые эффективно могут пресечь нежелательные действия де-
тей еще до совершения проступка и объяснить им, почему
это делать нельзя. Это тот вид наказания, который можно
назвать человечным, так как он способствует формирова-
нию у ребенка опережающего самоконтроля, - запрет на
выполнение действия «сработает» до его реального осуще-
ствления. Большинство родителей наверняка знают ситуа-
ции, когда ребенок сам себе запрещал выполнять какое-либо
действие, останавливая свою руку, уже начавшую движение,
словами, интонацией взрослого: «Нельзя!»
Если же родители постоянно наказывают ребенка за со-
вершение проступка, то в сознании ребенка сама мысль о
возможном наказании возникает не до, а после совершения
проступка. Опережающего самоконтроля не появится. Это
почва для появления чувства стыда, вины, разрушающих
представление о целостности Я, в конечном итоге создаю-
щих условия для формирования комплекса неполноценно-
сти. Одним их представителей такого типа людей является
ребенок, который, например, в группе детского сада после
совершения проступка тут же бежит к взрослым и во всем
сознается. Это далеко не добродетельное поведение ребенка -
оно говорит о жесткости границ Я-концепции, возникаю-
щих за счет существования комплекса неполноценности,
именно они создают для ребенка высокое напряжение после
совершения проступка, которое снимается наказанием. Бы-
вает очень сложно решить, в каком случае такие дети под-
вергаются большему наказанию: если их наказать или оста-
вить проступок безнаказанным. В любом случае ребенок с
комплексом неполноценности в скором времени вновь со-
вершит проступок и сам в этом сознается.
В этих фактах наблюдается феномен формирования фан-
томного, мертвого сознания, которое дает о себе знать только
через напряжение. Сведение взрослыми Я-концепции ребенка
до простого переживания напряжения как проявления собст-
венного Я обеспечивается узко оценочным негативным отно-
шением к ребенку, реагированием только на последствия его
440
действий. Это очень опасная для дальнейшего развития чело-
века ситуация, которая возникает в раннем детстве, создаю-
щем контуры Я-концепции человека, основанной на пережи-
ваниях своих возможностей.
Для таких детей обращение к другому человеку после со-
вершения проступка не является отражением стыда или вины,
это более простое чувство, основанное на получении своеоб-
разной индульгенции, разрешающей дальнейшую активность.
Необходимая демонстративность покаяния говорит о фан-
томности Я-концепции, то есть о ее практическом отсутствии,
замене комплексом неполноценности.
Есть еще один тип поведения детей с комплексом неполно-
ценности - это дети, которые долго сопротивлялись искуше-
нию совершить плохой поступок, но не устояли. Для них тоже
характерно отсутствие чувства вины после совершенного
действия, они признают свой проступок, но раскаяния при
этом не испытывают.
Думается, что комплекс неполноценности, возникающий
в раннем детстве, способствует фантомизации Я-концепции
ребенка, и он теряет реальную эмоциональную и интеллек-
туальную связь с другим человеком, которая становится
опосредованной фантомами сознания. Со стороны взросло-
го человека должны потребоваться большие усилия, чтобы
вернуть ребенку чувство реальности его Я. Этим занимают-
ся психотерапевты.
Развитие у ребенка раннего возраста Я-концепции связа-
но со становлением переживаний независимости своего Я,
его автономности. Автономности не только от другого че-
ловека, но и от предмета. Это очень важное свойство ста-
новления Я-концепции, которое можно было бы сопостав-
лять с чувством мышечной радости, чувством бескорыстно-
го восторга и светлой радости, вызванных осуществлением
жизни. Это очень важный момент в развитии Я-концепции
ребенка и в становлении концепции другого человека. Он,
другой, прежде всего взрослый, может разделить это пере-
живание, вызвать его, сопереживать ему, а может исказить и
даже уничтожить. Как?
В руках взрослого есть очень важное средство воздейст-
вия - предмет, подарок, награда, поощрение, подкрепление,
стимул, если хотите. Избыток действия поощрения, как и его
недостаток, для ребенка раннего возраста одинаково значим,
так как отражается на содержании Я-концепции. Дело в том,
что всякому действию, успешно осуществленному ребенком,
присуща одна особенность, которую взрослые часто упускают
441
из виду. Оно, это удавшееся действие, приносит ощущение
успеха, а это уже подарок, награда, за воплощенное усилие,
реализованное напряжение. Если ребенку в раннем детстве
что-то удается, это вызывает у него настолько сильное чувст-
во удовлетворения, такой восторг, что этот успех можно рас-
сматривать как своего рода естественное, врожденное даже,
поощрение. Получается так, что умному, успешному поведе-
нию ребенка как бы изначально свойственно поощрение за
счет осуществления самого этого поведения.
Другое дело нравственное поведение, о котором погово-
рим чуть позже.
Для пояснения можно привести эксперимент, поставлен-
ный на шимпанзе. Обезьяне давали очень сложный замок, она
над ним долго трудилась, наконец, открыла и была очень
счастлива. Кроме радости открытия у нее не было никаких
поощрений. Аналогичные опыты проводились с использова-
нием разных конструкций, обезьяна справлялась со всеми, не
бросала начатого дела. Но! С того момента, когда обезьяне,
открывшей замок, дали банан, она соглашалась заниматься
другими замками только в том случае, если ее ждал банан.
Ребенок раннего возраста обладает любопытством и лю-
бознательностью, именно он начинает задавать свои «сто
тысяч почему», стремясь докопаться до сути вещей, узнать их
устройство и назначение. Внешними поощрениями взрослые
постепенно приучают его к тому, что все действия должны
вознаграждаться извне. Это очень сложная проблема. Когда
читаешь работы по развитию воображения у детей, по управ-
лению их игрой, особенно отчетливо встает вопрос о мотива-
ции взаимодействий ребенка со взрослым, ставящим задачи
развития малыша. Что он предложит в качестве мотива - ус-
пех, совместно переживаемую радость, награду?
Поощрение маленького ребенка требует от взрослого
умения сориентироваться в собственных ценностях, в собст-
венных мотивах - это трудная работа, она будет необходима
всякий раз, когда родной (или чужой - это не так важно)
ребенок переживает то, что недоступно (уже?) взрослому -
радость познания, восторг новизны, прилив сил и энергии не
от чего-то предметно-конкретного, а от собственного роста,
от собственной жизни, осуществляющейся во всей полноте
ощущения Я.
Развитие именно этих переживаний позволяет ребенку
справиться с проблемой, которая возникает в конце раннего
детства и является, по сути, его границей. Об этом сказано у
С.Я.Маршака так:
442
Года четыре был я бессмертен.
Года четыре был я беспечен.
Ибо не знал я о будущей смерти.
Ибо не знал я, что век мой не вечен.
Это естественное освоение границ своей Я-концепции,
встреча с дискретностью в самом полном ее выражении.
Через переживание ее ребенок готов к религиозным чув-
ствам, гарантирующим преодоление этой дискретности. Не-
смотря на официально светский характер воспитания в на-
шей стране, в бытовом общении взрослых и детей раннего
возраста всегда находилось место для обсуждения проблем
бессмертия души. Думаю, что на такие вопросы четырехлет-
них детей:
- Я умру?
- Мама, и ты умрешь?
- Мы все-все умрем?
невозможно грубо материалистически однозначно сказать
«да», даже будучи убежденным атеистом. Независимое ощу-
щение своего Я, автономность возможны для ребенка ранне-
го возраста потому, что он уже может осознавать порядок
организации жизни, он может предвидеть на основе этого
порядка и закономерностей, ему известных, не только свою
активность, но и активность других людей по отношению к
нему самому. Этим порядком закреплено его место в системе
отношений, защищены границы его Я не только его собст-
венной силой, но и силой правил взаимодействия с другими,
найдены формы проявления Я-концепции, обозначены мно-
гие ее свойства.
При недостаточном решении задач развития в этом воз-
расте у ребенка формируются сомнение и стыд как формы
проявления Я-концепции, основанные на переживании слабо-
сти и незащищенности собственного Я.
Эти чувства очень мало изучены в детской психологии; как
писал Э.Эриксон, стыд предполагает полную обозримость
человека другими - его наготу, которая осознается. Весь мир
в это время против человека, от него хочется спрятаться. Со-
мнение же - брат стыда. Э.Эриксон связывает появление их с
телесными переживаниями - тело имеет переднюю и заднюю
части. Он пишет о том, что задняя сторона тела ребенка явля-
ется для него той неизвестной зоной, куда вторгаются другие
люди, ущемляющие автономию самого ребенка, обесцени-
вающие то, что происходит с ребенком. Хотелось бы доба-
вить, что сомнение и стыд основаны на утрате или недоразви-
443
тии самоконтроля, то есть идентификации с собственными
действиями. Формирующееся переживание дискретности жиз-
ни способствует тому, что вместо естественной диалогичности
в сознании ребенка появляется судья - то второе Я, которое
несет переживание дискретности, то есть неосуществимости,
статичности, фантомности
Ему, маленькому, уже открыта главная тайна его жизни
смерть, если она не будет дополнена другой тайной - любо
вью, жить будет очень невесело Он же еще такой маленький,
казалось, что только недавно научился бегать, говорить, а вот
уже требует самостоятельности, свободы, уединения и сосре-
доточения - своего, только его, места в мире, знает правила
проявления отношений между людьми и пытается ими поль-
зоваться. Ему уже тесен мир комнаты, он может сам отпра-
виться в далекое рискованное путешествие по квартире, по
дому, даже по улице. Он преодолел свое упрямство - с ним
можно договориться, он стал слышать другого человека. Так
наступает период, о котором говорят как о середине детства.
Г лава 14
О СЕРЕДИНЕ
ДЕТСТВА
(5-7 ЛЕТ)
Ребенка побранят,
И он заплачет,
О сердце детских дней
Далекое...
Как мне тебя вернуть?
И.Такубоку
Ты знаешь, я понял совсем немного из того, что он мне
сказал, но меньше всего мне понятно вот это - подросла.
Р.Бах
Он понял, что усвоить можно все: манеру поведения и
даже характер.
Ю.Борген
Возраст, о котором пойдет речь, во многих описаниях и
классификациях состоит как бы из двух: старшего дошкольного
и младшего школьного. Ни в коей мере не принижая значения такого важного события, как поступление в школу, посмотрим
на этот период жизни ребенка с точки зрения тех задач разви-
тия, которые он решает сам, как бы относительно независимо
от места его конкретного пребывания - детский сад это, школа
или семья. Обратимся еще раз к фактам, которые появились на границе этого возраста, - это повышенная чувствительность
ребенка к экзистенциальным переживаниям, обозначение границ Я-концепции через установление дистанции с другими
людьми, формирование обобщенной концепции другого чело-
века. Сензитивность, повышенная чувствительность ребенка к
содержанию его Я-концепции делает его очень уязвимым к
любым воздействиям других людей, недаром именно защищенное окружение является ресурсом его развития.
С такой повышенной чувствительностью к воздействиям других людей ребенок и приходит к середине детства. Расши-
ряется его социальное пространство отношений с разными
людьми, - кроме семьи значимыми становятся отношения с
соседями и школой.
В нашей литературе очень мало материала о влиянии чужих, близко живущих людей - соседей - на психическое раз-
витие ребенка. Особое содержание отношений соседей с ре-
бенком состоит в том, что они привносят в его жизнь новое
качество - чужой, не-родной, не-близкий человек. С ним надо
строить отношения, его попросту надо терпеть. Заведомое
отношение неравенства между ребенком и чужим взрослым (соседом) на фоне высокой сензитивности ребенка к воздейст-
446
вию других людей делает его беззащитным перед возможным вторжением соседа в его психологическое пространство. Сосед может себе позволить (и, к большому сожалению, очень
часто позволяет) вмешиваться не только в отношения семьи,
но и в содержание Я-концепции ребенка.
Основываясь на фактах из практики судебно-психоло-
гической экспертизы, можно с большой уверенностью ска-
зать, что одним из очень сильных психотравмирующих фак-
торов (особенно в развитии девочек) является влияние соседей. У ребенка нет защиты от словесной оценки чужого чело-
века, от невербального воздействия (неприязненного взгляда,
например). Я ограничусь только несколькими фактами: сосед
назвал любимую бабушку ребенка «бабкой»; мальчик готов
был броситься на него с кулаками, но сдержался. Потом толь-
ко спросил у родителей, которые не были свидетелями этой сцены, об «умности» соседа.
Другие соседи, желая продемонстрировать свой интерес к
ребенку, расхваливают его внешность, сопоставляя с роди-
тельской: «Ну, ты на маму совсем не похожа, ты такая краси-
вая, а мама уже взрослая, не так красива». Девочка не сдержа-
лась - плакала, кричала, что похожа на маму, что ее мама самая красивая.
Как-то не хочется продолжать подобные примеры. Вскользь
сказанное оценочное замечание чужого человека в середине
детства оказывается сильным эмоциональным воздействием.
Думаю, что взрослые часто недооценивают его значения, а
ведь это именно то переживание, которое имеет существенное
значение для освоения концепции Другого человека.
До середины детства ребенок связан тесными эмоциональными связями с родителями (или людьми, их заменяющими),
он погружен в эти чувства и еще не умеет их анализировать.
Через освоение речи он овладевает словом как формой анали-
за чувств. Формообразующая роль слова в анализе ребенком
своих переживаний исследована, думаю, недостаточно, но
изучение, например, феномена лжи' дает основания говорить
о том, что образ не-Я, образ чужого человека очень рано обобщается ребенком в слове и используется для установления отношений с другими людьми.
Этот образ - не-Я - становится как бы содержанием пси-
хической реальности, структурируя отношения с другими
людьми, удерживая содержание Я-концепции. Одно из дока-
зательств существования образа не-Я, думаю, можно найти в
'Экман П. Почему дети лгут? - М., !993.
447
детских рисунках - они могут и умеют изобразить отличительные признаки внешности и характера человека или како-
го-либо персонажа.
Соседи привносят в жизнь ребенка переживание, которое я
могла бы назвать обусловленностью любви. По сути дела
они демонстрируют ребенку ту сторону отношений взрослого
к нему самому, которую можно было бы квалифицировать
как не-любовь, то есть это антипод безусловной родительской любви, принятия, прощения. Это - другое, защищающее само
себя от возможного воздействия ребенка, устойчивое и не-
проницаемое - чужое Я. О нем есть смысл говорить даже в
характеристиках плотности - сверхплотное чужое Я. Именно
оно своим присутствием заставляет дифференцировать и
осознавать чувства к людям, в конечном итоге, осваивать
подходящую модель поведения в отношениях с ними. Об этом есть в романе Ю.Боргена «Маленький лорд»:
«Только крошка тетя Валборг с грустью наблюдала за его
успехами:
- По-моему, Маленький Лорд насилует себя, он переутом-
ляется ради нас.
Это была правда - он из кожи лез вон, но не ради них, а
ради самого себя, чтобы стать большим, чтобы над ним перестали смеяться, чтобы развернуться в полную силу и овладеть
всеми тайнами, что ждут его впереди. В эту зиму он всячески
избегал испытующего и сочувственного взгляда тети Валборг.
Она единственная уловила частицу правды, может быть, по-
тому, что так мала ростом и не могла на него смотреть сверху
вниз, с большой высоты».
Возможность экспериментировать с собственным Я и не-Я, создающаяся в середине детства, переживание дифференциро-
ванных отношений (свои - чужие) с людьми создает условия
для осознания границ собственного психологического про-
странства. Это осознание происходит очень сложно и связано
с воздействием на его разные свойства - собственно психоло-
гические и телесные.
В это время дети подвергают свое тело разным воздействиям, проверяя известные им сведения о его свойствах или уст-
раивают эксперименты. При опросе взрослых людей выясня-
ется, что все (или почти все) помнят, как в этом возрасте они
что-нибудь специально ели или пили, чтобы посмотреть на
результат: съели много меда, гороха, щавеля, выпили запрещенный напиток, глотали таблетки, пробовали специально на
вкус мыло и тому подобное. При этом ребенку уже были известны последствия, но хотелось их проверить. В детских вос-
448
поминаниях есть факты и более острых экспериментов над
телом - погружение в воду, прикладывание к холодному ме-
таллу языка, поднятие тяжестей и тому подобное. Я была
очень рада, когда встретила описание аналогичного факта у
Ю.Боргена, - его герой Вилфред (Маленький Лорд) в возрасте пяти лет бросал над своей головой камни и ждал, когда они
упадут на него и причинят боль. Наблюдательные родители
многих детей отмечают поразительное, даже пугающее, бес-
страшие детей к воздействию их же самих на собственное те-
ло. Кстати, в этом возрасте здоровые дети много и охотно
занимаются делами, связанными с физическими усилиями.
Нарастающая дифференциация чувств требует некой упорядоченности, наверное, естественной шкалой для этого ста-
новится само тело ребенка. Именно в это время им решается
задача установления своей половой идентификации. Половая
принадлежность становится тем основанием, которое позво-
ляет удержать разлетающиеся, когда-то целостные чувства,
сделать их предметно отнесенными.
Свойство половой идентификации очерчивать границы проявления чувств (мальчики не плачут, девочки не дерутся и
тому подобное) возвращает ребенка к собственным пережива-
ниям как ценности. Они упорядочиваются, приобретают (на
время) защищенный вид. Не-Я конкретизируется в образе про-
тивоположного пола. Это очень важный момент постоянства,
обеспечивающий относительную стабильность этого периода
развития, нарушаемую присутствием взрослых людей, обусловленно относящихся к ребенку. Такими взрослыми являются
соседи, присутствующие в психологическом пространстве ре-
бенка без всякого его согласия-несогласия на это; такими
взрослыми являются все учителя, по своему профессиональному
статусу имеющие право воздействовать на Я-концепцию ребен-
ка. (Достаточно в этом смысле вспомнить факт, что большин-
ство вариантов затруднений в освоении чтения в начальной школе связаны с проявлениями Я-концепции ребенка.)
Думаю, что та дифференциация чувств, которую пережи-
вает ребенок по отношению к людям - своим и чужим - свя-
зана с необходимостью фиксации своего Я как самодостаточ-
ного, то есть обладающего способностью к самовосстановлению. Говоря иначе, ребенку надо как бы стать психотерапевтом для самого себя, чтобы переживать ценность своего существования. Это проявляется в той диалогичности сознания,
которая позволяет Я существовать как динамической, а не
статичной структуре. Способность Я к самовосстановлению,
к самосохранению под воздействием других людей - явление
15 Г. С. Абрамова
449
загадочное и почти совсем не изученное. Можно только пред-
полагать, что удерживает пяти-семилетнего ребенка от безусловного подчинения другим людям, далеко не всегда реализующим по отношению к нему нравственные и гуманистические принципы.
Сегодня психологи пытаются говорить о силе Я человека,
выделяя параметры этой силы: ответственность, положительное
мнение о себе, вера в свои силы, целеустремленность, самостоя-
тельность и тому подобное. Мне хотелось бы попробовать опи-
сать проявление силы Я детей пяти-семи лет в бытовом понятии
терпения. Оно может рассматриваться как способность ребенка
выдержать напряжение, связанное с изменением времени и степени достижения цели. Думаю, что именно оно является в пол-
ной мере отражением тех изменений, которые происходят в
чувствах детей: дифференцированные чувства начинают выра-
жаться в слове, амбивалентность становится существенным
свойством чувств, ведь именно в этом возрасте ребенок может
сформулировать с полным сознанием: «Мама, я не люблю тебя
такую» или «Мама, я тебя не люблю». (Не будем пока обсуждать состояние мамы, услышавшей такое.)
Факты выражения амбивалентного отношения к близким
людям показывают, что оно уже опосредуется весьма содержа-
тельной Я-концепцией и концепцией другого человека, позво-
ляющей дифференцировать и классифицировать отношения,
проявляемые как самим ребенком, так и другим человеком.
Заслуживает внимания тот факт, что самый юный возраст самоубийств, зафиксированный статистикой, падает именно
на этот возраст. Как известно, одним из переживаний, тол-
кающих человека к самоубийству, является переживание экзи-
стенциальной пустоты. В этом возрасте для ребенка возникает
много предпосылок именно для этого переживания, о них мы
уже говорили выше. Важнейшая из них - динамичность Я,
автономность, которая позволяет справляться с амбивалентностью чувств и проявлением в жизни ребенка людей, обу-
словленно относящихся к его существованию.
В ходе экспериментов над собственным телом, в диалоге с
не-Я ребенок осваивает свои проявления как существа живо-
го, могущего самовоздействовать на разные свои качества, в том числе и на жизнь в целом. Сила Я ребенка проявляется в
диапазоне этого самовоздействия. Еще раз воспользуюсь опи-
санием Ю.Боргена, аналоги которого вижу во множестве
фактов мучительного непонимания взрослыми своих подрас-
тающих детей: «Он почувствовал смутное удовольствие, отто-
го что добрался как бы до последнего слоя истины. Вся ра-
450
aocib угасла в нем, зато он почувствовал в душе прочный и
твердый камень, угловатый и острый, - надежная опора, на
которую можно опираться вечно... Это был маленький твер-
дый камень с острыми краями, как раз такой, какой надо
иметь внутри себя, - точка опоры и в то же время оружие...»
Это писатель передал за ребенка переживание силы и авто-
номности собственного Я, сами дети редко могут выразить
чувство космического одиночества и заброшенности, которые
они испытывают в этом возрасте, разве что немногие из них
скажут об этом в стихах, большинство же удивит (быть мо-
жет) взрослых вопросом о любви, побегом из дома после пус-
тякового наказания, неожиданной задумчивостью или жела-
нием побыть одному.
Где-то здесь, в этих переживаниях, истоки начального мо-
рального развития, так как именно в них сталкиваются идеаль-
ная реальность Я-концепции и концепции другого человека с
их бытовым проявлением, персонифицированным чужими и
своими людьми. Открыв для себя относительную независи-
мость этих реалий, ребенок становится остро чувствителен к
правде и «понарошку», иногда это выглядит даже как навязчи-
вость «по правде» или «понарошку». Решение этого вопроса
вводит ребенка в мир подтекста, многозначности не игровой, а
жизненной. Если в игре эта искусственность (нарочитость) вос-
принимается ребенком как естественная (кукла - дочка, листи-
ки травы - салат и тому подобное), то в жизни, во «всамде-
лишной» жизни он очень трудно переживает потерю доверия к
искренности взрослых. Относительность правды вызывает у
ребенка очень сильные переживания, в острых случаях рож-
дающие страх перед другим человеком и недоверие, которые
маскируются под «заигрывание» или застенчивость, мешающие
нормальному общению, деформирующие силу Я.
Сохранению целостного мира отношений с другими людь-
ми, где подтекст находит свое действительное место, по-
видимому, способствует овладение ребенком нравственными
и этическими категориями, особенно категориями Добра и
Зла. Недаром во все времена детям рассказывали сказки, где
борьба между этими метафизическими силами заканчивалась
торжеством добра. Современный ребенок встречается с про-
явлением этих метафизических сил в виде разных средств воз-
действия: кино, театр, телевидение, видеопродукция, музыка,
книги, компьютерные программы, живопись и прочее. Его
собственное глобальное нравственное чувство, основанное на
переживании себя как человека и других людей как людей,
подвергается серьезным испытаниям при общении со взрос-
451
лыми и сверстниками. Так, в исследованиях' показано, что
успех ребенка в разных видах деятельности самым тесным
образом связан с признанием его сверстниками, - это прояв-
ление обусловленного отношения человека к человеку (проще
говоря, любят или хорошо относятся только за что-то, а не
просто так - бескорыстно). Успех, как отмечает автор иссле-
дования, обязательно должен быть заслужен хорошим качест-
вом выполненных заданий и замечен, оценен сверстниками и
взрослыми. В регулировании взрослым успешности ребенка
автор видит возможность создать благоприятную обстановку
для полноценного развития в группе детского сада каждого
ребенка. Кроме того, замечено, что симпатию и признание
сверстников получают те дети, которые проявляют желание
помочь, поддержать другого человека, могут выслушать друго-
го человека, умеют радоваться успехам других. Дети же с про-
явлениями драчливости, с агрессивными проявлениями, плак-
сивые и обидчивые не вызывают симпатии сверстников. Меня
поразила закономерность, выделенная в этом исследовании,
подтверждающая жесткое опосредование отношений между
детьми: если у ребенка снижалась успешность, то сверстники
уже не хотели ему подчиняться и воспринимали его как несим-
патичного. В противном же случае, если успешность повыша-
лась, увеличивалась, это приводило к признанию его лиди-
рующей роли и сам он воспринимался как более симпатичный.
Думаю, что эти факты и закономерности есть смысл со-
поставить с данными о степени детской лживости в пяти-
семилетнем возрасте. Я воспользуюсь таблицей из уже упоми-
навшейся книги П.Экмана, в которой отражены результаты
опроса родителей.
| Возраст, лет | Количество ответов родителей и воспитателей, считавших, что дети этого возраста способны лгать |
| 3 | 33 |
| 4 | 75 |
| 5 | 90 |
| 6 | 100(!) |
Почему они лгут, то есть создают фантомную реальность?
Ответ может быть и такой - потому что умеют эту реальность
' Сенько Т.В. Успех и признание в группе. - Мн., 1991.
452
создавать, знают ее свойства и пробуют обращаться с ними.
Это не что иное как продолжение освоения не-Я, только не во
внутреннем диалоге, а во внешнем - со взрослым или сверст-
ником. Среди исследованных видов лжи большое место зани-
мает ложь об отношении к предметам, это самая легкая ложь,
более трудной является ложь о чувствах (особенно своих).
Чувства принадлежат Я, их труднее превратить в не-Я, вот в
более зрелом возрасте это будет сделать значительно проще, а
пока ребенок еще достаточно искренен. О предметах лгать
проще - они-то уж точно не-Я, поэтому не брал, не видел, не
трогал и тому подобное. Хотя все наоборот.
Сопоставление этих двух феноменов - феномена лжи и ус-
пешности ребенка в группе сверстников - приводит меня к
мысли о том, что они позволяют обсуждать проблему про-
зрачности - плотности границ психологического пространст-
ва. Успех, воплощенный в преобразованиях предмета, ложь о
предмете наделяют этот предмет особыми свойствами, отда-
ленно напоминающими магическую значимость ритуальных
предметов для древних народов. Предмет, его преобразования
становятся на какой-то момент (мгновение) равными моему Я.
(Так и слышится здесь голос кота Матроскина из известного
мультфильма: «А я еще и вышивать умею...».)
Получается, что границы Я совпадают с границами пред-
мета. Надо видеть и те факты, что именно в этом возрасте у
детей появляются первые попытки собирательства, коллек-
ционирования, появляются любимые вещи, место в квартире
и тому подобное. Предметы как бы становятся частью Я, я бы
сказала, что они обозначают и укрепляют границы Я. Если в
семье несколько детей или дети объединены в группу, то
борьба за мою игрушку или мое место является неотъемле-
мой частью их жизни. Особый мой предмет - чашка, носочки,
игрушка, стул, вилка - это очень важно в детстве, ведь именно
наличие этих предметов иной раз бывает единственным под-
тверждением для ребенка факта существования своего Я (но
это уже из области человеческих трагедий, пусть их будет как
можно меньше в мире).
Надо сказать, что предметы, в том числе и тело человека как
предмет, - это единственная относительно устойчивая вели-
чина в психической реальности, поэтому владение Я-пред-
метом очень важно для осознания границ своего, для пережи-
вания своей автономности от другого человека. Если посмот-
реть с этой точки зрения на мотивы лжи, то можно увидеть,
что все они (в той или иной степени) связаны с предотвраще-
нием возможного воздействия на разные модальности психи-
453
ческой реальности: чувства, мысли, желания, возможности.
Ложь и отношение человека к ней отражает степень динамич-
ности его Я. Завравшийся ребенок уже потерял эту динамич-
ность, то есть не чувствует реальности своего Я; ребенок,
который переживает свое же собственное отношение к своей
же собственной лжи, обладает чувством реальности своего
Я, ощущает его границы и переживает по поводу возможно-
сти его потери. Я знаю одного ребенка, который, переживая
свою ложь родителям, глубоко раскаиваясь, сумел сформу-
лировать то, что с ним происходит: «Я не хочу врать, а оно
все выходит, я уже не знаю, где правда, я ее теряю, я ее бо-
юсь совсем потерять».
Среди мотивов детской лжи П.Экман выделяет следую-
щие: избегание наказания, стремление добыть нечто, чего
иначе не получишь, защита друзей от неприятностей, само-
защита или защита другого человека, стремление завоевать
признание и интерес со стороны окружающих, желание не
создавать неловкую ситуацию, избегание стыда, охрана
личной жизни, защита своей приватности, стремление дока-
зать свое превосходство над тем, в чьих руках власть. Ду-
маю, что каждый мотив с точки зрения создания границ
психологического пространства можно было бы проком-
ментировать как вариант рефлексии на содержание отноше-
ний, как вариант осознания отношений как особой сферы,
имеющей свои законы функционирования.
В литературе середина детства связывается с кризисом шести
лет как периодом потери ребенком непосредственности и спон-
танности в активности, а приобретения произвольности и опо-
средованности, то есть поведение становится многоплановым -
разделяется план реальный и вымышленный, ребенок осознает
их несовпадение; разделяется план предметный и отношенче-
ский; становятся дифференцированными чувства, выделяется и
осознается переход одного чувства в другое.
Ребенок уже не просто реагирует, усваивает, он уже и мно-
гое делает «понарошку», «специально», применяя для воздей-
ствия на себе и на других известные ему закономерности че-
ловеческих отношений и свойства предметов. Он уже может
хотеть понравиться другому человеку и стараться делать это,
он уже может хотеть выглядеть умным и стараться делать это.
Он (еще не всегда в изощренной взрослой форме) может оп-
равдать ожидания близких, поведя себя так, как этого хотят
они, а не он сам.
Это очень большие приобретения этого возраста, так как
постепенно ребенок избавляется от эгоцентрической позиции
454
во всех видах деятельности. Это уже не упрямец с одной един-
ственной целью, это уже «большой» человек, который может
осуществить и реализовать выбор целей в отношениях с дру-
гими людьми (если ему не помешать, конечно).
Знание о разных реальностях существования одного и то-
го же предмета, в том числе и собственного тела и собствен-
ного Я, - открывает перед ребенком путь построения пози-
ции, связанный с обозначением своего Я для другого челове-
ка, обозначение другого через дистанцию с ним, а также обя-
зательную фиксацию предмета, который будет определять
содержание воздействия одного человека на другого. Ребенок
уже в состоянии сформулировать тему взаимодействия, выде-
лить в предмете группу его свойств, задать свое и чужое от-
ношение к ним (из дневниковых записей):
- Мама, давай поговорим.
- О чем мы с тобой будем говорить?
- Давай поговорим о лете.
За окном в это время шел мелкий осенний дождь, озябшие
ветки, казалось, просились в наш дом.
В разговоре он уже стремится следовать правилам диалога,
трогательно наблюдать, как ребенок поправляет взрослого:
«Ну, ты уже сказал, а сейчас я скажу, надо по очереди» (почти
по Кэрролу). При этом можно отчетливо проследить, каких
усилий, затрат энергии требует от ребенка этот переход от
одной позиции к другой, какого сосредоточения требует осу-
ществление новой позиции, он как бы осваивает новую тер-
риторию, новое место в отношениях с другим человеком, ис-
пытывая явное удовольствие от своего умения делать это. Он
как бы серьезнеет на глазах - сосредоточивается, мимика и
движения становятся определенными, это похоже немного на
овладение актером рисунком роли.
«Я могу быть разным», - думаю, что так можно сфор-
мулировать один из главных итогов освоения разных по-
зиций. Ребенок уже может сам создать в себе какое-то со-
стояние или цель: «Давайте веселиться», «Подкрадемся на
цыпочках», «Напугаем», «Рассержусь», «Притворюсь» и тому
подобное. Материал для построения собственного Я уже
практически освоен: он уже может «не бояться», «не кри-
чать», «захотеть и не заплакать», «захотеть и выучить» и
тому подобное.
Недаром же говорят, что к пяти годам человек уже сло-
жился, хотя, может быть, точнее было бы сказать, что у него
есть «материал», из которого можно сложиться. Попробую
еще раз перечислить этот «материал»: экзистенциальные пе-
455
реживания и возможность их выражения в слове; самовоздей-
ствие как автономность активности; сила собственного Я как
диапазон его изменения под воздействием другого человека'
дифференцированные чувства; половая идентификация; пси-
хологическая дистанция с другим человеком и возможность
воздействия на нее; дифференцированное отношение к другим
людям (свои - чужие); дифференциация разных видов реаль-
ностей и правил действия в них.
Я описала фактически взрослого человека. Что же дет-
ского осталось в нем? Доверчивость и жизнерадостность,
основанные на конкретном, образном мышлении. При всей
его «взрослости» ребенок живет в мире тех обобщений, ко-
торые доступны именно его опыту, соответствуют именно
его переживаниям и интеллектуальным возможностям, по-
этому детский мир полон деталей и красок, подчас просто
невидимых взрослому. Когда-то в переполненном кинозале
Илюша увидел на экране лошадей (мелькнули на заднем
плане). Какова была реакция зрительного зала, увлеченного
сюжетом фильма, в тот момент, когда Илья громогласно
спросил, заныл: «Ну когда же, ну когда же будут лошади?» -
каждый читатель легко себе представит. Какие лошади, ко-
гда на экране такая любовь?!
Он не понимает очевидного для взрослых, а взрослые не
понимают очевидного для него, так как мыслят по-разному.
Ребенок еще только решает задачу развития, овладевая
конкретными мыслительными операциями, а его уже гото-
вят к школе, он уже готовится к школе (или посещает ее с
пяти, а то и четырех лет - в разных странах по-разному).
Сегодня столько написано о проблемах готовности ребенка
к школе, существует столько вариантов этой самой подго-
товки, что почему-то становится грустно за ребенка, на ко-
торого невольно обрушивают со всей взрослой силой требо-
вания быть готовым к ими же самими придуманным крите-
риям и показателям. Боюсь, что по меркам сегодняшних
школ очень-очень много взрослых, которых называют из-
вестными и великими, просто не попали бы даже в первый
класс. Назову только несколько фамилий людей, у которых не
все ладилось в школе: Д.Уатт, П.Корнель, Д.Свифт, И.Нью-
тон, Т.Эдисон, Г. Гельмгольц, Пьер Кюри, Н.В.Гоголь и мно-
гие другие.
Учитывая качество тестирования, которое проходят се-
годняшние первоклассники, хотелось бы, чтобы этот список
гениев человечества знали не только экзаменаторы, но и
родители.
456
Здоровый, любознательный ребенок, который знает себе
цену, умеет строить отношения с другими людьми, - это по-
настоящему готовый к обучению в школе человек. Я бы не
писала это так категорично, если бы не видела уже десятки
изуродованных «подготовкой к тестированию» детей, кото-
рые механически рисуют человечка (многократно рисован-
ного до этого), бессмысленно воспроизводят задания теста
на готовность к школе даже еще до получения самого зада-
ния. Вот она, навеки (?) потерянная непосредственность,
ставшая страхом перед неудачей. Предметно воплощенный
успех заслонил живую радость, жизнь стала равна «требова-
ниям школы к уровню интеллектуального развития ребен-
ка», а не прошедший тестирование ребенок - позором для
родителей. Что же не так в нашем взрослом королевстве,
если оно порождает такие картины? Здесь, сейчас не буду
это анализировать - речь о детях, они в этом не виноваты.
Они - маленькие, они еще слушаются взрослых (недолго бу-
дет это время), они еще готовы верить им, что все происхо-
дящее не понарошку, а по правде. Так и хочется вспомнить
давние школьные годы, когда... Да ладно, личная биография
мало кого интересует.
Итак, готовность к школе. Что это такое? Думаю, что для
более-менее внятного ответа на этот вопрос надо постараться
понять, что такое школа и для чего она существует. Вот тут-то
и начинаются такие сложности, такой появляется хор проти-
воречивых мнений, что впору испугаться не только ребенку,
но и взрослому. Из множества представлений о школе, ее
целях и задачах я выбираю то, которое мне ближе всего. Оно
разрабатывается учениками и последователями Л.С.Выгот-
ского, сегодня его называют развивающим обучением по
В.В.Давыдову.
Понятие о таком обучении, о школе, где осуществляется
такое обучение, основано на идеях об особом виде деятельно-
сти - учебной деятельности. Именно к ней-то и надо быть
готовым ребенку в середине детства. Дети, как известно, учат-
ся в разных видах деятельности - в игре, в труде, в спортив-
ных занятиях и тому подобное. Учебная же деятельность - это
один из типов воспроизводящей деятельности детей, которая
имеет совершенно особое содержание.
Освоение этого содержания и требует некоторой подго-
товки. Кратко можно сказать, что содержанием учебной
деятельности являются теоретические знания, которые свя-
заны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Как
писал В.В.Давыдов, «усвоение азов этих форм общественно-
457
го сознания и соответствующих им духовных образований
предполагает выполнение детьми такой деятельности, кото-
рая адекватна исторически воплощенной в них человеческой
деятельности»'.
Считается, что учебная деятельность определяет возникно-
вение психологических новообразований - рефлексию, произ-
вольность, внутренний план действий, которые необходимы
для освоения такого важнейшего элемента культуры, как ин-
струкции, или способы, действия с предметами.
Без рефлексии невозможно выделение самих способов дей-
ствия как особого свойства активности; произвольность по-
зволяет разделять разные планы реальностей и действия в
них; внутренний план действий обеспечивает необходимую
систему координат для организации психологического про-
странства Я.
Появление этих новообразований, как показывают много-
численные исследования, существенно зависит от содержания
образования - от содержания усваиваемых знаний. Доказан-
ным можно считать факт, что развивающий характер учебной
деятельности проявляется только тогда, когда ее содержанием
являются теоретические знания.
Мышление детей, осваивающих эти теоретические знания,
не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, фи-
лософов и других исследователей морали и права. Ребенок не
создает сам понятий, ценностей и норм общественной морали,
а присваивает их в процессе учебной деятельности. Однако, и
это очень важно, он выполняет такие мыслительные действия,
которые адекватны тем, посредством которых, с помощью
которых исторически вырабатывались продукты духовной
культуры. В.В.Давыдов неоднократно писал о том, что в сво-
ей учебной деятельности дети воспроизводят реальный про-
цесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм,
которые человечество накопило и выразило в идеальных
формах духовной культуры.
При очень большом объеме исследований по проблемам
учебной деятельности практически открытым остается вопрос
о ее мотивации. Давно известно, что очень большие трудно-
сти для самих детей и для взрослых связаны именно с нежела-
нием детей учиться. Заставить учиться, как известно, невоз-
можно, если сам человек этого не захочет.
Я более чем уверена, что истоки мотивации учения лежат в
Я-концепции ребенка, в тех ее проявлениях, которые связаны
'Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.-М., 1986.-С. 133.
458
с переживанием динамичности своего Я. В этом убеждает
достаточно много жизненных фактов и конкретных экспери-
ментальных исследований (М.В.Матюхина, А.К.Маркова,
А.Б.Орлов, Н. И. Непомнящая и другие). Переживание дина-
мичности своего Я может быть выражено примерно в такой
рефлексивной формуле: «Я меняюсь, оставаясь самим собой, и
это меня радует».
Ребенку, готовящемуся к школе, очень важно иметь осно-
вания для такого переживания, так как он переходит в новую
систему опосредованных отношений, где его Я в целостных
проявлениях и свойствах весьма редко будет предметом взаи-
модействия с другими людьми, преобладать будет оценка
предметных действий ребенка и их соответствие с образцом
или правилом. В процессе учебной деятельности ребенок ре-
шает соответствующие ее содержанию задачи: анализирует
материал с целью выявления в нем закономерностей, строит
на основе этого целостный объект, овладевая общим спосо-
бом построения изучаемого объекта. При решении учебной
задачи мысль ребенка движется от общего к частному, при
этом он осуществляет следующие действия:
- преобразование условий задачи с целью выделения все-
общего отношения изучаемого объекта;
- моделирование выделенного отношения в предметной,
графической или буквенной форме;
- преобразование модели для изучения ее свойств;
- построение системы частных задач, которые решаются
общим способом;
- контроль за выполнением действий;
- оценка усвоения общего способа.
Умение учиться и будет составлять для ребенка возмож-
ность самостоятельно формулировать учебные задачи, то есть
задачи на нахождение обоих способов действия, и пытаться
решать ее.
Готовность к осуществлению этого умения, думаю, строится
на фундаменте переживания собственной целостности (Я = Я)
и целостности мира, это переживание связано с разными бы-
товыми качествами человека, но главное среди них, думаю,
смелость. Это готовность рискнуть с опорой на собственные
силы, это отсутствие страха перед собственной ошибкой и
одновременно возможность защитить свое Я от воздействия
другого человека. Это переживание своей автономности как
необходимой степени свободы для принятия решения и, нако-
нец, это отношение к другим людям как к партнерам (осу-
ществление деловых отношений независимо от возраста чело-
459
века). Партнерство можно понимать как возможность взаим-
ных обучения, изменения, воздействия.
Смелость ребенка - это та необходимая для осуществления
жизни самодостаточность, которая позволяет ему ощущать.
переживать, воспринимать динамичность своего Я как реаль-
но существующего и живущего.
Если какие-либо причины блокируют переживание дина-
мичности Я, то наблюдаются картины мотивации учения,
аналогичные той, которая была у маленькой Тани после неде-
ли посещения школы: «Ничего не умею», «Никогда не полу-
чится», «Я - глупая», «Ничего неинтересно», «Я и так уже все
умею, все равно ничему не научусь».
В школе ребенок встречает чужих людей, с ними надо
строить деловые, партнерские отношения, условно говоря,
надо быть готовым к обусловленному отношению к себе, для
этого хорошо бы обладать развитой концепцией другого че-
ловека и себя, собственной Я-концепцией, гарантирующей
целостность границ Я. Иначе возникает тот порочный круг
взаимодействия, о котором так тонко и мудро написали
К.Блага и М.Шебек', позиция которых мне очень близка.
Они исходят из того, что ошибки ребенка при выполнении
учебных заданий могут быть связаны не со сложностью зада-
ния, а с тем, что у школьника есть определенное представление
о себе, которое и создает соответствующий тип поведения.
«Образ себя, - пишут они, - и самодоверие способствуют дос-
тижениям ребенка в школе». Негативный образ себя и недоста-
ток самодоверия ведут к снижению успеваемости ученика. В то
же время успехи и неудачи ребенка влияют на его образ себя,
самодоверие и понимание себя. Уровень его ожиданий влияет
на цели, на выбор предмета взаимодействия с другим челове-
ком, на выбор собственной позиции во взаимодействии. Его
успехи оценят другие люди (родители, учителя). Оценка - это
своего рода разрешение на содержание отношения к учебе и
поведение. Каждую оценку других людей ребенок, естественно,
интерпретирует сам и как-то к ней относится. Создавшееся под
влиянием окружающих представление ребенка о себе, содержа-
ние его Я-концепции будет определять поведение ребенка и его
успехи в классе, его возможности и желание самовоздействия -
то, что называют обычно самовоспитанием.
Так замыкается круг, который и называют порочным (пока-
зан на схеме).
' Карел Блага, Михаил Шебек. Я - твой ученик, ты - мой учитель.
М., 1991.-С. 53-55.
460
Схема циркулирующего процесса между структурным Я,
результатами учебной деятельности с обратной связью,
опосредованной другими людьми
Восприятие учеником
оценочных суждений
других лиц о его Я
Вербальные и
невербальные
коммуникации ученика)
Самооценка и
ожидание от себя
Мнение других людей
об ученике и его собст-1
венное мнение о себе
Структурное Я
Оценочные
суждения других людей |
об ученике
Поведение и учебные
результаты в классе
Порочность этого круга состоит в том, что здесь имеет ме-
сто движение по спирали, и его почти невозможно (без посто-
ронней помощи) разорвать, так как в каждый момент времени
оно практически меняет свою форму: от нерешенной задачи до
уверенности взрослого в собственной некомпетентности «быть
родителем» и тому подобное. Нужны специальные усилия, что-
бы не только остановить этот круг отношений, но и «расшиф-
ровать» измененную форму до ее первоначального (простого)
вида. Как часто приходится встречаться с безумным, все наби-
рающим скорость движением этого порочного круга.
Можно ли предотвратить его появление, так подготовить
ребенка к школе, чтобы ему удалось избежать «бега» по этому
пространству? Думаю, что теоретически это возможно, если
ребенок будет смелым (его научат быть смелым), не будет
испытывать страха перед разными проявлениями жизни. Прак-
тически очень и очень (почти невозможно) сложно, так как
рядом с ребенком взрослые, которые подчас и не догадывают-
ся об отсутствии у себя безусловной любви к жизни, безуслов-
ной любви к своему собственному ребенку.
Вот и получается, что готовность к школе не складывает-
ся из каких-то умений или навыков действия с предметами,
461
она включает, прежде всего, глобальное переживание собст-
венной ценности, если хотите, любви ребенка к себе и его же
веру в возможность быть еще лучше, то есть стремиться к
совершенству.
Надо сказать, что традиционно систематическое религи-
озное обучение детей начиналось именно в раннем возрасте
оно давало ребенку основное переживание - переживание
собственной причастности к экзистенциальному. Есть и свет-
ские пути воспитания у ребенка этих переживаний, может
быть, их надо считать главными в подготовке ребенка к
школе, так как эти обобщенные (экзистенциальные) пережи-
вания могут стать (и становятся) фундаментом для осущест-
вления воздействия ребенка на собственное Я, для принятия
воздействия другого человека, для выбора цели во взаимо-
действии с ним.
Думаю, что экзистенциальная пустота, которая возникает
в отношениях ребенка со взрослыми, не может быть компен-
сирована практически ничем: ни конкретными действиями с
предметами, ни успехами в освоении этих действий, ни обще-
нием со сверстниками, ни общением с играми и игрушками,
ни самой игрой. Экзистенциальная пустота возникает там, где
нет любви, безусловной родительской любви, о которой
Э.Фромм писал так: «Ребенок старше шести лет начинает
нуждаться в отцовской любви, авторитете и руководстве
отца. Функция матери - обеспечить ребенку безопасность в
жизни, функция отца - учить его, руководить им, чтобы он
смог справляться с проблемами, которые ставит перед ре-
бенком то общество, в котором он родился. В идеальном
случае материнская любовь не пытается помешать ребенку
взрослеть, не пытается назначить награду за беспомощность.
Мать должна иметь веру в жизнь, не должна быть тревож-
ной, чтобы не заражать ребенка своей тревогой. Частью ее
жизни должно быть желание, чтобы ребенок стал независи-
мым и в конце концов отделился от нее. Отцовская любовь
должна быть направляема принципами и ожиданиями; она
должна быть терпеливой и снисходительной, а не угрожаю-
щей и авторитетной. Она должна давать растущему ребенку
все возрастающее чувство собственной силы и, наконец,
позволить ему стать самому для себя авторитетом и освобо-
диться от авторитета отца»'.
Наверное, это и был бы «рецепт» готовности ребенка к
школе, который так же сложен, как и прост.
'Фромм Э. Искусство любви. - Мн., 1990.-С.28.
462
Однако в ситуации школы проходит проверку не только
родительская любовь к ребенку, но и любовь к жизни и к лю-
дям, в конечном итоге, к своей профессии чужого для ребенка
человека-учителя.
Для ребенка отношения с учителем в современной школе
лишены того содержания обожания, уважения и доверия, ко-
торые были характерны для этой ситуации лет 30 и даже 20
тому назад. Дело не в том, что кто-то стал хуже или лучше
(взрослые или дети), просто очень сильно меняется мир, а с
ним и система человеческих ценностей. Мало того, что сего-
дня у ребенка несколько учителей в его первом классе, он до
этого (в большинстве случаев) посещал детские дошкольные
учреждения, где уже встречался с чужими взрослыми. Еще по
традиции даже студентам, обучающимся педагогическим спе-
циальностям, преподается, что учитель пользуется у младших
школьников большим авторитетом, а жизнь приносит все
больше и больше подтверждений обратному. Думаю, что
имею некоторое право утверждать, что современные взрослые
вообще очень рано (еще в начале детства) перестают быть для
детей безоговорочным авторитетом. Прямо или косвенно об
этом говорит и феномен лжи - ребенок может провести взрос-
лого, проверив таким образом свою силу, победив взрослого.
Отношения с чужими взрослыми строятся по безличным
правилам, предполагающим сохранение психологической дис-
танции, как бы очерчивающей границы территории, места,
занимаемого каждым человеком. Это универсальные для орга-
низации любого взаимодействия правила руководства и под-
чинения, правила ведения переговоров, правила выражения
собственной точки зрения, следования ей, пересмотра ее и тому
подобное. Они достаточно подробно описаны в современной
психологии управления и по отношению с чужим взрослым
могут быть сформулированы следующим образом: определение
дистанции, обозначение дистанции, сохранение дистанции.
Определение дистанции связано для ребенка с восприятием
позиции взрослого (кто он для меня?); обозначение дистанции -
это правила воздействия (кому что можно и нельзя); сохранение
дистанции - удержание границ своего психологического про-
странства от воздействия другого человека. Всему этому ребе-
нок учится в групповой игре со сверстниками.
Освоение именно этого вида игры является важнейшей за-
дачей развития в середине детства. Именно игра со сверстни-
ками, где ошибки в определении и сохранении дистанции
легко исправляются обеими сторонами, тем самым накапли-
вается полезный взаимный опыт переживания сопротивления
463
границ чужого психологического пространства и своего тоже
Любое выяснение отношений между сверстниками, даже дра-
ка, более честный и справедливый способ решения проблемы
места в совместной деятельности, чем соблюдение поддержи-
ваемых внешним контролем (присутствием, например, стар-
шего ребенка или взрослого). На первый взгляд, это очень
рискованная ситуация - оставить группу детей 5-7 лет для
самостоятельной совместной работы или игры, но им жизнен-
но необходимы такие ситуации, когда взрослый находится
рядом с ними, но не вместе.
Именно в игре дети учатся терпению и кооперативности -
тем качествам, которые делают ребенка и учителя партнера-
ми, людьми, способными взаимно открыть друг другу свои
мысли и чувства в интересах общего дела, без страха быть
непонятым или обесцененным.
В современной педагогике и психологии накоплен доста-
точно большой опыт социально-эмоционального' обучения
детей, существует целая система специально разработанных
игр для создания игровых условий проявления терпимости и
кооперативности.
Парадокс состоит в том, что осуществление таких игр
детьми и с детьми от взрослого человека требует осознания
его собственной готовности и возможности быть терпимым и
проявлять стремление к кооперативности. Нелегко приходит-
ся с этой точки зрения и учителю, ведь школьная система цен-
ность кооперативности и терпимости рассматривает далеко
не среди приоритетных. К таковым, в первую очередь, отно-
сится индивидуальная успеваемость.
Игра со сверстниками для ребенка 5-7 лет - это и своеоб-
разная групповая психотерапия, где он может хотя бы на
время освободиться от страхов, злости и печали. Дети этого
возраста много и охотно играют «в войну», если им предло-
жить играть «в мир», то они просто не знают, как. Дело
здесь, видимо, отчасти в том, что игра в войну выполняет
функцию компенсации напряжения, которое так или иначе
существует у ребенка в отношениях со взрослыми из-за де-
монстрируемого физического и психологического превос-
ходства их над детьми.
Это достаточно мощный фактор развития в этом возрасте -
не чувствовать на себе давления. Он отмечается и в фактах
поведения одаренных детей, которые (по разным причинам)
были лишены общения на равных со сверстниками.
' См., например: Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. — М., 1991.
464
Проблема одаренности и школы - это проблема середины
детства. Что с ним делать, если ему (ей) 5 или 6, а он (она) уже
столько умеет и может? Проявление ранней одаренности (осо-
бенно общей) приходится именно на этот период, придя в шко-
лу, ребенок сталкивается с некоторыми стандартными требова-
ниями к возрасту, которые он явно перерос. (Обратная ситуа-
ция, если это ребенок с задержкой психического развития.)
В доступной мне литературе, посвященной одаренным де-
тям, я много раз встречала слова о том, что именно в середине
детства для комфортного самочувствия, для полноценной
уверенности в себе ребенку нужно общение со сверстником
своего пола. Возможно, механизм этого явления еще мало
исследован, но то, что ребенку нужны именно «ребенки», а не
взрослые, подтверждается многими фактами и исследования-
ми'. В них показано, что владение игровыми навыками (что
умеет делать) настолько велико, что дети нередко предпочи-
тают грубого, эгоистичного, но «интересно играющего» свер-
стника доброму, отзывчивому, но мало привлекательному в
игре. В то же время эти же дети (большинство из них) могут
вполне объективно охарактеризовать своих товарищей со
стороны более важных для совместной деятельности качеств -
доброты, терпения, уживчивости и тому подобное. Но игра -
это совсем особое дело, она в этот период приобретает лично-
стный смысл, который реализуется в конкретных игровых
навыках. Игра своим содержанием задает жесткие условия,
которым надо соответствовать, чтобы стать участником этой
ситуации. Как отмечает А.А.Рояк, через отношение сверстни-
ков к игровым качествам ребенка последний получает доста-
точно психологического материала для осознания динамиче-
ских особенностей своего Я. Так, особенно активно сверстники
избегают контактов с ребенком, который не только не умеет
играть, но еще и не умеет сотрудничать - мешает игре. Этого
ребенка не только будут сторониться, но просто выгонят из
игры. Не менее активно отвергаются и те дети, которые излиш-
не подвижны, не умеют произвольно себя вести, хотя они могут
быть вполне умелы и дружелюбны. Эта же участь постигает и
медлительных детей, не умеющих развивать необходимый ди-
намизм действий, от таких детей сверстники попросту убегают.
У таких детей остается неудовлетворенной их собственная
потребность в совместной игре, и это может привести к пси-
хологическому конфликту со сверстниками.
' См., например: Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности
индивидуального развития личности ребенка. - М,, 1988.
465
Итак, сверстник нужен ребенку для того, чтобы играть, не-
даром дети могут даже сказать взрослому: «Мамочка, с тобой
интересно, но ты не умеешь играть». Играть с полнотой
включенности в ситуацию, думаю, что эта игра ~ источник
глобальных переживаний динамичности собственного Я
проба его силы, в том числе силы самовоздействия, где нет
обусловленного отношения к самому себе.
Иначе говоря, игра со сверстниками является для ребенка
содержанием настоящей жизни - полной и свободной.
Я думаю, что можно увидеть условия и формы такой на-
стоящей жизни и в раннем возрасте детей - в том самозабвен-
ном творчестве, которому они отдаются целиком. Это может
быть и слушание книги, просмотр телепередачи, спектакля,
пение, прыганье... Важно, что в этих формах активности, так
же как и в игре со сверстниками, возникает важнейшее пере-
живание собственной полноты и целостности, наполняющее Я
ребенка новыми силами.
К середине детства ребенку уже открыты главные проявле-
ния жизни: 1) реальная, где есть ограничения на активность;
2) фантомная, где ограничения очень строгие и без их соблю-
дения просто невозможно существование; 3) живая, настоя-
щая (может быть, лучше слово - полная), где ограничения не
ощущаются, их как бы и нет, единственное ограничение -
собственное тело. Он уже умеет действовать в этих проявле-
ниях: умеет слушаться (это реальная жизнь); умеет бояться, ну,
например Бабы Яги (это фантомная жизнь); умеет веселиться,
играть (это полная жизнь).
Недаром взрослые называют будни серыми и очень хотят
праздника (для души); очень рано, может быть, слишком рано
разные проявления жизни, словно краски на палитре, занимают
свои места, а чтобы смешать их, надо иметь достаточную лю-
бовь к жизни, чтобы жить каждый день с вдохновением.
Недаром это - редкое искусство, ведь так рано ребенок по-
стигает, говоря языком науки, неоднородность собственной
активности, ее дискретность и обусловленность.
В то же время нормальный ребенок, переживая это как эк-
зистенциальную тоску, способен преодолеть ее в творчестве
своей жизни. Да, не побоюсь этих слов, вместо того чтобы
употребить слово самовоспитание. Они, пяти-семилетние,
способны на эксперименты над собственной жизнью, пусть
кратковременные, не всегда результативные, но уже делают
это. Так развивается воля. Не хотел идти, а пошел. Не потому,
что уговорил кто-то, а сам себя заставил. Боялся темноты, не
мог зайти на кухню, где был выключен свет, убедил сам себя и
466
пошел. Сам выкопал ямку на дороге, чтобы труднее было
ехать на велосипеде - пробовал свое умение. Разбив в кровь
коленки, не плакал, а жалел, что придется потерять время и не
ездить на «необъезженном велосипеде». Фактов таких много,
знаем мы о них мало, а дети уже хотят какими-то быть и
стремятся это осуществить. Они не просят помощи у взрос-
лых, они словно знают это сами. Думаю, что знают, так как
их нравственные чувства еще не рационализированы, не обес-
ценены, не загнаны в подсознание, а экзистенциальная тоска
уже знакома. Это очень важный момент в становлении само-
сознания, в проявлении силы Я, обеспечивающей переход от
одного проявления жизни к другому.
Что же взрослый? Если он не умеет быть партнером, то
лучше вообще не мешать инициативам ребенка, он сам спра-
вится с построением собственного психологического про-
странства. Дайте только срок.
К великому сожалению, этот оптимистический вариант
встречается далеко не часто. Середина детства - это и колы-
бель неврозов всех видов, то есть таких нарушений в активно-
сти ребенка, которые останавливают ее развитие. Невроз -
это всегда воспроизведение какой-то формы поведения, бло-
кирующий всю активность, это, может быть, прежде всего
страх. Страх - главная причина неврозов у пяти-семилетних
детей; он возникает как глобальное, парализующее все прояв-
ление психической жизни явление, чаще всего на фоне дефи-
цита любви со стороны взрослых.
Парализующий активность страх способен фиксировать
чувство вины ребенка перед взрослыми за свое несовершенст-
во, тогда при переживании ребенком кризиса в шесть лет
можно наблюдать особую форму инфантилизма, беспомощ-
ности, зависимости, отражающей содержание вины. Вина -
сложное чувство, оно связано с переживанием невозможности
соответствовать ожиданиям, требованиям. Оно обращено к
миру фантомному, вымышленному, бесконечно отдаленному,
а поэтому и недосягаемому. Ребенок чувствует себя винова-
тым, .что он не может быть «хорошим». Его «хорошесть» в
реальной жизни не замечается, путь в полную жизнь преграж-
дает чувство вины, если даже на время он и прорывается туда,
то еще горше становится потеря после возвращения.
Итак, заканчивается середина детства, ребенок обладает
достаточной силой и энергией, которая позволяет ему идти к
цели более адекватным путем, он знает ценность переживания
чувства собственной силы, собственной предприимчивости,
он готов к экспериментированию над жизнью, над многими ее
467
проявлениями, делает он уже это ради себя, а не для кого-то.
Он осваивает, таким образом, свое психологическое простран-
ство и возможность жизни в нем. Его как бы переполняют
чувства собственной умственной и физической силы.
Опасность этого периода состоит в том, что ребенок еще
не знает меры своим силам как физическим, так и умствен-
ным, поэтому его воздействие (как на себя, так и на других)
может быть чрезмерным, взрослым надо обязательно пресе-
кать агрессивное манипулирование и насилие.
Нормальный ребенок в этом периоде жадно готов всему
учиться, его жизненная смелость позволяет легко и быстро
овладевать целыми областями знания, в которые взрослому,
например, мешает вторгаться его же собственная фантом-
ность сознания. Ребенок кажется человеком без устойчивых
интересов - ему интересно все, он готов к любому обучению,
только для этого нужно мудрое руководство. Так и встает
перед глазами одна житейская ситуация: пятилетний мальчик,
только что активно занимавшийся на домашнем стадионе,
вдруг замер на мгновение и страстно воскликнул: «Как же
мало я еще знаю! Как же я хочу учиться!»
Закончу эту главу одной жизненной сценой: пятилетний
мальчик в день своего рождения обошел весь двор в поисках
идущего к нему дня рождения. Вечером сказал: «Не пришел,
следов не видел...» Маленький реалист: слово равно делу.
Глава LJ
О КОНЦЕ
ДЕТСТВА
(8-12 ЛЕТ)
(в ней же «Школа в школе»)
Чем жарче день,
Тем сладостней в бору
Дышать сухим смолистым ароматом.
И весело мне было поутру
Бродить по этим солнечным палатам!
Повсюду блеск, повсюду яркий свет,
Песок - как шелк...
Прильну к сосне корявой
И чувствую: мне только десять лет,
А ствол - гигант, тяжелый, величавый.
Кора груба, морщиниста, красна,
Но так тепла, так солнцем вся прогрета!
И кажется, что пахнет не сосна,
А зной и сухость солнечного света.
И.Бунин
Не переживай.
Будущее - оно еще не родилось.
Похорони прошлое - оно умерло. Живи
лишь настоящим! Только в нем душа
трудится вместе с Богом!
Г.Лонгфелло
Возраст, о котором пойдет речь, редко привлекает специ-
альное внимание исследователей. Его традиционно считают
одним из самых стабильных периодов жизни человека - ника-
ких (или почти никаких) новых проблем взрослые не замеча-
ют в своих отношениях с детьми, возможно, поэтому «отды-
хают» от родительских и учительских забот, общаясь с ребя-
тами от восьми до двенадцати.
Попробуем проанализировать, что же происходит в этот
тихий период человеческой жизни. В прояснении ситуации
мне еще раз поможет Ю.Борген: «...Теперь он перестал боять-
ся двоюродных братьев. Тогда ему было семь лет, и они могли
запугать его чем угодно, а теперь ему было восемь! Теперь он
мог позволить себе держаться самоуверенно (курсив мой. -
А. Г.), впрочем, соблюдая меру. Было такое магическое слово
"спасибо", и еще другие слова: "большое спасибо" и "огромное
спасибо", они действовали безошибочно. Он научился гово-
рить: "У тебя новое платье? Какое красивое!.." Он стал нака-
пливать тайны. Тайну он создавал из всего, из самых невин-
ных вещей. Без всякого аппетита, но по всем правилам хоро-
шего тона он ел нелюбимые блюда так, чтобы они думали,
будто он их любит. ("Маленький Лорд просто обожает суп из
томатов...") Ему доставляло тайное удовольствие обводить их
вокруг пальца, особенно оттого, что это давалось так легко,
470
стоило лишь быть начеку. ("Мальчик немного нервный, фру,
я боюсь, не переутомляется ли он..." - "Что вы, доктор, вы
представить себе не можете, как он охотно ходит в школу, как
любит бегать на лыжах и прыгать с трамплина!")
А он ненавидел все это. И смертельно боялся... Он сделал
еще шаг на пути к цели, к тому, чтобы навсегда избавиться от
боязни разоблачения и насмешек, а это позволит ему наконец
зажить своей собственной жизнью в мире тайн, так, чтобы ни
один человек на свете не подозревал, кто он и что у него на уме.
Раньше он этого не понимал. А теперь он смутно чувство-
вал, в чем дело: нынешнее лето ознаменовано тем, что он
принял решение, которое навсегда преобразит его, оконча-
тельно сформировав в нем новую личность...
Разве не к этому он стремился - быть одиноким, быть тем,
кого никто не знает? Но он вдруг почувствовал, что перестать
быть ребенком больно, ведь он не принадлежал еще и к взрос-
лым. Что же делать? Надо ли вообще принадлежать к какому-
то кругу? Или просто надо быть собой...
Разные миры сосуществовали в одном мире, и Вилфред по-
нимал, что надо уметь сохранять границы между ними. В каж-
дом мире должна быть своя тайна. Она должна быть невыду-
манной тайной и принадлежать ему одному...»
Мне кажется, что это одно из наиболее точных (из извест-
ных мне) описаний переживаний ребенка, приближающегося
к знаменитому своими трудностями подростковому возрасту.
В отечественной возрастной психологии исследуемый возраст
приходится на период младшего - начало среднего школьного
возраста. Так или иначе школа является важнейшим социаль-
ным пространством (кроме семьи и соседей), где разворачи-
ваются жизненные события ребенка, в которых он решает
свои важнейшие проблемы развития.
Считается, что самой главной среди них является установ-
ление и осуществление социальных связей. Решение именно
этой задачи предполагает переживание себя как владельца
тайны собственного Я (непрозрачного для других). Границы
собственного психологического пространства ребенок начи-
нает охранять усиленно с применением самых разнообразных
средств, выглядящих для наблюдателя как появление скрыт-
ности, как бы подтекста в отношениях ребенка с другими
людьми. Одновременно это связано со структурированием
своего психологического пространства - дети заводят разного
рода тайники, укромные местечки, записные книжки, коллек-
ции (для себя). Они украшают (как умеют) свои личные пред-
меты - велосипеды, тетради, книги, записные книжки, кровать
471
и тому подобное. Часто это выглядит, как порча или пачка-
нье, так как далеко от эстетического совершенства. Таким
образом дети обозначают принадлежность вещи, она приоб-
ретает как бы более личные свойства, становится своей. Имен-
но вещь имеет сначала для ребенка свойства тайны, только ему
известной. Такая «тайная» вещь обозначает степень дозволен-
ности воздействия другого. Границы психологического про-
странства становятся осязаемыми, даже случайное разруше-
ние их вызывает у ребенка бурю чувств. Похоже, что так рож-
дается новое в социальных связях. Они начинают регулиро-
ваться осознанной мерой воздействия, а это и возможность
сказать «нельзя» другому человеку, и демонстрация себя «не-
настоящего», когда можно притвориться, выдумать или, как
говорят, манипулировать не только другими, но и собой.
Дети в этом возрасте могут выдумывать собственную
биографию, особенно когда знакомятся с новыми для себя
людьми, и это знакомство не может перерасти в длительное.
Это особая форма лжи, которая не связана ни с какими на-
казаниями или просто последствиями. Обычно о ее сущест-
вовании родители знают очень редко, только в ретроспек-
тивном анализе взрослый человек может найти факты тако-
го поведения в конце детства. Это один из вариантов, как
называют его дети, белой лжи. Часто его содержание навея-
но вероятными семейными тайнами - происхождением, сте-
пенью родства, близостью к авторитетным лицам и тому
подобное. Эти выдуманные факты собственной биографии
ребенок может «опробовать» и в общении со сверстниками,
но обычно они не встречают у них большого интереса. Мне
это явление кажется очень важным, хотя оно, к сожалению,
очень мало исследовано в специальной литературе. Можно
полагать, что достаточно высокая степень его распростране-
ния говорит о необходимости таких «проб себя» как момента
в развитии ребенка. Думаю, что в дополнение этому явлению
как еще одну грань «проб себя» можно исследовать и смену
читательских интересов детей. В конце детства их больше
привлекает литература о сверстниках, о их реальной жизни, о
возможных событиях и приключениях. В психической реаль-
ности ребенка появляются условия для осуществления режис-
серского воздействия на собственную жизнь. Ребенок пробует
свои возможности изменения в отношениях с другими людь-
ми, ориентируясь на содержание своей Я-концепции и кон-
цепции Другого человека, где появляется важнейшее, на мой
взгляд, образование - единица измерения отношений, назовем
ее мерой правильности.
472
Зарождается эта единица в переживании воздействия дру-
гого человека на предметные границы психологического про-
странства («Ты сломал мою игрушку», «Ты испортил мой
рисунок», «Ты выбросила мои палки») и связана с пережива-
нием боли или отрицательных чувств, основанных на потере
предметом части его свойств. Предмет, на который оказано
другим человеком деструктивное воздействие, становится
ущербным - неправильным.
Дети в конце детства часто производят впечатление педан-
тов, они очень переживают, если известная им правильность
нарушается, особенно в отношении их самих, например, про-
является, по их мнению, несправедливость.
Мера правильности связана с осознанием детьми того фак-
та, что отношения между людьми строятся на основе норм.
Эти нормы чужды самому человеку, их надо интроецировать,
освоить, для того чтобы другие люди не причиняли тебе боль,
разрушая границы психологического пространства. Мера пра-
вильности, требование соблюдать ее - основа развития мо-
рального сознания ребенка, направленного на сохранение и
развитие границ психологического пространства за счет ук-
репления его непрозрачности для других. Обида детей этого
возраста на взрослых почти всегда связана с тем, что они на-
рушают границы психологического пространства, делают яв-
ным для других тайное Я ребенка.
Мне не забыть состояние ребенка, которого мать стыди-
ла перед всем классом за то, что он прогулял школу. Мать
считала, что она поступает правильно, но никто не узнал по-
настоящему, какой страх перед контрольной остановил деся-
тилетнего парнишку перед дверьми школы. Он боялся быть
плохим учеником, боялся быть «неправильным учеником», он
честно боялся, он честно строил свои отношения со взрослы-
ми как правильный (хороший) мальчик, но не получилось.
Почему? Об этом надо писать отдельно большую книгу.
Пока в предлагаемом читателю анализе мне хотелось бы
еще раз обратить его внимание на то, что качественное изме-
нение в социальных отношениях ребенка конца детства связа-
но с тем, что он начинает ориентироваться на безличную, то
есть обобщенную оценочную меру правильности отношений.
Одним из доказательств этого могут служить данные экспе-
риментальных исследований морально-этического развития
детей этого возраста, их очень немного в современной психо-
логии, но те, которые известны мне, позволяют увидеть факты
переориентации ребенка конца детства с реальных отношений
с другими людьми на возможные. Это можно увидеть в дан-
473
ных Лоренца Кольберга, исследовавшего отношение детей к
моральным дилеммам. Он следовал в своей работе идеям Жана
Пиаже и пользовался его методом. Ребенок ставился в ситуа-
цию воображаемой моральной дилеммы, участником которой
он не был, но мог оценить положение человека, для которого
следование правильным нормам вступало в противоречие с
интересами других людей. Детям нужно было оценить конкрет-
ный поступок человека как хороший или плохой.
Многие психологи согласны с результатами, полученными
Л.Кольбергом, и используют их для понимания особенностей
морального развития конкретного ребенка, ориентируясь на
содержание этапов развития, описанных им. Приведем их в
таблице, учитывая приблизительность возрастных границ.
| Уро- вень | Возраст, лет | Что значит вести себя правильно | Почему надо вести себя правильно |
| 0 | 4 | Вести себя как хочется. Справедливо то, что я делаю | Чтобы получать награды и избегать наказаний |
| 1 | 5-6 | Делать, что велят взрослые | Чтобы избегать неприятностей |
| 2 | 6-8 | Вести себя с другими со- ответственно тому,как они относятся ко мне | Чтобы не упускать своего |
| 3 | 8-12 | Отвечать ожиданиям других; доставлять дру- гим радость | Чтобы другие хорошо обо мне думали и сам я о себе хорошо думал |
| 4 | 12-... | Удовлетворять общест- венным требованиям | Чтобы способствовать стабильности общества, быть хорошим гражданином |
Обращаю ваше внимание на то, что для детей в конце дет-
ства преобладает тенденция «отвечать ожиданиям других».
Готовность отвечать на воздействие других сочетается с необ-
ходимостью защищать границы своего психологического про-
странства, чтобы сохранять свое Я, - думаю, что это одно из
главных противоречий в психической реальности этого пе-
риода, которое разрешается созданием, освоением меры пра-
вильности (то есть оправданной, обоснованной, нужной) в
регуляции отношений других к Я и Я к самому себе.
474
Эта ориентация на правильность как соответствие некото-
рому образцу (поведения, чувства, действия) делает детей
этого возраста сензитивными к освоению технологии осуще-
ствления правильной, нормальной жизни - они легко и охот-
но учатся тому, что имеет воплощенный в «хорошем» (пра-
вильном) предмете результат, им доставляет явное удовольст-
вие получение результата, соответствующего их представле-
ниям о реальных вещах, которые могут заполнить их психо-
логическое пространство как их личные вещи.
Удивительно, что именно в русле разрешения основного
противоречия этого возраста, через воплощение переживае-
мой меры правильности в свои возможности по устройству
жизни ребенок овладевает важнейшим человеческим качест-
вом - трудолюбием. Честное слово, обидно, что и само это
качество, и его исследование почти не описано в психологиче-
ской литературе. Говорится о воле, о произвольном поведе-
нии и тому подобное, но трудолюбие - это не волевое качест-
во, оно, думается, одно из базисных, интегральных свойств
человека, которое связано с восприятием жизни как осущест-
вимой в соответствии с собственными усилиями по ее органи-
зации, то есть в трудолюбии проявляется то отношение к жиз-
ни, которое можно было бы выразить так: «Это моя жизнь».
Как важен в этом переживании вопрос о ее цели? Как важна
возможность осуществления (именно осуществления) своих
экзистенциальных потребностей, которое поможет не поте-
ряться в мире взрослой относительности.
Именно в это время все трудовые навыки ребенка вклю-
чаются в его психологическое пространство как устойчивые
элементы, организующие его, так как все эти навыки свя-
зываются с переживаниями целесообразности потраченных
усилий по организации своего Я. Замечено, что именно в
это время современный ребенок в очень быстром темпе мо-
жет овладеть многими «взрослыми» навыками, связанными
с работой на машинах (компьютер, автомобиль и тому по-
добное), работой с инструментами, то есть орудиями тру-
да. Именно их свойства как бы воплощают возможные ко-
нечные цели действия, что делает инициативы ребенка, при-
меняющего эти инструменты, вполне конкретными и осу-
ществимыми.
В современных условиях эта потенциальная готовность де-
тей к устройству жизни реализуется в условиях, когда сама
социальная действительность очень сложна и понятие обу-
строенной жизни - осуществимом жизненном пути, если хоти-
те, карьере - становится весьма неопределенным.
475
Думаю, что это порождает для детей в конце детства очень
сложную проблему построения меры правильности в оценке и
понимании социальных отношений, значения в их собствен-
ной жизни людей, составляющих эти отношения. Умелость
ребенка, разворачивающаяся в предметной деятельности, не
обязательно проявляется в социальных отношениях или в
школе, которая в современной культуре становится вообще
особым институтом со своими целями и задачами, она стано-
вится той школой в школе, которую приходится осваивать по
специфическим законам, часто выглядящими вполне фанта-
стическими. Чему и посвящаю этот небольшой текст, как бы
главу в главе. Итак «Школа в школе».
Вооруженный воображением и способностью действовать
по правилам (по образцу взрослых отношений), ребенок при-
ходит в школу. Воображение помогает ему намечать перспек-
тиву будущих действий, а способность ориентироваться на
отношения людей задает объективное содержание этой пер-
спективы. Такие психические особенности ребенка являются
существенными для последующего школьного обучения.
Школьное детство - новая ступень в формировании инди-
видуальности ребенка. Содержание ее кратко можно предста-
вить следующим образом: научиться соотносить общие и ча-
стные, родовые и видовые свойства предметов, вещей и явле-
ний, отношений людей, научиться организовывать свое пове-
дение в соответствии с этими свойствами.
В нашем обществе школьное детство делится на три периода:
младший школьный возраст, средний и старший. Попытаемся
проанализировать особенности и значение каждого из этих
периодов для развития индивидуальности ребенка. Посмотрим,
какие качественно новые изменения возникают в каждом из них.
Нужно напомнить, что в дошкольном возрасте у ребенка
уже появляется ориентировка на общие особенности отноше-
ний людей, на объективные свойства предметного мира, зна-
ние о возможном несоответствии свойств предмета и отноше-
ний людей к предмету. В поведении взрослых это связано с
несоответствием слова и дела, что часто является для ребенка
источником глубоких переживаний.
Младший школьник
Все новое - новые требования, новые правила в отношени-
ях с другими людьми, новые нормы предметных действий
раскрывают неизвестные до сих пор закономерности объек-
тов. Мир упорядочен системой научных знаний и понятий,
которыми ребенку надо овладеть.
476
Мышление дошкольника ориентирует последнего в его
индивидуальном опыте взаимодействия с людьми и вещами.
Луна движется по небу потому, что движется сам ребенок.
Кроме сухопутных военных есть и мокропутные. А поезд, в
котором едет малыш, движется потому, что он сам его толка-
ет. Таковы суждения ребенка, основанные на житейском опы-
те, выраженные в словах как средствах мышления. В словах
отражается то сходство и различие в предметах, которое ре-
бенок смог выделить путем непосредственного наблюдения.
Научный тип мышления, который ребенок приобретает в
школе, ориентирует его на общекультурные образцы, нормы,
эталоны, закономерности взаимодействия с окружающим ми-
ром. Понятие числа, слова, литературного образа и так далее,
новые действия со свойствами объективного мира, которые
составляют основу научного мышления, делают доступными
непосредственному опыту ребенка такие стороны действи-
тельности, которые были недоступны ему в личном опыте.
Можно сказать, что у него появляется больше возможностей
для выделения и ориентировки в самых разных сторонах дей-
ствительности, а не только в тех, которые доступны непосред-
ственному опыту.
Вместе с новым типом знания в жизнь ребенка входят,
начиная с подготовительного класса, новые книги - учебни-
ки. Работа с ними - это одно из первых действий по овладе-
нию навыками самообразования. Под руководством учителя
школьник учится работать над текстом, так же как учится
понимать учебную задачу, учится проверять свою работу по
образцу, учится правильно ее оценивать.
В жизнь ребенка входит не только диалог с учителем, но и
с научным текстом. Особенность такого диалога в том, что он
формирует у ребенка научную картину мира - открывает пе-
ред ним объективно существующие закономерности, которые
постепенно становятся элементами его мышления.
Наряду с усвоением содержания системы научных понятий
ребенок овладевает способами организации нового для него
вида труда - учебного. Действия планирования, контроля,
оценки приобретают иное содержание, так как действие в
системе научных понятий предполагает, четкое выделение
взаимосвязанных отдельных своих этапов. Что я делаю? Как я
делаю? Почему я делаю так, а не иначе? В ответах на такие
вопросы о собственных действиях и рождается рефлексия -
качественно новое свойство человеческой психики.
Рефлексия проявляется в возможности выделять особенно-
сти своих действий и делать их предметом анализа. Если до-
477
школьник в абсолютном большинстве случаев ориентируется
на свой индивидуальный опыт действия, то младший школь-
ник начинает ориентироваться на общекультурные образцы
действия, которыми он овладевает в диалоге со взрослыми.
Диалог обязательно предполагает взаимопонимание, воз-
можность и необходимость принятия точки зрения другого
человека. В этом смысле общение младшего школьника с учи-
телем открывает для него новые формы сотрудничества-с дру-
гими. Уже к третьему классу школьник может осуществлять
контроль не только за своей работой, но и за работой одно-
классников, может выполнять учебную работу самостоятельно
или в паре с товарищем. К четвертому классу он может сам
поставить перед собой учебную задачу, составить режим рабо-
ты, оценить и проверить ее. Новые типы сотрудничества с дру-
гими людьми совершенствуют и систему нравственных оценок
ребенка, вносят в нее новое качество - оценку затраченного
труда, как своего усилия, так и усилия других. И в этом смысле
учение является подлинным трудом для маленького школьника.
Как говорил В.А.Сухомлинский: «Учение становится тру-
дом только при том условии, когда в нем есть важнейшие
признаки всякого труда - цель, усилия, результаты». И тогда
результатом учебного труда является научное мышление.
Специфика учения состоит в том, что оно по природе сво-
ей произвольно, то есть не определяется внешними, ситуатив-
ными свойствами вещей. При решении, например, задачи о
количестве яблок для ситуации учения совершенно не важно -
вкусные эти яблоки или нет, какого они цвета. Для того что-
бы выделить существенные свойства и отношения вещей, ре-
бенку надо учиться управлять своими психическими процес-
сами, своим внутренним миром. Это и значит, что надо
учиться ставить перед, собой учебную задачу (что я должен
делать?), находить способы ее решения (как и с помощью чего
я могу ее решить?), оценивать себя (что я умею делать?), кон-
тролировать себя (правильно ли я делаю?). Все это постепенно
формируется в учебной деятельности ребенка. Но без помощи
взрослых ребенок не научится управлять собой.
_^К.Огда ребенок сам научится, ставить перед собой цель
учебного действия и находить.средства для ёе~д'остижения, его
поведение получает характеристики подлинной произвольно-
сти; Постановка цели основана на личном отношений ребёнка
к ней - в ее содержании можно увидеть отражение интересов
ребенка, их направленности и степени устойчивости.
Усвоение научных понятий формирует внутренний план
действий ребенка;~в" нем" проявляется содержатёльная~ориен-
478
тировка на все измерения времени (<<это^'же_знаю»^«это изу-
цу» «этог9_не_знаю», «это буду„знать»УУсвоениезакономер-
й0стей1в"ещей и явлений позволяет предвидеть свои действия и
преобразования предметов, что отражается в умении плани-
повать собственные движения в пространстве и времени.
Нет необходимости говорить, что произвольность поведе-
ния, управление своими психическими процессами, внутрен-
ний план действий будут определяться содержанием взаимо-
отношений и взаимодействий ребенка со взрослым как носи-
телем общественно значимых способов действия и подлинно
нравственных отношений.
Взрослый поспособствует развитию индивидуальности ре-
бенка, если сфодшуэуету дето. теоветическии,. научный тип
мыип1ен]№г5Ьзволшоццш-йбражать,лн.им
ственны^.^ВЯЖ-И-О-таоч^ння окружаюлцрго-цира- Это самое
общее положение, характеризующее развитие индивидуально-
сти ребенка-дошкольника. К сожалению, дела обстоят так,
что далеко не всегда в своей работе учителя и родители вы-
полняют такие требования, необходимые для полного психи-
ческого развития малыша. И увы, «мы часто видим, как уча-
щиеся, переходя из класса в класс, все больше тяготятся бре-
менем учения, как многие из них избегают его», - пишет из-
вестный педагог Ш.А.Амонашвили'.
В чем причина нежелания учиться? Это далеко не празд-
ный вопрос. Его можно поставить и по-другому: почему про-
цесс обучения сдерживает, тормозит развитие индивидуаль-
ности ребенка?
Чтобы разобраться в этом, а значит, и помочь своим детям
в учении, нам надо еще раз четко представить, что важнейший
компонент научного^мышления, которым ребенок овладевает
в школе, -""не только выделять существенное в окружающем
"SpeJHo и^ способность обосновать, оценить, проконтролиро-
вать свои действия, свой выбор того или иного способа дей-,
стшм. Прежде всего это значит, что при оценке результатов
учения мы, взрослые, должны исходить из особых критериев,
которые отражают подлинные показатели развития ребенка,
а не успешность в исполнении тех или иных частных, пусть и
достаточно сложных, действий.
Какие же это критерии? В чем их педагогический смысл?
Посмотрим на наше отношение к младшему школьнику. Спро-
сите себя, если есть в вашей семье такой ребенок, как вы
спрашиваете его о школьных делах: какую отметку он сегодня
' Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. - М., 1980. -С. 5.
479
получил или чему он сегодня научился. Разница в вопросах
отражает и суть проблемы снижения интереса к учению в
младшем школьном возрасте. В вопросе об оценке вы не-
вольно придаете значение только результату, а если при-
знаться честно, то оценкой меряются способности, трудолю-
бие и другие качества нашего школьника. Безусловно, ре-
зультат учения очень важен, но ведь он не выражается толь-
ко в оценке. Он выражается в реальных знаниях и умениях
ребенка. Послушайте старших школьников, они все хотят
идти в школу, чтобы (в абсолютном большинстве случаев)
получать пятерки. А если не получат? Или получат не все?
Тут и возникает одна из трудностей, которую нужно очень
хорошо представлять родителям и стараться сделать ее для
своего ребенка менее болезненной. Трудность эта в том, что
родители, часто не осознавая этого, подстраивают свое от-
ношение к ребенку в соответствии с его школьными успехами.
Что стоит в этом смысле замечание второклассницы: «Меня
мама не любит, я плохо учусь, у меня мало пятерок». Следу-
ет напомнить, что успешность ребенка в учении определяет-
ся многими факторами, в том числе и вашей верой в его си-
лы и возможности, вашей реальной помощью и поддержкой,
а не очередной нотацией по поводу плохой оценки или бес-
смысленными усилиями по переписыванию несколько раз
домашних заданий.
Как же относиться к успехам и неудачам ребенка в учении?
Прежде всего постарайтесь понять, чем они вызваны. Мо-
жет быть, на пути его стоит идол, который, по словам Сухо-
млинского, подстерегает ребенка в школе. Идол этот - оцен-
ка. О том, какое большое значение, часто недооцениваемое
взрослыми, приобретает она в жизни ребенка, говорят факты,
полученные грузинскими психологами, уже свыше двадцати
лет ведущими экспериментальные исследования по безоце-
ночному обучению в начальной школе.
Вот эти факты.
Факт первый, касающийся ожидания неуспеха: уровень тре-
вожности у детей в экспериментальных классах значительно
ниже, чем у детей обычных классов. Это говорит о том, что
учебные ситуации вызывают у детей обычных классов больше
отрицательных эмоций, а последнее обстоятельство снижает
эффективность обучения.
Факт второй. Учебная активность учащихся эксперимен-
тальных классов значительно выше. Они стремятся к контак-
ту с учителем, не боятся высказывать свои собственные сооб-
ражения, тогда как ученики обычных классов предпочитают
480
«не высовываться», а включаются в учебный процесс только
по требованию учителя.
факт третий. Учащимся, как бы между прочим, говорили,
что обязательного домашнего задания им не задают, но если
они хотят, то могут выполнить задание по любому предмету,
а если не будет времени, то могут вовсе не выполнять никаких
заданий. Все равно учитель проверять не будет. И что же?
Третьеклассники по собственной инициативе выполнили в
три раза больше заданий, носивших творческий характер.
Факт четвертый. Учащимся предлагали выбрать одну из
цифр от 1 до 9, которые были написаны на карточках. Выбор
в обычной школе: 82% учеников выбрали пятерку, остальные -
четверку, восьмерку и девятку, а единицу, двойку, тройку,
шестерку и семерку никто не выбрал. Дети объяснили свой
выбор связью цифр с оценками.
Ученики экспериментальной школы выбирают все цифры
и объясняют свой выбор по-разному: «Мне жалко единицу,
она всегда одна», «Пятого мой папа вернулся из командиров-
ки» и тому подобное.
За такими фактами кроется возможность свержения идола -
отметки, который подменяет оценку личности школьника
оценкой его отдельных психических качеств: памяти, мышле-
ния, внимания, воли.
Мы уже говорили о личности в этой книге, и теперь у нас
есть все основания думать, что характеристики прочности
запоминания не могут характеризовать личность школьника.
Оценка учебного действия ребенка со стороны взрослого
должна предполагать прежде всего такие критерии, которые
известны самому ребенку. Тогда оценка становится содержа-
тельной, да и сам ребенок учится оценивать свое продвижение
в усвоении материала. Само. обучдние будет, поощрять ребен-
-кa-J(-^®л.ьнeЙйeмУ•-Q5yl^£ttию- Родители в этом отношении
могут многое сделать для своих детей, если постараются сами
увидеть содержательную сторону оценки и научить этому
видению ребенка, а не ориентироваться слепо на социальное
значение оценок. Как отмечает Амонашвили, сегодня, к сожа-
лению, можно говорить о социальных портретах оценок: тор-
жествующая «пятерка», обнадеживающая «четверка», равно-
душная «тройка», угнетающая «двойка».
Современные исследования показывают, что ребенок не
может .пастоянно^аходиться вситуации потребления грховй;
/^"^ДйИИя^Он хочет и умеет, если научить его, быть активды^,
самостоятельным в учебно-познавательной деятёльн^ги. Он
выступает и формируется в ней как личность. Чтобы "такое
С. Абрамова
481
происходило, чтобы ребенок был так же жаден до знаний, как
и в дошкольном возрасте, так же стремился действовать, как
взрослый, родители должны всеми способами поощрять его в
учебе, приветствуя наималейшие успехи и не акцентируя вни-
мания на временных неудачах. Сделать это бывает порой не
просто, требуется совместная работа учителя и родителей. Но
она тем более оправдывает себя, что цель ее всегда благород-
на: создание благоприятных условий для развития личности.
Прийти в школу не только по требованию учителя, не только
с претензиями на его «необъективность», но прийти к нему
как к единомышленнику, как к человеку, который заинтере-
сован в развитии вашего ребенка, - это те новые для родите-
лей отношения, возникающие с поступлением ребенка в шко-
лу. Осуществление их бывает не менее сложно, чем перестрой-
ка представлений о самом ребенке, да и своих методах воспи-
тания. Но их необходимо построить достойным образом, так
как и вы, и учителя являетесь для ребенка представителями
мира взрослых, куда он так стремится попасть.
У младшего школьника еще только формируются общие
способы ориентировки в существенных свойствах вещей и
явлений. Он еще только учится отличать случайное и законо-
мерное во всех областях человеческой жизни, только выраба-
тывает критерии оценки себя и других. Он еще только учится
действовать с позиций своей оценки, произвольно выбирая
способ поведения. Если взрослые не дадут ему настоящих,
содержательных оценок, он заменит их фетишами и идолами,
которые закрывают сущность вещей и человеческих отноше-
ний. Не видя, не зная, не имея оснований для свободного вы-
бора и оценки, он пойдет на поводу случайных свойств вещей,
на поводу стереотипов и шаблонов.
Ситуация учения; постоянной оценки действий ребенка
порождает сложные явления, тормозящие, ограничивающие
развитие личности. Эти явления находят свое отражение в
школьных неврозах, которые 3. Гелус, - психолог, исследовав-
ший их, называет «дефицитными» свойствами личности'.
Знание природы этих свойств позволяет родителям про-
анализировать те трудности, которые встречаются у ребенка в
учении, и постараться найти их причину не только в самом
ребенке, но и в себе как человеке, от поведения которого во
многом зависит формирование характера школьника.
I Гелус 3. О диалектике внешних и внутренних условий в развитии
личности // Психолого-педагогические проблемы становления индивидуаль-
ности в детском возрасте.
482
Итак, первая группа дефицитных свойств. Она характе-
ризуется ориентацией на ошибки и возникает тогда, когда
взрослые, а затем и сам ребенок, оценивают его действие по
ошибкам в результате. Ребенок всеми силами стремится из-
бежать ошибки, но страх перед нею вызывает такой чрезмер-
ный контроль, что последний ограничивает ребенка, сдержи-
вает его инициативу и творчество.
Преодолеть этот тип ориентации можно только в том слу-
чае, если взрослые, а потом и сам ребенок, будут рассматри-
вать ошибку с точки зрения ее познавательного значения и
преходящего характера. Вопрос о природе ошибки, который
взрослый легко может решить без всяких упреков в сторону
ребенка, позволяет сделать ее не мерилом действия, а точкой
отсчета для совершенствования последнего.
Второе из дефицитных свойств: обесценивающее понимание
себя: это есть неуверенность в себе, которая препятствует пони-
манию ребенком личной значимости в происходящих событиях.
Формирование этого свойства связано с тем, как взрослые
объясняют значимые для ребенка причины достигнутого: низ-
кими способностями ребенка или везением, случайностью или
же качествами личности его (рассеянный, несобранный, не ста-
рательный). Это оказывает неодинаковое влияние на отноше-
ние ребенка к себе, неодинаковое самопонимание. В дальней-
шем, если тип объяснения становится устойчивым, он начинает
определять активность ребенка в выборе цели. Смысл таких
дефицитных качеств и их происхождение хорошо отражает
пословица: «Назови человека сто раз свиньей, он и захрюкает».
Преодоление таких дефицитных свойств личности, если
они уже наблюдаются в поведении ребенка, связано прежде
всего с формулированием уверенности в себе, в своих силах.
Стоит повторить, что довольно часто среди школьников
встречаются дети, которые из-за неуверенности в себе учатся
значительно ниже своих возможностей, боятся любой ситуа-
ции напряжения сил - как умственных, так и физических.
Одобрение при малейшем успехе - вот путь преодоления
этих качеств личности.
Третий тип дефицитных качеств личности: сокращенная
жизненная перспектива. Он проявляется в том, что у ребенка
возникают ситуативные интересы, он легко поддается влия-
нию других, как бы не умеет, да и не стремится воспринимать
свои действия как относительно независимые от других. Та-
кие дети малоинициативны, не могут самостоятельно органи-
зовать собственное поведение, во всем ждут подсказки взрос-
лого и ориентируются на сверстника.
483
Развитие самостоятельности таких детей - дело довольно
трудоемкое. Оно требует от родителей умения дозировать, а
потом и постепенно сокращать до минимума помощь ребенку.
Тут могут помочь чисто внешние формы организации дейст-
вия: составление плана на день.
Есть еще одна группа дефицитных свойств, называемых
исследователями «ограниченным языковым кодом». Основу
ее составляет односторонняя ориентировка ребенка в системе
оценок. Например, ребенок судит о способностях другого
человека, да и своих, только по школьным оценкам. Или цен-
ность другого измеряет какой-то вещью, которая есть у этого
человека, или каким-то его качеством.
Ограниченность эту можно и нужно преодолевать, показы-
вая ребенку разные качества других людей и его самого, кото-
рые проявляются во взаимоотношениях с другими, в действиях
других. Есть смысл показывать ребенку ценность другого как
абсолютную величину, которая не является ситуативной, так же
как не зависит от ситуации ценность его самого.
Дефицитные свойства личности ребенок может приобрести
еще в дошкольном возрасте. В школе они обусловливаются
обучением и поведением родителей, которые ориентируют
ребенка на результат его действий. Общее направление рабо-
ты с такими детьми - это всесторонняя помощь взрослого, в
которой раскрываются для ребенка те положительные изме-
нения, которые происходят с ним самим и в его знаниях как
результат обучения.
С точки зрения проблемы развития индивидуальности
при существовании дефицитных свойств родители сталки-
ваются с ситуацией, в которой проявляется невысокий уро-
вень развития способности ребенка ориентироваться на от-
ношения других, а также на свое отношение к предметной
ситуации. Одностороннее, часто не существенное для лично-
сти ребенка отношение становится как бы средством, этало-
ном оценки себя и других. Поэтому путь предотвращения
дефицитных свойств личности может быть реально найден
там, где ребенок может выделить все многообразие челове-
ческих отношений, обобщить их, усвоить и применить. Он воз-
можен только тогда, когда взрослые с первых дней жизни
ребенка оставляют за ним важнейшее право каждого чело-
века - право быть собой.
Требование уважения к ребенку звучит во всех исследова-
ниях, во всех наблюдениях и литературных описаниях детст-
ва. Оно остается постоянным требованием, так как во многом
определяет счастье наших детей.
484
При его выполнении не будет тех грустных явлений школь-
ной а потом взрослой жизни, которые называются «механиз-
мами заколдованного круга».
Эти механизмы состоят в том, что происходит закрепление
пониженного уровня деятельности и ее результатов дефицит-
ным свойством личности и наоборот - подкрепление дефицит-
ного свойства пониженным уровнем результатов деятельности.
Такой механизм в дальнейшем сочетается с другим - социаль-
ным: взрослые начинают приписывать детям дефицитные свой-
ства, которых у них даже и нет. Они буквально ожидают уви-
деть у них плохие качества, которые обязательно приведут к
неуспеху, к плохим результатам в выполнении учебных зада-
ний. При особо неблагоприятных условиях может возникнуть
«синдром неуспешной личности», который уж никак не способ-
ствует проявлению индивидуальности ребенка.
Итак, преодолеть дефицитные свойства личности ребенок
может только через изменение отношения к нему, через изме-
нение системы оценок, которой подвергают его взрослые.
Нужно устранить ориентировку на ошибку, показать позна-
вательное значение ошибки как средства контроля за своими
действиями, как средства для дальнейшего углубленного по-
нимания материала.
Потом у ребенка будет возможность осознанно исправить
ошибку. Здесь страх перед ошибкой не возникает. Мастерство
педагогического общения родителей с ребенком заключается
в том, чтобы научить его владеть системой значимых, важных
способов оценки и контроля своей учебной деятельности.
Такова она - первая школа в школе: школа оценок и от-
ношений к собственным действиям, школа усвоения нового
содержания окружающего мира - мира научных понятий.
Организуя содержание обучения и общения с младшим
школьником, взрослые определяют развитие личности ребен-
ка в этом возрасте. Тип мышления взрослого становится ти-
пом мышления ребенка. Оценки и отношения взрослого ста-
новятся эталонами действия ребенка. Но в младшем школь-
ном возрасте происходит и важное изменение в жизни ребен-
ка: он овладевает навыками ориентировки в своем внутрен-
нем мире, что становится важнейшим условием для перехода к
среднему школьному возрасту.
Средний школьный возраст
«Период подростковой "ошалелости" обычно сбивает роди-
телей с толку. Перестают помогать испытанные методы воспи-
тания, наказания не приносят никакого эффекта, разговор по
485
душам не получается. Подросток все больше и больше отгора-
живается от родителей, у него начинается личная жизнь, доступ
в которую взрослым либо закрыт, либо резко ограничен»'.
У подростка уже есть все психологические предпосылки,
чтобы жить своей личной жизнью: есть внутренний план дей-
ствий, есть ориентировка на внутренний мир, есть способы
понимания окружающего мира - тип мышления.
Подросток все еще в школе. Учение занимает большую часть
его времени. Что дает учение подростку? Когда пятиклассников
и шестиклассников спрашивали о том, хотели бы они учиться
дома, одни или нет, все опрошенные дети отвечали довольно
единодушно: «В школе ребята, с ними интересно», «В школе,
если не знаешь, можно ребят спросить», «В школе лучше, там
всякие дела интересные, в походы ходят, на экскурсии», «Нет, я
бы не хотел один учиться, тогда не знаешь, как другие учатся»...
В таких высказываниях, как в зеркале, видно, что процесс
учения привлекает не только содержанием, но и возможно-
стями общения со сверстниками. Психологи сегодня считают,
что развитие в этом возрасте определяется общением ребенка
с людьми во всех формах общественно полезной деятельно-
сти: производственно-трудовой, художественной, спортивной,
учебной и так далее. Самое основное в развитии личности
подростка - это способность переходить от одного вида дея-
тельности к другому, что обеспечивается освоением законо-
мерности строения человеческой деятельности.
Закономерности проявляются как в строении деятельности
(например, каждое действие надо спланировать, проконтро-
лировать и тому подобное), так и в общности ее побуждений,
в общности мотивации теми нравственными категориями,
которые составляют единство оценок любого вида деятельно-
сти. Это оценки с точки зрения отношения долга и личного
хотения, оценки ситуативные и по совести, оценки, дающие
возможность человеку проявить и сохранить свое достоинст-
во, оценки, в которых содержится решение вопроса о смысле
жизни и назначении человека, и так далее.
Способность переходить от одного вида деятельности к дру-
гому предполагает, что подросток владеет общими способами
организации своей деятельности в любой форме - умеет сам
ставить цель, наметить план действий, может оценить и подоб-
рать необходимые средства и соотнести их с действиями других
людей. Ориентируясь на других, он умеет учитывать их чувства
и интересы, желания и характер, может понимать другого и себя.
'Таран Л.Н., Петрунек В.П. Радости и тревоги. - М., 1978.-С.84.
486
Как проявляется это умение? Какое содержание нужно по-
мочь освоить подростку, чтобы он полноценно развивался
как личность?
Видимо, это прежде всего знание о содержании различных
форм общественно полезной деятельности. Одной из ее важ-
нейших форм является труд - труд, коллективно организо-
ванный, с общественно важным результатом. Именно он ста-
новится процессом, в котором проявляются все личностные
возможности подростка.
Подростковый возраст как массовое социальное явление
сформировался недавно в связи с развитием системы народ-
ного образования. Еще в 20-30-е годы советские психологи
изучали подростка в первую очередь как рабочую единицу.
Подросток должен был работать, буквально для того, чтобы
жить. Сегодня подросток - ученик, школьник, то есть ребе-
нок. Требования общества к нему теперь совсем другие. По-
этому педагогические проблемы воспитания подростка связа-
ны в первую очередь с тем, чтобы сформировать у последнего
потребность в труде и способность к труду, сформировать
нравственные нормы и идеалы взаимоотношений с другими,
развить научное мировоззрение. Как это сделать? Ответ на
вопрос содержится в основных положениях реформы образо-
вательной и профессиональной школы, суть которой состоит
в раннем участии школьников в общественно полезном труде.
«Отношение к труду, - писал В.А.Сухомлинский, - являет-
ся важнейшим эталоном духовной жизни человека. Было бы
недостаточным и наивным сказать, что трудолюбие воспиты-
вается в процессе труда. Трудолюбие как важнейшая черта
морального облика воспитывается и в процессе духовной
жизни - интеллектуальной, эмоциональной и волевой. Не
может быть трудолюбивым человек, мало думающий, мало
переживающий. Чем умнее человек, чем богаче у него эмоции
и сильнее воля, тем ярче проявляется у него наклонность к
разнообразным видам трудовой деятельности... Как нельзя
воспитать трудолюбие одними словами о труде, так нельзя
воспитать его без серьезных, умных слов»' .
Решение этой проблемы может быть найдено на пути ор-
ганизации жизни подростка таким образом, чтобы он освоил
как можно больше общекультурных навыков действия с мате-
риальными предметами, чтобы он овладел содержанием ос-
новных форм общественно-полезной деятельности: знал, что
' Сухомлинский В.А. Воспитание коммунистического отношения к
труду.-М„ 1959.-С. 197.
487
значит трудиться, учиться, заниматься спортом, искусством
что значит организовывать людей и так далее. Освоение со'-
держания, выделение общих принципов построения деятель-
ности обеспечивают переход от одного вида активности к
другому. Как уже отмечалось, эти общие принципы связаны
со способностью ставить цель, планировать, контролировать,
оценивать себя, взаимодействовать с другими. Особенность
их в том, что они применимы к любой деятельности человека.
Например, А.К.Макарова в советах ученику средней школы
по самообразованию предлагает: «Учись применять такие
приемы самоконтроля, которые помогут тебе "удерживать",
сосредоточивать внимание в ходе выполнения работы»'.
Это же требование необходимо для осуществления и других
видов деятельности: трудовой, спортивной и тому подобной.
Усвоение содержания различных видов деятельности связа-
но с формированием разных двигательных навыков. Физио-
логические особенности подростка позволяют ему осваивать
сложные движения. Можно смело утверждать, что если в
данном возрасте человек не овладевает различными сложными
движениями, то он на всю жизнь может остаться неуклюжим и
неловким. Человек, который не научился в отрочестве и юности
ездить на велосипеде, танцевать, работать пилой и рубанком,
даже чистить картошку, овладеть этим в более позднее время
будет значительно сложнее, а иногда и просто невозможно.
Обогащение жизни подростка за счет освоения содержания
разных деятельностей дает богатый материал для воображения,
для построения жизненных целей. А.С.Макаренко считал, что
воспитывать человека - значит воспитывать у него перспекти-
ву. Чтобы подросток располагал жизненным материалом для
постановки цели, он должен уметь ориентироваться на сущест-
венные свойства вещей и человеческих отношений, должен уметь
действовать с этими свойствами. Научить его этому может
только взрослый. Поэтому взрослый для подростка остается
тем, кто организует его активность, знакомит с многообразием
содержания человеческой деятельности. В этом смысле любой
взрослый - образец отношения к делу, к людям, к жизни.
Не у каждого взрослого, к сожалению, хватает мудрости в
общении с подростком, желания и умения признать одно из
важнейших психических новообразований этого возраста -
чувства взрослости. Подросток уже ориентируется в мире
общественных отношений и в своем внутреннем мире. Он уже
может не только следовать образцам взрослого поведения, но
Макарова А.К. Психология обучения подростка. - М., 1974.-С.60.
488
и применяет к себе взрослые отношения. Но для полноценно-
го осуществления взрослого поведения подростку подчас не
хватает устойчивой системы координат - той системы жиз-
ненных ценностей, которая позволяет ему давать настоящую
оценку происходящим событиям. Подросток уже обобщает
нормы и правила человеческого поведения, и в его жизнь вхо-
дит то понимание их относительности, которое разграничи-
вает нравственное и ситуативное, преходящее в поведении
людей. Чтобы относительность норм человеческого поведе-
ния не вытеснила, не закрыла непреходящую ценность нрав-
ственных отношений и оценок, взрослые - в первую очередь
родители - располагают реальной возможностью для даль-
нейшего развития нравственных отношений со своим ребен-
ком, всем своим поведением показывая уважительное отно-
шение к его человеческому достоинству. Если взрослые этого
не учитывают, то создаются условия для глубокого конфлик-
та с подростком, что ведет к внутреннему конфликту в самой
личности последнего, так как лишает его устойчивых ориен-
тиров в мире ценностей. Все подростки, а не только трудные,
остро реагируют на неуважительное к себе отношение.
Сверстник, общение с ним позволяют подростку реализовать
ценные, с его точки зрения, нормы. Но взрослые далеко не всегда
могут оказать влияние на общение подростка со сверстниками,
на формирование коллектива подростков, где бы они могли
осуществить все. многообразие человеческих отношений, пере-
жить их, получить и обобщить знание об их реальной ценности.
Исследователи подросткового возраста отмечают, что от-
ношения в коллективе сверстников часто строятся на основе
принципов «кодекса чести». Это правила взаимопомощи и
взаимовыручки, которые не всегда совпадают с подлинными
оценками нравственного содержания действий и отношений
сверстников. Взрослый обязательно должен руководить дет-
ским коллективом, чтобы у подростков была возможность
усвоить истинные человеческие ценности.
Большое значение в этом отношении имеет организация
разновозрастных коллективов, где односторонность отноше-
ний практически исключается и в силу вступают истинные
гуманные отношения людей, объединенных общей, социально
значимой, целью. Забота о друге-сверстнике и забота о ма-
лыше - разные по содержанию отношения. Подчиняться свер-
стнику - не то же самое, что уметь поиграть с малышом. Как
личность ребенок гораздо богаче развивается в многодетной
семье, где он усваивает всю гамму человеческих отношений,
оценок, норм взаимодействия с другими.
489
Подростковый возраст - время жизни, когда формируют-
ся нормы и способы общения с другими и с самим собой.
Общечеловеческие ценности добра, справедливости, равен-
ства, красоты, ума понимаются конкретно и применяются в
отношениях со сверстниками и взрослыми, в отношениях с
самим собой, чтобы позднее стать обобщенными гумани-
стическими ценностями.
Центром внимания становится другой, и это находит вы-
ражение в интимной дружбе, в верном искреннем друге, а не в
приятельских выражениях дружбы и верности. Огромное зна-
чение имеет общность интересов и увлечений, но не столько
их содержание, сколько возможность общения с другим во
время совместных занятий.
Усвоение норм отношений порождает проблему, харак-
терную только для подросткового возраста, - проблему
нормальности. Особенно остро она проявляется в стремле-
нии подростка «быть таким же, как все» - и внешне, и в по-
ведении. При этом он слепо следует сложившимся в группе
подростков-сверстников правилам и оценкам. Вот и появ-
ляются мучения подростков по поводу своей мнимой «ненор-
мальности»: слишком худой или слишком полный, чересчур
развязный или чересчур стеснительный, очень высокий или
очень низкий. Малейшее замечание окружающих о «ненор-
мальности» вызывает целую бурю чувств, а часто и весьма
решительных действий, которые могут отразиться не только
на психике подростка, но порой угрожают его жизни и ведут
к неврозам.
Оценка себя подростком строится чаще всего по внешним
признакам сходства или различия с другими. В частности, это
связано с тем, что «половое созревание, нарастание физиче-
ской силы, изменение внешних контуров тела, несомненно,
активизируют интерес подростка к самому себе. Но дело не в
самих по себе физиологических процессах, а в том, что физио-
логическое созревание является одновременно социальным
символом, знаком повзросления, возмужания, на который
обращают внимание и за которым пристально следят другие,
как взрослые, так и сверстники», - пишет И. С. Кон'.
На основе этого социального символа строится целая сис-
тема самооценок, отношений с другими. В этом состоит объ-
ективная возможность определить степень своего соответст-
вия внешнему идеалу взрослого. Не последнее место занимает
здесь оценка своего тела и внешности.
I Кон И.С. Открытие «Я». - М., 1978.-С.271.
490
Специальные исследования показывают, что популярность
ребенка и его отношения среди сверстников в какой-то мере
зависят от его привлекательности.
Но открытие своей внешности как значимого отражения
своей личности - не только ничтожная часть открытия своей
непохожести на других. Для подростка - это только открытие
самой общей непохожести. Беда, если все этим и заканчивает-
ся, а не обогащается опытом взаимоотношения с другим, в
том числе и противоположным полом. Дружба, которой так
боятся некоторые родители, дает подросткам очень многое, и
в первую очередь учит соизмерению своих поступков и пла-
нов с поступками и планами другого. Дружба приучает по-
ступаться своими интересами ради другого, учит соизмерять
свои желания и вкусы с желаниями и вкусами другого, учит
нежности и заботе, внимательности и чуткости.
Люди, не имевшие подобного опыта в отрочестве, нередко
неудачливы в личной жизни. Они так и не могут обучиться науке
взаимопонимания, науке отношения с противоположным полом.
Трудно не согласиться с данным утверждением социологов, так
как опыт жизни самих детей показывает, что там, где темы люб-
ви и взаимоотношений с противоположным полом обсуждают-
ся только на уровне запрещения или простого игнорирования, то
далеко не всегда подросток оказывается готов встретить появле-
ние в себе новых впечатлений и ощущений с достойной оценкой.
Если у ребенка мало знаний об отношениях между людьми,
о неоднозначности оценок предметов, то в подростковом воз-
расте появляются тревожные симптомы в развитии личности -
действия и оценки по шаблону, являющиеся как бы показате-
лями потери индивидуальности. С этой точки зрения в школе,
например, стоит особая задача научить подростков выбирать
наиболее рациональные способы учебных действий, овладевать
разными способами контроля и оценки.
Учить чему-то подростка - значит учить его неоднозначно-
сти человеческих отношений и действий, учить необходимости
иметь собственное мнение и отстаивать его, иметь свое «виде-
ние» даже учебных предметов. Тогда у него будет возможность
сопоставить свою точку зрения с точкой зрения других, у него
будет реальная основа для выбора способов действия.
В.А.Сухомлинский писал о том, что в годы отрочества каж-
дый человек становится философом, каждый подросток начи-
нает мыслить общественно-политическими и моральными по-
нятиями. Чтобы такое мышление вошло в жизнь подростка,
надо, чтобы он принимал реальное участие в тех делах взрос-
лых, где эти категории выступают как подлинные действия.
491
Все виды и формы общественно полезной деятельности спо-
собствуют развитию ориентировки подростка в мире взрослых
отношений, дают возможность пережить их социальную зна-
чимость, раскрывают общественную ценность их индивидуаль-
ности. Но все это невозможно без других людей. Недаром мно-
гие исследователи называют подростковый возраст возрастом
поиска другого человека.
Поиск другого - это одновременно и поиск самого себя, сво-
ей индивидуальности. Индивидуальность человек приобретает
там, где он научается совершать поступки - осуществлять вы-
бор, основанный на предвидении своих действий для других.
Какой я? Зачем живут люди? Что я могу? Эти вопросы за-
даются в подростковом возрасте, и часто поиск ответов на
них составляет существенную часть переживаний.
Современный подросток - человек с кипучей энергией,
инициативностью, с оптимистическим восприятием жизни,
стремящийся быть общественно полезным. Жизнь подростка
в целеустремленной, сплоченной семье - важнейший путь фор-
мирования полноценной личности.
Старший школьник
Социальное образование как особый период детства воз-
никает прямо на наших глазах. По мере реализации общест-
венных требований к данному возрасту, выступающих, в ча-
стности, как требования родителей, складываются психологи-
ческие особенности этого возраста. На сегодняшний день о
старшеклассниках написано много специальных исследова-
ний. Все они сходятся на том, что основным психическим но-
вообразованием этого возраста является открытие своего Я,
непосредственным образом связанное с построением жизнен-
ных планов, с профессиональным самоопределением.
Для подростка и юноши вопрос «Кто Я?» одинаково ва-
жен, но содержание его крайне различно. Подросток еще
только определяет свое самое общее отличие от других, тогда
как для юноши - это вопрос о его месте в системе обществен-
ных отношений.
В старшем школьном возрасте развитие личности проис-
ходит в рамках общественно полезной деятельности, которая
проявляется в том числе и в учении в школе. Но в отличие от
подростков оно носит ярко выраженный характер учебной
профессиональной деятельности, поскольку предполагает
профессиональное самоопределение школьника.
Проблема профессионального самоопределения - своеоб-
разная проверка гражданской зрелости человека в деле выбо-
492
па профессии; проверка на его причастность к историческому
времени; проверка на ответственность за будущее - за буду-
щее не только свое, но и всего общества. Человек на своем
месте - это тот, кто влюблен в свое дело, творчески и полно-
ценно живущий, то есть счастливый и способный подарить
счастье, оптимизм, уверенность другим людям.
Ошибки в выборе неизбежны. Но нельзя осуждать человека,
если он нашел мужество признать ошибку. Как много разоча-
рований возникает в связи с неосведомленностью о требовани-
ях профессии. Ошибка в выборе воспринимается как жизненная
катастрофа. Неудачник чувствует себя «несостоявшимся».
Выбирать можно любую профессию, но дело в том, что
общество не в состоянии обеспечить всех творческим трудом.
Еще долго будут существовать общественно ценные и необхо-
димые профессии, но такие, где характер труда далеко не
творческий и не увлекательный. Как бы ни изменялся сам
характер труда, он всегда будет требовать от человека спо-
собности выполнять любую работу, преодолевать любые
трудности, подчинять свои желания интересам дела. Как бы
ни складывалась жизнь человека, труд - это главная сфера для
проявления качеств личности, для их формирования.
Думаю, что в этом тексте читатель столкнулся и со своими
переживаниями по поводу школы. Я немного завидую тем, у
кого они светлые и оптимистические, наполненные если не
ежедневной радостью, то ее возможностью.
Продолжим разговор о конце детства, о том, что происхо-
дит с подрастающими детьми.
Мы остановились на том, что дети сталкиваются с необхо-
димостью защищать границы своего психологического про-
странства от воздействия других и начинают сознавать меру
правильных социальных отношений. Ребенок становится очень
чувствительным к конкретным проявлениям правильности в
отношении к нему самому и другим людям, эти конкретные
проявления существуют для ребенка в виде образцов поведе-
ния реальных людей - взрослых и сверстников, а также персо-
нифицированных образов - киногероев, литературных персо-
нажей или созданных самим ребенком образов'.
Ориентация на конкретную меру правильности осуществ-
ления жизненного пути дает ребенку возможность выделять и
общие принципы организации социальных отношений. Замече-
но, что именно в этом возрасте дети начинают интересоваться
1 См., например: Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и
индивидуальные особенности младших подростков. - М., 1970.
493
устройством общества, государства, создают свои модели пра-
вильных общественных устройств. Это могут быть как идеаль-
ные модели, представленные в виде текстов - фантастических
рассказов, утопических проектов и тому подобное, так и в
виде реальных проектов, осуществляемых в команде сверст-
ников. Так складывается и начинает существовать подростко-
вая субкультура, где актуальной становится проблема пра-
вильных, нормальных отношений между людьми.
Переживание своей нормальности, возможность быть
правильным, хотя бы в глазах кого-то, очень важная осо-
бенность конца детства, так как ребенок уже столкнулся с
существованием разных проявлений жизни, протекающих по
своим специфическим правилам: реальной, фантомной и
полной. Чтобы не потерять чувство собственной целостно-
сти (испытать положительное переживание своей экзистен-
ции), ребенок должен получить достаточно психологической
информации о возможной целостности жизни. При этом ин-
формация должна быть персонифицирована с его собствен-
ными переживаниями. Думаю, что не случайно сегодня боль-
шое развитие получила педагогика приключений, где ребе-
нок рассматривается как человек, которому необходимы
переживания социально значимого воплощения своей экзи-
стенциальности, говоря иначе - жизненный успех, признан-
ный другими, или личное достижение, открытое для соци-
ального окружения.
Если обратиться к категории переживания, то это пережи-
вание, подтверждающее правильность его жизни. Думаю, что
это один из путей создания связи между реальным поведением
и идеалом настоящего, хорошего, правильного жизненного
пути человека. Ситуация осуществимого приключения, свя-
занного с риском, с опасностью для Я - это момент остановки
бытовой жизни, та точка личностного роста, когда появляет-
ся и переживается новое отношение к себе. Это испытание, за
которое можно себя уважать.
Если взрослые не знают об этом, то есть не создают таких
ситуаций приключений, то дети сами вовсю занимаются са-
мовоздействием, особенно когда рядом нет контролирующих
взрослых. Форм такого самовоздействия, которое я назвала
бы приключением Я, много, в принципе они все связаны с
физическим, эмоциональным или интеллектуальным риском.
Это варианты экспериментирования над собственным Я и
социальными отношениями с целью исследования прочности
их границ. Мне бы не хотелось объяснять факты, о которых
буду говорить ниже, в психоаналитическом ключе, думаю, что
494
экзистенциальная психология дает основания для анализа с
другой точки зрения, которой я и пытаюсь следовать.
Эксперименты над собственным Я возникают как способ
освоения разных проявлений жизни. Ребенок рискует своим
телом, прыгая с большой высоты, заплывая слишком далеко,
выбирая самую высокую гору для спуска с нее на лыжах, вы-
думывая все новые и новые способы катания на санках или
велосипеде. Он осваивает самое реальное проявление жизни,
ставя эксперименты над собственным телом, над его возмож-
ностями, при этом он получает совершенно определенное
переживание силы своего Я, могущего воздействовать на са-
мого себя. Именно поэтому дети нуждаются в контроле стар-
ших, их отношение к себе в этом возрасте часто граничит с
безрассудством. Мне пришлось наблюдать группу детей, ко-
торая, оставшись без присмотра взрослых, занялась освоени-
ем прыжков с ветки одного дерева на другое, естественно,
никаких летательных аппаратов, кроме собственных тел, у
них не было. Довольно рискованно.
Я уже говорила, что в этом возрасте дети осваивают инст-
рументы как возможное содержание собственного психологи-
ческого пространства, освоение возможностей своего тела не
менее важно и составляет важный момент становления психоло-
гического пространства, обращенного к реальной стороне жизни.
Все, кто занимался проблемами детского развития, так или
иначе поднимали вопрос о способности детей отделять мир
воображаемый (фантомный) от мира реального. Сегодня этот
вопрос приобретает особую остроту в связи с созданием мно-
жества виртуальных миров - компьютерные, кино-видеомиры,
мир героев книг, игрушек и тому подобное. Ребенку надо учиться
справляться со свойствами собственного Я в этом проявлении
жизни, надо научиться их выделять, сохранять, а при необхо-
димости и защищать. Здесь на помощь приходят предельные
экзистенциальные переживания, особенно переживание смерти,
которая сама, по сути, и порождает существование мира фан-
томного (вспомните об омертвелых формах психического).
Он присутствует как реальность неживого в потоке жизни,
становясь одним из ее проявлений, все эти бабы яги и кин-
конги, черепашки-ниндзя и Чебурашки - мир фантомный, пре-
дельным его выражением является смерть. Именно с нею и про-
водит ребенок в конце детства свои мысленные эксперименты,
осваивая возможность проявления силы собственного Я в фан-
томном мире. Делает он это в форме страшилок - страшных
историй, рассказываемых сверстникам. Аналогичное явление
описано в виде «черных фантазий» и у американских детей.
495
Благодаря исследованиям М.В.Осориной', собравшей боль-
шое число таких историй, можно достаточно конкретно уви-
деть (почти всегда скрыто от глаз взрослых), как дети осваива-
ют фантомное проявление жизни. Истории и обстоятельства,
при которых они рассказываются, производят на детей очень
сильное впечатление. Как отмечает М.В.Осорина, «расцвет
жанра приходится на девять - двенадцать лет, а тринадцати-
четырнадцатилетние подростки уже пренебрежительно назы-
вают это "детским враньем" и рассказывают совсем другие
страшные истории». Время и обстановка обязательно должны
быть соответствующими: взрослые далеко, дети одни, глубокие
сумерки. Иногда дети прибегают к специальным ритуалам за-
пугивания друг друга: «Ой, что это?!», «Под кроватью что-то
шевелится?!» и тому подобное. Очень важной для воздействия
является манера рассказа и поведение рассказчика. Обычно
напряжение, вызванное эмоциональным впечатлением, всегда
снимается общей возней, смехом, облегченным вздохом.
Рассказы-страшилки не имеют устойчивой формы, в них
как бы сливаются сюжетная история и воспоминания. Есть
устойчивые тексты детского фольклора, которые относитель-
но неизменными передаются от поколения к поколению детей.
В страшилках герои условны и безымянны, у них нет характе-
ра и мотивов поведения, они представляют собой как бы пол-
ное воплощение Добра и Зла.
Жуткие преступления, которые описываются в страшилке,
обычно не имеют какой-то конкретной причины, они проис-
ходят как проявление злодейской сущности. Доброй силой в
страшилках выступают взрослые, чаще всего милиционеры,
они сразу возвращают Добру его силу и наказывают Зло.
В страшилках дети обозначают только отдельные свойства
предметов, чаще всего цвет как символ, это черный (наиболее
частый), белый и красный цвета: «Черное пятно», «Белые
перчатки», «Белая простынь» и тому подобное. Сюжеты стра-
шилок не отличаются многообразием; М.В.Осорина выдели-
ла четыре их типа: 1) проникновение сил зла в дом; 2) «запрет -
нарушение - кара»; 3) похищение детей; 4) кража у мертвеца
искусственного (золотого) органа. Думаю, что все их можно
понимать с точки зрения освоения ребенком свойств своего Я,
живущего (начинающего жить) в фантомном мире норм и
правил сохранения и защиты своего психологического про-
странства, свойства которого надо узнать, исследовать и по-
10copинa М.В. Черная простыня летит по городу // Знание — сила. -
198б.-№ 10.
496
строить. Это и переживание психологической дистанции, соз-
даваемой нормами, правилами осуществления социальных
связей (второй тип сюжетов), это и переживание хрупкости
границ психологического пространства (первый сюжет), и пе-
реживание своей автономности и конечности (сюжет третий), и,
наконец, переживание смерти как таковой (сюжет четвертый).
Все эти переживания необходимы с точки зрения решения важ-
нейшей задачи личного развития - установления социальных
связей, которые обладают не только реальной силой воздейст-
вия на Я ребенка (через рост, вес, массу и другие физические
свойства взрослого), но и фантомной силой «правил», защи-
щающих взрослых от воздействия детей, но не наоборот.
Приведем пример рассказа-страшилки (по материалам
М.В.Осориной) девятилетней девочки: «Однажды одна семья
переехала на новую квартиру. Там они заметили на стене чер-
ное пятно. Они вызвали маляров и спросили: "Почему тут
пятно?" Маляры сказали: "Мы красили, красили, его никак не
закрасить". Жильцы повесили на это место ковер и поставили
детскую кровать. Наступила ночь. Родители положили мла-
денца в кроватку и заснули. В полночь из пятна протянулись
черные руки, схватили бабушку и унесли. На следующую ночь
черные руки унесли дедушку, на третью ночь - отца, потом
ребенка. Мать увидела, что никого не осталось, и подследила
за этими руками. Потом пошла и заявила в милицию. Пришла
милиция. Вместо маленького черного пятна оказалась перед
ними уже черная дверь. Они вошли в эту дверь и увидели ком-
нату. Там сидели бандиты. Милиция убила их, вошла во вто-
рую комнату и увидела мертвых людей. Вдруг все люди ожили,
потому что убили бандитов. Все стали жить по-прежнему,
только не стало черного пятна».
Освоение психологического пространства собственного Я
включает знания об общих признаках пространства. Кажется,
что именно эта необходимость толкает детей на строительст-
во шалашей, палаток, домиков, всевозможных укрытий. Замк-
нутость, границы - вот свойство защищенного пространства.
Думается, что отстаивая границы своего внешнего дома, дети
учатся осознавать и границы Я как психологического про-
странства. В этом смысле очень символической кажется рус-
ская сказка «Теремок», аналоги которой есть у многих наро-
дов мира, - пространство дома не является бесконечным, мед-
ведь там уже был лишним, он сломал дом - разрушил его тай-
ну, его границы; по аналогии можно сказать, что чрезмерное
присутствие других может разрушить еще хрупкое психологи-
ческое пространство Я ребенка в конце детства.
497
Приключение ребенка в фантомном проявлении жизни,
связанное с воздействием на собственное Я, позволяет осущест-^
вить не только страшная история, но и его собственное твор-
чество. Именно в этом возрасте ребенок может осуществлять
что-то не только по спонтанному порыву, но и «специально»,
как бы на заказ. При этом ребенок переживает неестествен-
ность подобного напряжения как ненужного для себя. Прояв-
ляется это в фактах отказа детей от особых занятий по раз-
ным направлениям искусства (музыка, живопись), спорта или
другого вида деятельности. В этом возрасте родители сталки-
ваются с тем, что дети не хотят систематически учиться твор-
ческим видам деятельности. Сопротивление детей бывает
очень сильным, несмотря на реальные успехи в обучении.
Творчество по заказу приобретает для ребенка качества
фантомности, как бы не-к-себе-принадлежности. Такой фено-
мен дает о себе знать еще и тем, что к концу детства большин-
ство детей перестает рисовать по собственной инициативе.
Кроме того, ребенок расстается с игрушками. Они переста-
ют быть частью его Я, становясь фантомами прожитой жизни.
Иначе говоря, в психологическом пространстве ребенка по-
являются отмершие образования - превращенные формы спон-
танного творчества и превращенные формы чувств к когда-то
своим предметам-игрушкам. Они дополняют фантомное прояв-
ление жизни, не только делают его осязаемым (мои старые иг-
рушки, рисунки, забытый музыкальный инструмент и так да-
лее), но и создают за счет этого особый план психологического
пространства - Прошлое. В настоящем фантомном осуществ-
лении жизни для ребенка актуальна возможность освоения
своей силы при встрече с конечными, дискретными свойствами
мира - с самой смертью. А в прошлом остаются проявления его
полной, целостной, спонтанной жизни, как его же собственные
воспоминания о детстве, фиксирующие разделение единого
потока жизни на разные ее составляющие.
Это находит непосредственное отражение в продуктах дет-
ского творчества:
Я ненавижу слово «смерть»,
Нет лучше слова «жизнь».
Мне так не хочется стареть.
Мне хочется - дружить.
Павел Сивоха, ученик 6 кл.,
(Газета «Зорька» № 46 (265) от 17.11.95)
Об этом же и в тексте восьмилетнего мальчика (автор про-
сил его не называть):
498
Пишу я взрослые стихи,
Наверно, от того,
Что дни случаются горьки
Для сердца моего.
Как разорвавшийся снаряд моя любовь к тебе, моя мамочка.
Эти люди пришли и спросят: «Зачем мы живем?»
Если мы им ничего не скажем, то мы этого сами не знаем,
а людям это надо знать.
Мне бы не хотелось комментировать эти тексты, думаю,
что они говорят сами за себя. Скажу только, что жить в мире
с осознанием своей дискретности непросто.
Думаю, что актуальность переживаний, связанных с освое-
нием фантомных проявлений жизни, с экспериментами в мире
реальном, на время как бы приостанавливает интенсивность
освоения творческих, полных проявлений жизни. Недаром мно-
гие педагоги, с этой точки зрения, называют возраст конца
детства пустым, как бы никаким, бессобытийным для реализа-
ции творческих возможностей ребенка. Выше я пробовала по-
казать, что освоение каждого из проявлений жизни - это слож-
ная работа. Она требует от ребенка достаточной силы Я, поэто-
му вполне возможно, что ему просто не хватает энергетических
запасов для переживания своей спонтанности. Говоря языком
взрослых, они очень мало выдумывают интересного и полезно-
го для своей жизни, а занимаются в основном глупостями, хотя
сами уже большие. Да, эти большие маленькие дети со смехом
расстаются со своим детством, скрывая под ироническими улыб-
ками и свой страх, и свое бессилие перед взрослой жизнью.
Опять одной из форм такого детского смеха являются
иронические страшилки - пародии на настоящее. И уже опи-
санный «бунт» против своего детского творчества, и даже
его возможностей.
Открывающаяся перед ребенком неоднородность жизни, пе-
реживание разных свойств своего психологического простран-
ства, возможность самовоздействия на них создает для него в
конце детства большую опасность потери доверия к себе, отка-
за от собственного Я как беспомощного. Опасность эту созда-
ют взрослые, если оставляют ребенка (считая его равно боль-
шим или маленьким) без необходимого ему психологического
материала для построения психологического пространства. Я
уже говорила, что это прежде всего материал освоенных пред-
метных действий, рождающий чувство уверенности и адекват-
ности условиям собственной жизни, в которых могут быть ин-
тегрированы в собственных усилиях разные ее проявления. Это
та защита от инфантилизма, которую могут помочь приобре-
сти ребенку взрослые люди. Для этого у них есть все возможно-
сти координированных и объединенных усилий при обучении
ребенка, а также обучение его навыкам осуществления и пони-
мания межличностных отношений.
499
Исследования различных авторов, посвященные пробле-
мам регуляции межличностных отношений в конце детства'
позволяют выделить следующие важные для понимания этого
возраста особенности:
- наличие устойчивого типа ориентации на другого челове-
ка (показатель существования концепции другого человека);
- переживание неоднозначности своего возможного (еще
реально не осуществленного) отношения к другому человеку;
- применяемые детьми нормы регуляции межличностных
отношений не соответствуют известным им нормам (еще одно
из проявлений неоднородности потока жизни, которое пере-
живается ребенком);
-в сознании ребенка существуют разные нормы построе-
ния межличностных отношений; они различаются по степени
общности, по возможности их конкретизации при оценке и
построении реальных отношений с другими людьми; в боль-
шей степени представлены те нормы построения отношений,
которые конкретизируются в мере правильности действия как
«хорошо» или «плохо», как воплощение категорий соответст-
венно Добра и Зла.
Кроме того, обращают на себя внимание факты, говоря-
щие о том, что критическая самооценка детей является одним
из важнейших факторов установления межличностных отно-
шений. Критическая самооценка - это проявление диалогич-
ности в сознании ребенка, того внутреннего диалога Я и не-Я,
которое позволяет отнестись к силе и возможностям собст-
венного Я с должной степенью реалистичности. В исследова-
ниях был выделен феномен, названный объективным внима-
нием к себе, который выражается во временном отвлечении
внимания от внешнего содержания и сосредоточении его на
самом себе. Суть его состоит в том, что в таком состоянии че-
ловек более самокритичен, более склонен брать на себя ответ-
ственность за свои ошибки и следовать признаваемым им
нормам, чем в ситуациях, где его внимание сосредоточено на
выполнении предметных действий. Этот феномен наблюдает-
ся уже у детей в конце детства.
Думаю, что он заслуживает внимания как проявление пе-
реживаний собственной динамичности, возможности само-
воздействия на Я с целью его изменения. Другими словами,
уже в детском возрасте возможно проявление того критиче-
' См., например: Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического
развития детей. - М., 1964; Психическое развитие младших школьников /
Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1990; и др.
500
ского отношения к себе, того стремления к совершенствова-
нию себя, той внутренней духовной работы, которую Л.Н.Тол-
стой считал одной из основ подлинной нравственности.
Самооценка в конце детства является одним из устойчивых
психологических образований, характеризующих ориентацию
психологического пространства ребенка в системе социальных
норм и правил. Исследования самооценки детей, находящихся в
периоде конца детства, показывают, что они проявляют высо-
кий уровень рефлексивности в оценке и самооценке качеств
личности человека. Они очень осторожно и бережно обраща-
ются с нормами и правилами, применяя их к оценке поведения
и качеств конкретного человека и себя. Я думаю, что за этим
стоят переживания ребенка, связанные с овладением им свойст-
вами фантомного проявления жизни, их можно было бы срав-
нить с эффектом колдовства: скажешь, вдруг так и будет. Ма-
гические свойства плохих слов дети уже знают, у них есть опыт
переживания дразнилок и прозвищ, на которые богата их
жизнь среди сверстников. Отчасти поэтому во всех эксперимен-
тальных данных исследования самооценки можно так или ина-
че видеть эту осторожность детей в обращении с негативными
оценочными словами; они, если вынуждены их употреблять,
обязательно смягчают ситуацию, показывая возможную пер-
спективу изменения этих качеств как у себя, так и у сверстника.
Заслуживает внимания и тот факт, что дети уже прини-
мают во внимание при оценке себя мнение других людей,
могут (и показывают) его возможное несоответствие своей
личной самооценке.
В этот период большое значение для жизни ребенка при-
обретают сверстники, как и в предыдущий период жизни,
общение с ними дает психологический материал ощущения
полноты жизни, особенно в форме совместной деятельности,
где проявляется особое чувство принадлежности к команде, к
своим людям, гарантирующее на время защищенность и пол-
ноту переживаний. Дети в конце детства склонны «заигры-
ваться» до самозабвения в коллективные игры, примитив-
ность содержания сюжета которых компенсируется эмоцио-
нальной включенностью в эту ситуацию участников команд-
ного действия, на время снимающего статусные переживания
детей от пребывания в группе сверстников. Известно, что в
этом возрасте дети очень четко могут определить и выразить
свое отношение друг к другу. В каждой группе есть дети, ко-
торые получают максимальное количество положительных
оценок, ярких эмоциональных отзывов о себе, к ним прояв-
ляют высокую степень признания и уважения. Других детей
501
столь же (или не менее) ярко характеризуют отрицательно
выражают недовольство их поступками и отношениями. Сте-
пень популярности ребенка определяется проявленностью, вы-
раженностью его качеств: чем сильнее они проявлены, тем вы-
ше уровень его признания или осуждения. При этом положи-
тельные качества ребенка соотносятся с более высоким уровнем
его рефлексии, а отрицательные - с его заметным снижением.
Считается, что высокий уровень рефлексии способствует
быстрому усвоению общественно ценных критериев оценки его
Я и самой возможности им соответствовать, что повышает
гибкость в ориентации границ своего психологического про-
странства для сохранения и проявления Я. Неразвитая рефлек-
сия препятствует этому, ребенок не в состоянии справиться с
предъявляемыми нормами и проявлением силы своего Я, он
переживает межличностные и внутриличностные конфликты,
справиться с которыми ему самому бывает практически невоз-
можно, особенно если конфликты уже интериоризированы.
Если же конфликт экстериоризируется, то отношение свер-
стников, реагирующих, например, на разные проявления «пло-
хости» ребенка, дает ему достаточно информации для построе-
ния нового отношения как к ним, так и к самому себе. Иссле-
дователи самооценки с удивлением отмечают, что «самые
плохие» дети в классе обнаружили более высокий уровень
рефлексии в оценке и самооценке качеств личности, чем «не-
самые-плохие» дети.
Для формирования отношения к своему Я ребенку необхо-
дима (хоть какая-нибудь) внешняя информация о нем самом.
Вот они и добиваются ее от сверстников иногда самыми при-
чудливыми (с точки зрения взрослого) способами: носят подар-
ки, дурачатся, задираются, «плохо ведут» себя на уроках, чтобы
только их видели. Одна из девочек призналась маме, что она
(примерная ученица) специально стала ерзать на парте, чтобы
учительница сделала ей замечание; запомнились слова этой
девчушки: «Я больше не могла слушать про существительное, я
сама хотела быть существом». Как я ее понимаю!
Исследования' совместной деятельности детей показыва-
ют, что в ней существует особый класс задач, целью которых
является воздействие на другого человека с целью изменения
его позиции для осуществления общих конечных задач. Воз-
никает особая проблема выбора меры воздействия на другого
человека, проблема презентации общих для всех целей, то есть
I См., например: Взаимоотношения детей в совместной деятельности и
проблемы воспитания. - М., 1976 и др.
502
как бы общего возможного будущего. Это предъявляет требо-
вания к психологической компетентности детей, к их умению
оперировать не только предметным содержанием, но и содер-
жанием психологической реальности. Известно, что этот воз-
раст очень чувствителен к разным формам социального обуче-
ния. В настоящее время известно множество таких конкретных
программ, которые передают ребенку психологические знания.
Среди этих знаний наиболее значимым является знание об
обратной связи, о том, как может воспринять воздействие тот
или иной человек, что он может сделать (почувствовать, по-
думать) в ответ на реакцию ребенка. Естественно, что все эти
программы будут оставаться только благими пожеланиями,
если психологическая грамотность взрослых не будет прости-
раться дальше позиции: «Делай, как я».
Для того чтобы показать взрослым читателям возможно-
сти «маленьких» детей восьми-двенадцати лет понимать пси-
хическую реальность и действовать в ней, приведу выписки из
самодельной книги мальчика девяти лет, которую он написал
после встречи с книгой Д.Карнеги. «Книга» мальчика назы-
валась: «Как управлять родителями», вот несколько страниц
из этой, так симпатичной мне, работы:
«...Когда родители сердятся, надо затаиться и подождать.
Это долго не бывает. Потом надо что-нибудь для них сделать
приятное, можно и ничего не делать. Уйти гулять.
...Если родители не пришли к нужному часу, надо ждать
полчаса, а потом идти их искать.
...Если родители ссорятся, лучше зареветь самому. Жела-
тельно громко.
...Если у родителей нет денег, не надо ныть. Будут...
...Если родители болеют, то самому болеть не надо. Кто
будет за ними ухаживать?..»
Объем этой работы заслуживает уважения к труду ее авто-
ра - исписана тонкая ученическая тетрадь. Может быть, ко-
гда-нибудь ее будут читать как историю семейных нравов
конца XX века.
Владение ребенком психологической информацией прида-
ет ему необходимую силу для движения от одного проявления
жизни к другому, он знает свои возможности, поэтому у него
есть реальные основания для такого самовоздействия, кото-
рое не разрушит тайну его Я.
Итак, подходит конец детства, который З.Фрейд называл
латентной стадией, потому что разрушительные влечения при
нормальном развитии еще дремлют. Этим она отличается и от
более ранних стадий и от более поздних.
503
Главная опасность этой стадии состоит в том, что многое
в детском развитии нарушается, когда взрослые развивают в
ребенке чувство неадекватности и неполноценности из-за
его неуспешного действия с орудиями и вещами. Здесь исто-
ки инфантильности - отказа от собственных усилий по ор-
ганизации жизни.
'Я думаю, что есть смысл напомнить и предостережение
Э.Эриксона о том, что в этом возрасте может произойти чрез-
мерное развитие чувства технологического характера культу-
ры, то есть сведения ценности человека только к его трудо-
вым, профессиональным качествам. Таким образом, духов-
ная, экзистенциальная сущность человека выпадет из системы
его ценностей. Как писал Э.Эриксон, «если он (человек) при-
нимает труд как единственную свою обязанность и "кем он
работает?" как единственный критерий ценности человека, то
он может превратиться в конформиста и не рассуждающего
раба своей технологии и своего нанимателя». Для нашей
культуры это еще нетипичная, но складывающаяся на глазах,
тенденция, когда дети среди главных ценностей жизни начи-
нают выделять деньги и уровень богатства человека.
Другими словами, современная семья и школа, сверстники
и взрослые, сам ребенок - мир, его окружающий, задают со-
держание психологического пространства ребенка, который
окажется в скором времени на пороге подростничества, когда,
говоря словами М.Волошина:
Настало время мятежей
И катастроф: падений и безумий.
Благоразумным: «Возвратитесь в стадо?»
Мятежнику: «Пересоздай себя».
Об этом в следующей главе.
Глава 10
О ПОДРОСТКАХ
(13-17 ЛЕТ)
Голос детства из дальней дали до отрочества долетает,
Подросток его презирает и слышать его не хочет,
«Нет, нет, - он бормочет, - это вовсе не я,
это просто ребенок, который не знает, что говорит...»
Но ребенок всегда говорит только то, что знает,
даже если молчит, и особенно если молчит.
А подросток растет, вырастает, но покуда еще не подрос,
он не может в себе подавить ни смятенья, ни смеха, ни слез.
Воспитателям хочется,
чтобы из него получилось подобье прочих,
которых они уже вывели на дорогу, -
но подростку не хочется думать в ногу
и не хочется по приказу мечтать...
Ему бы в детство опять.
Жак Превер
Недаром и сами юные люди инстинктивно тянутся к
образам великих людей. Они смутно или ясно видят в них
образцы, имеющие непосредственное отношение к их
личным чаяниям.
М.М.Рубинштейн
Эту главу писать безмерно трудно - о подростках напи-
сано столько, что если бы они об этом узнали, то, думаю,
страшно гордились бы вниманием к себе взрослых. Тем
вниманием, которого им так часто не хватает в жизни, где
их считают «невыносимыми» и «трудными», как, конечно,
считают взрослые.
Трудно писать и потому, что в работе с ними иногда ощу-
щаю собственный возраст как препятствие для эффективной
помощи им, а иногда наоборот - моя собственная взрослость
помогает найти нужное (важное) для подростка решение его
жизненной ситуации. Все же я благодарна судьбе, что уже
долгое время у меня есть возможность прикасаться к миру
подростков, думаю, что это один из самых недоступных для
взрослого человека миров. Это мир, в котором нет логики
взрослой жизни, непосредственности детства, где все краски и
запахи жизни, весь ее вкус и аромат, именно все и весь, обру-
шиваются на подростка как ливень. Последствия же ливня,
как известно, бывают весьма неоднозначны - тут и сломанные
ветки, и вырванные с корнем деревья, и чистый воздух, и на-
поенная новой силой земля...
Трудно писать о подростках и потому, что язык взрослой
науки не может (возможно, пока) выразить то, что происхо-
дит в жизни, кроме того, чтобы зафиксировать кое-какие
изменения.
506
С чего начать? С противоречий, которые обостряются в
этом возрасте до уровня трагедии? С потерь и приобретений?
Нет! Начну, пожалуй, снова с любви и особенностей ее прояв-
ления в окружающем меня мире, доступном мне для понима-
ния и анализа. Помогать мне в этом будут Э.Фромм, В.Сатир,
В.Франкл, М.Мамардашвили, Н.А.Бердяев и многие другие
люди, которым доверяю в их попытках понять человека.
Это так просто - еще раз сказать, что без любви людей
друг к другу невозможно решение ими задач своего же разви-
тия. Кстати, тут же и возникает вопрос о том, а переживает ли
человек необходимость собственного развития или уже ап-
риори считает себя совершенством? Ответить на него далеко
не просто, так как возможность вразумительного объяснения
тоже связана с пониманием любви - любви к себе.
Любовь к себе - один из видов любви, с которой в нашем
мире происходят, на первый взгляд, незаметные, но существен-
ные изменения, особенно остро дающие о себе знать в содержа-
нии вечной проблемы отцов и детей - проблемы связи поколе-
ний. Именно эта проблема обостряется в подростковом возрас-
те, порожденная решением подростками возрастных задач раз-
вития. Об этом и пойдет речь, замечу только, что описывае-
мый мною возраст в отечественной психологии (придерживаю-
щейся школьной классификации периодов развития) относится
как к периоду среднего школьного возраста, так и захватывает
весь период старшего школьного возраста. Я не придержива-
юсь этой классификации, ориентируясь в описании возрастных
особенностей на содержание жизненных задач развития и экзи-
стенциальные переживания, связанные с ними.
Работая в качестве практического психолога с большим
количеством семей, где есть подростки, я поняла, что слова
Э.Фромма о распаде любви в современном обществе, боль,
какой пронизаны тексты Х.Ортеги-и-Гассета, провидческие рас-
суждения Вл. Соловьева оправдываются существованием быто-
вых, ежедневных вариантов псевдолюбви. Основное ее качество -
это безличность отношения людей друг к другу, это норматив-
ность в проявлении чувств - дозирование их в соответствии
с заслугами человека, особенно ребенка, подростка. Это то,
что М.Волошин называл трагедией материальной культуры. Я
позволю себе еще раз процитировать его пронзительные строчки:
Чтобы не дать материи изникнуть,
В нее впился сплавляющий огонь.
Он тлеет в Я, и вещество не может
Его объять собой и задушить.
Огонь есть жизнь.
507
И в каждой точке мира
Дыхание, биенье и горенье.
Не жизнь и смерть, но смерть и воскресенье -
Творящий ритм мятежного огня.
Думаю, что в них выражено то противоречие, которое воз-
никает при встрече живого («огня») с мертвым, косным («мате-
рией»). Таким живым является и настоящая любовь, которая
всегда носит созидательный, а не разрушительный характер,
которая предполагает заботу, уважение, ответственность и
знание о любимом. Она направлена на него как на воплоще-
ние существеннейших человеческих качеств - свободы и от-
ветственности. Если человек любит созидательно, то он лю-
бит и себя; если он любит только других, он не может любить
вообще. Эти закономерности давно отмечены исследователя-
ми человеческой любви.
Мертвыми образованиями, лишенными созидательной си-
лы, становятся отношения псевдолюбви, так как в них суще-
ственнейшие свойства человека отождествляются с предмет-
ными. Это называют еще отчуждением.
В таком случае псевдолюбовь - это форма спасения от
одиночества за счет создания отношений зависимости себя от
конкретных свойств другого человека и, наоборот, конкрет-
ных свойств (например, успеваемости) от своих собственных
(совместное, например, приготовление уроков). Несмотря на
достаточно большое число форм псевдолюбви и обусловлен-
ность их появления снижением ценности человека в XX веке
особенно, все они объединены одним общим проявлением - в
них отсутствует индивидуальное проявление сущностных
человеческих характеристик любящих людей'.
Прежде чем перейти к описанию форм псевдолюбви, бу-
квально несколько слов о том, почему это становится так
актуально для подростка. Вступив в этот возраст, человек
сталкивается с тайной своего изменчивого Я, постоянно
ускользающего от него же самого. Для сохранения Я необ-
ходима огромная работа по его построению, если хотите,
то выстраиванию. Без необходимого психологического ма-
териала этого не сделать. Если в предыдущем периоде сво-
его развития ребенок переживал свою дискретность, ко-
нечность как проявление своего Я, как момент его фикса-
ции в собственном же сознании, то подростку требуется
психологическая информация для дальнейшего осуществ-
ления жизни его Я, как проявления в конкретной, индиви-
' См. подробно: Фромм Э. Искусство любви. - 1990.
508
дуализированной, в его лице персонифицированной форме
сущностных свойств человека.
Думаю, что основным условием получения такой психоло-
гической информации может быть его встреча со взрослым
человеком, который воплощает в отношении с подростком
обобщенную, но персонифицированную, сущность человека.
Является, говоря педагогическим языком, нравственным
идеалом, жизненным идеалом, но не абстрактным, а конкрет-
ным, может быть, ежедневным воплощением его в отношении
подростка. Слово воплощение можно было бы заменить без
потери смысла словами труд, или любовь как синонимами.
Считайте, что я это уже сделала.
Иначе говоря, подросток своими потребностями, главной
потребностью - жить - ставит перед людьми, его окружающи-
ми, в самой острой форме проблему любви к жизни, к себе как к
живому человеку, к нему - подростку, а значит, к нему как к
другому человеку. Его проблемы - это тот «огонь», который
обращен к «веществу» отношений с другими людьми - к тем
нормам и правилам построения и осуществления проявлений
жизни, с которыми он уже успел встретиться в своем детстве.
Справятся ли с этой задачей взрослые, если они попали
под влияние процветающих в культуре форм псевдолюбви?
Думаю, что этот вопрос из категории риторических, может
быть, поэтому, как только подростковый возраст стал в исто-
рии культуры возрастом массового школьного обучения, о
нем на все лады говорят (взрослые!) как о трудном. Может
быть, это следы от огня Я подростков, того мятежного огня
свободы и ответственности, который зарождается в них и
вызывает, как всякий огонь, желание наблюдателя поскорее
потушить его или по крайней мере обезопасить себя от него.
Чем? Да все той же псевдолюбовью, которая все-таки может
называться любовью, не будучи таковой на деле. В эту ло-
вушку фантомности собственного сознания, собственной
жизни, к сожалению, очень часто попадают не только взрос-
лые, но и сами подростки. Для того чтобы отличить любовь
от псевдолюбви, надо не только быть мудрецом, но и обла-
дать высоким чувством собственного достоинства (границами
Я, недоступными для разрушения другим людям), а за плеча-
ми у подростков их прошлое. Оно же и в биографии взрослых
людей. (Я не буду подробно останавливаться на происхожде-
нии псевдолюбви, это подробно описано в психоаналитиче-
ской литературе, и при желании читатель всегда может вос-
пользоваться первоисточником - работами самого З.Фрейда).
Итак, формы псевдолюбви в отношениях между людьми.
509
| Название | Содержание | Воздействие на человека и его последствия |
| «Великая», или покло- няющаяся, любовь | Поклонение любимому человеку; отчуждение от своих собственных сил, проекция их на любимого | Поглощение психологи- ческого пространства другого человека за счет отождествления с собст- венным (механизмом про- екции) как с дискретным, конечным Я. Последст- вия -разочарование, по- иск нового идола |
| «Сентимен- тальная любовь» | Переживание в фантазии, в фантомном проявлении жизни. Реальные отноше- ния обесценены | Свой, реальный человек, с которым отношения су- ществуют в настоящем, не воспринимается как жи- вой. Свойствами живого наделяется образ про- шлого или будущего. По- следствия - эмоциональ- ная холодность, скука, пустота в отношениях |
| Любовь к «несчаст- неньким» | Внимание к слабостям любимого, стремление его усовершенствовать, сво- его Я не чувствуют. От- ношения строятся на ме- ханизме взаимной проек- ции, нет реализма в вос- приятии своего Я или Я другого человека | Создание искаженного образа Я, фиксация про- явлений Я в постоянных формах. Последствия - ригидность в отношениях, воспроизведение в про- странстве и времени од- них и тех же отношений |
| «Зеркальная любовь» | Человек не в состоянии придать смысл своей жизни,воздействовать на свое Я, он старается жить ради кого-то, отражая его жизнь как проявление своей жизни | Проявление воздействия не имеет границ, эти гра- ницы вообще не осозна- ются и не принимаются. Последствия - поглоще- ние психологического пространства одного че- ловека другим или втор- жение в это пространство без всяких ограничений |
Общее во всех проявлениях псевдолюбви то, что они пред-
ставляют собой ту или иную форму отказа одной из сторон
взаимодействующих людей от своего собственного Я и воз-
можность подмены его конкретными (в том числе и физиче-
скими) свойствами другого человека. Не забуду, как плакала
мама девочки-подростка, уверяя, что она (дочка) слабая и
больная, что о ней надо кому-то постоянно заботиться и обе-
регать ее. На приеме передо мной сидела сильная, красивая
четырнадцатилетняя девушка (когда-то в раннем детстве была
трудная операция, но с тех пор прошло десять спокойных и
здоровых лет). Когда она поняла возможности моей профес-
сии, то сама попросила: «Научите меня так сказать маме, что
я здорова, чтобы она поверила». Мать контролировала каж-
дый ее шаг, каждое ее физическое напряжение, каждое усилие,
считая это высшей формой проявления своей любви к девоч-
ке. Та же устала, ей надоело быть «больной», да она уже дав-
но и не была ею, а выйти сами из «заколдованного круга»
отношений они не могли. Усталость девочки рождала раз-
дражение, напряжение, попытки «уйти» от внимания матери,
«огонь» ее Я сопротивлялся (еще!) стремлению другого чело-
века погасить его.
Как тут не вспомнить на разные лады повторяемую мудре-
цами мысль о том, что любовь - это риск, это риск поверить в
силы своего Я и Я другого человека, это риск работы Я по
устройству всех проявлений жизни. Риск, потому что успех от
этого напряжения не может быть гарантирован никем и ни-
чем, только верой. Она сама по себе не возникает, для этого,
как минимум, надо пережить экзистенциальные чувства и их
ценность, чтобы принять жизнь во всей ее полноте - со всеми
ее муками и радостями, без магических ограничений, успеха-
ми и достижениями, воплощенными в конкретных, а значит, в
конечных свойствах себя и другого человека.
Хорошо, что люди создали психологию и психотерапию,
помогающие им же самим пережить возможности своего Я,
выходящие за пределы обыденного реагирования друг на
друга. Благодаря психотерапии маме удалось пережить, что
она своим отношением к дочери поглотила ее психологиче-
ское пространство, создала препятствия для проявления
силы ее Я. Вспоминая то сопротивление этой женщины, по-
ниманию, что за жизнь дочери отвечает не только она, но и
сама девочка.
Кстати, в современном мире есть достаточно осознанное
средство против всех форм псевдолюбви - это права человека,
это права ребенка. Я приведу только небольшую цитату из
Декларации прав ребенка (20 ноября 1959 г.):
«Принцип 2. Ребенку законом и другими средствами долж-
на быть обеспечена специальная защита и предоставлены воз-
можности и благоприятные условия, которые позволяли бы
511
510
ему развиваться физически, умственно, нравственно, духовно
и в социальном отношении здоровым и нормальным путем и
в условиях свободы и достоинства. При издании с этой целью
законов главным соображением должно быть наилучшее обес-
печение интересов ребенка...»
Кроме того, хотелось бы познакомить читателя и с несколь-
кими статьями из «Конвенции о правах ребенка».
«Статья 12.
1. Государства-участники обеспечивают ребенку, способ-
ному сформировать свои собственные взгляды, право свобод-
но выражать свои взгляды по всем вопросам, затрагивающим
ребенка, причем взглядам ребенка уделяется должное внима-
ние в соответствии с возрастом и зрелостью ребенка...
Статья 13.
1. Ребенок имеет право свободно выражать свое мнение;
это право включает свободу искать, получать и передавать
информацию и идеи любого рода, независимо от границ, в
устной, письменной или печатной форме, в форме произве-
дений искусства или с помощью других средств по выбору
ребенка...
Статья 14.
1. Государства-участники уважают право ребенка на сво-
боду мысли, совести и религии...
Статья 16.
1. Ни один ребенок не может быть объектом произвольно-
го или незаконного вмешательства в осуществление его права
на личную жизнь, семейную жизнь, неприкосновенность жи-
лища или тайну корреспонденции или незаконного посяга-
тельства на его репутацию.
2. Ребенок имеет право на защиту Закона от такого вмеша-
тельства или посягательства...»
Интересно, что в обыденном сознании взрослых право ре-
бенка иметь и проявлять свое собственное Я признается и
воспринимается, по крайней мере, с изумлением.
- Как, у них (подростков, детей) есть еще какие-то права,
они же должны... (список долгов я приводить не буду).
Учитывая, что это глава только о подростках, возьму на
себя смелость от их имени сказать, что они чувствуют себя
загнанными в трудный период своей жизни, потому что
взрослые не находят для них места - элементарного простран-
ства - в жизни, так как не знают (не все, но многие), что для
осуществления Я (для «творящего ритма мятежного огня»)
512
необходимо (!) и внешнее, и внутреннее пространство. Такое
пространство, где можно себя чувствовать защищенным, пе-
реживать границы своего Я, своего психологического про-
странства как надежные. Образ творящего ритма огня мне
кажется очень подходящим к описанию проблем развития
самосознания в этот период, так как подросток ставит глав-
ный вопрос: «Зачем живут люди?» Он видит в этом вопросе
как ключевое слово «живут», освоение пространства жизни во
всей его полноте и целостности - вот главная проблема под-
росткового возраста. Недаром именно в этом возрасте у детей
просыпается интерес к музыке, можно даже говорить о музы-
кальных странствиях современных подростков. Родители
знают, что часто музыка сопровождает подростка во всех его
ежедневных занятиях, выполняя множество самых разных
функций. Об одной из них хотелось бы сказать особо - музы-
ка выполняет функцию интеграции множества разнообразных
и не соответствующих друг другу переживаний подростка,
создает (пусть на время) переживание собственной целостно-
сти, ритмически организованной, то есть предвидимой, пре-
дощущаемой. Известно, что именно ритмичная музыка нра-
вится подросткам больше всего.
Интенсивный физический рост и переживания, с ним свя-
занные, осязаемость проблем взрослой жизни, нарастающий
груз ответственности и тому подобное вносят мощный диссо-
нанс в Я-концепцию подростка. Напряжение, вызванное этим,
требует преодоления за счет увеличения силы Я, которая при-
ходит за счет освоения жизненного пространства, выстраива-
ния своего места в нем. Подростки резко и часто меняют ин-
тересы и увлечения, у них наблюдается перестройка системы
оценок других людей и себя, возникают конкретные жизнен-
ные планы и проявляются усилия по их осуществлению'.
У меня есть возможность проанализировать, как на про-
тяжении шестидесяти лет истории России менялись (и меня-
лись ли вообще), с точки зрения наблюдателя, исследователя,
основные свойства в описываемом периоде жизни человека.
Этот материал, думаю, даст возможность еще раз вернуться к
вопросу о наличии сущностных свойств человека и их устой-
чивости в историческом времени не только индивидуальной,
но и социальной жизни. Для изложения материала прибегну к
его систематизации в виде таблицы.
' См. подробно: Формирование личности в переходный период от подро-
сткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1987;
Рубинштейн М.М., Игнатьев B.C. Психология, педагогика и гигиена
юности. - М., 1926.
17 Г. С. Абрамова
513
Основные психологические новообразования
человека в возрасте 13-17 лет
Новооб-
разова-
ния
По данным
психологического
исследования 1927 г.
По данным
психологического
исследования 1987 г.
1. Поло- Естественные корни разви-
вое со- вающегося человека; появляется
зревание новый его облик. Это второе ро-
ждение человека.
Огромное количество всяких
недомоганий берет начало в этом
возрасте.
Рождение новой психики -
«вдруг» выявившаяся обращенность
внутрь. Многое зависит от инди-
видуальности, но общее есть: пере-
ломный характер душевного со-
стояния, возможность почувст-
вовать свое место среди людей.
Это состояние сопровождается
резкими подъемами и спадами
настроения. Реактивная сгущен
ность состояний. Немотивиро
ванное чувство стыда, невероят
ная обидчивость, повышенная воз
будимость. Опасения насчет нор
мальности строения своего тела.
Изменение вкусовых ощуще-
ний - от отвращения к еде до об
жорства. Повышается чувстви-
тельность к запахам. Начинает
острее восприниматься цвет. Го-
лос становится фактором душевной
жизни. Замечательный новый мир
и вовне, и внутри.
Юность вообще выражается
во влюбленности в лицо проти-
воположного пола. Возникает
явление красования, инициато
ром которого чаще всего являют
ся девочки. Это плоскость претво
ренного интереса, которая дает о
себе знать в половых фетишах
(термин Ст.Холла, Уипла и др.) -
подарках, безделушках, подарен-
ных представителями другого
пола, альбомах со стихами «про
любовь»
514
Формирование половой
идентичности человека свя-
зано не только с определен-
ными психосексуальными (то
есть направлением и харак-
тером осуществления влече-
ния к противоположному
полу), но и различными со-
циосексуальными ориентациями. Существенное место в последних занимает опре-
деленная система половых
ролей. Это очень важный
момент в воспитании стар-
шеклассников, так как все
чаще возникают утрирован-
ные тенденции мускулиза-
ции женского и феминиза-
ции мужского поведения.
Переживание половой
идентичности предполагает
наличие у человека опреде-
ленных образцов поведения
соответствующего пола.
Идеальные представления о
мужчинах и женщинах и
реальное поведение подро-
стков, как мальчиков, так и
девочек, находится как бы в
разных планах и практиче-
ски не пересекается. Естест-
венно, что регулирующая
функция этих образов весь
ма незначительна
| Новооб- разова- ния | По данным психологического исследования 1927 г. | По данным психологического исследования 1987 г. |
| 2. Иска- | Анализ характера юных пере- | Анализ саморепрезен- |
| ние но- | живаний показывает, какую мощ- | тации показывает, что для |
| вого Я и | ную роль в них играет стремление к | старших подростков в це- |
| пробле- | выяснению своей личности, к соб- | лом характерна достаточно |
| мы само- | ственному обнаружению. Эта черта | высокая степень рефлексии |
| выявле- | не является частным проявлением | и существенных различий |
| ния | только в этой сфере. Всем хорошо | между подростками-старше- |
| знакомо явление, как юность любит | классниками и подростками, | |
| чувствовать себя непонятой, оди- | стоящими на пороге юности | |
| нокой в своих исканиях, увлекаясь | (имеется в виду количествен- | |
| мыслью, что обыденные люди не в | ная характеристика). Вместе | |
| состоянии понять ее незаурядную | с тем данные свидетельству- | |
| натуру и так далее. Черта исканий | ют, что сторона самосозна- | |
| присуща юности как ее типическая | ния во многом зависит от | |
| черта. Ее может увлекать сам прин- | эмоциональной. | |
| цип исканий, так сказать, фор- | Переход от подростко- | |
| мальное искание, когда юная мо- | вого к раннему юношеско- | |
| лодежь больше ощущает свое на- | му возрасту можно охарак- | |
| строение, а назвать его не может, | теризовать как период, в | |
| потому что они только своего рода | котором происходит смена | |
| вопросительный импульс, часто | некоторого «объективистс- | |
| больше самоощущение, чем реаль- | кого» взгляда на себя | |
| ная конкретная потребность. Стрем- | «извне» на субъективную ди- | |
| ление это - найти и выявить самого | намическую позицию «изнут- | |
| себя, свое Я. В эту пору особенно | ри». Критерии самооценки | |
| ярко начинает говорить желание | приобретают принципиаль- | |
| быть самим собой. Юность считает, | но иные формы сравнитель- | |
| что величайшее счастье, это - быть | но с оценкой человеком дру- | |
| самим собой и найти свое настоя- | гих людей. Она проявляется | |
| щее место в жизни, это не голос | в умении отделять успех или | |
| рассудка, а выражение всего суще- | неуспех в конкретной дея- | |
| ства юности. | тельности от общего пред- | |
| Естественно, с первого же мо- | ставления о себе, своих спо- | |
| мента юность начинает рваться к | собностях, возможностях. | |
| борьбе за свою личность, за вы- | Развитие временных пред- | |
| явление себя, за собственное опо- | ставлений тесно связано как с | |
| знание. Найти для себя арену дея- | умственным развитием, так и | |
| тельности и простор для самовыяв- | изменением жизненной пер- | |
| ления, что ведет к повышенной | спективы ребенка. Воспри- | |
| жажде активности, неугомонности, | ятие времени подростком | |
| суетливой горячности и так далее. | еще остается дискретным и | |
| Интерес к субъективному ми- | ограничено непосредствен- | |
| ру, внутренний мир, как большой | ным прошлым и настоящим, | |
| мир, как постоянное явление, от- | а будущее кажется ему почти | |
| крывается именно в юности. Это | буквальным продолжением | |
| действительно открытие Америки, | настоящего. В юности вре- | |
| и для каждого юного человека это | менной горизонт расширяет- | |
| открытие нетронутых, невиданных | ся как вглубь, охватывая |
575
| Новооб- | По данным | По данным |
| разова- | психологического | психологического |
| ния | исследования 1927 г. | исследования 1987 г. |
| плодоносных целин, которые | отдаленное прошлое и буду- | |
| ждут и неотложно требуют своей | щее, так и вширь, включая | |
| разработки. | уже не только личные, но и | |
| Яркое ощущение нового Я, | социальные перспективы. | |
| которому надо дать новое со- | Изменение временной | |
| держание. Так сильно захватыва- | перспективы тесно связано с | |
| ет юность это стремление к выяв- | переориентацией юношеско- | |
| лению своей личности... У нее | го сознания с внешнего кон- | |
| горячее стремление к осчастлив- | троля на внутренний само- | |
| ливанию человечества, к соци- | контроль и ростом потреб- | |
| альному делу, к альтруизму. И | ности в достижении. И то и | |
| все это идет рука об руку с го- | другое сильно зависит от | |
| товностью жертвовать собой. | социальных и культурных | |
| Юность, даже широко подра- | условий. Формирование но- | |
| жая, не хочет, чтобы думали, что | вой временной перспективы | |
| она подражает. Все подражания | не всем дается легко. Обост- | |
| юности конкретным образцам по- | ренное чувство необратимо- | |
| ведения включены в основное ис- | сти времени нередко сочета- | |
| кание юности - в стремление найти | ется в юношеском сознании с | |
| и выявить свое Я. Юность способ- | нежеланием замечать его | |
| на в известных случаях быть сча- | течение, с представлением о | |
| стливой своим несчастьем, даже | том, что время остановилось. | |
| болезнями, лишь бы они не несли с | Особенности организации | |
| собой ощущение преодоления, не- | систем саморегуляции лично- | |
| обыденности, возможность выде- | сти детерминируют актив- | |
| лить свою личность. | ность учащихся в согласии, а | |
| Ни в коем случае нельзя просто | порой и вопреки субъектив- | |
| развенчивать эти порывы юности к | но представленным содержа- | |
| новому Я и насыщать их с ранней поры обыденностью | ниям желаемой перспективы Я. Содержание в данном | |
| случае не всегда является | ||
| определяющим, ибо высту- | ||
| пает лишь как ориентир в | ||
| сложном процессе активно- | ||
| сти и развития личности | ||
| 3. Неко- | Индивидуализм юности - чер- | Жизненная позиция неот- |
| торые | та, которую мы отмечали неод- | делима от мировоззрения |
| характер- | нократно, особенно в стремлении | личности. Социальная цен- |
| ные чер- | юности быть самим собой. Юность | ность человека определяется |
| ты умо- | полна социальных стремлений, но | тем, насколько его деятель- |
| настрое- | она без всякого противоречия с | ность способствует прогрессу |
| ния юно- | этой своей чертой хочет быть | общества. Чем больше чело- |
| сти | индивидуально социальна, чув- | век дает людям, тем богаче |
| ствуя, что повторение снижает | становится сам как личность. | |
| ценность личности, что для соци- | Задавая вопрос о смысле жиз- | |
| ального служения нужно не ста- | ни, юноша думает одновре- | |
| до. а многогранный коллектив. | менно и о направлении обще- |
516
По данным
психологического
исследования 1927 г.
По данным
психологического
исследования 1987 г.
Юные люди черпают свои идеалы
и образцы не из семьи, а из лите-
ратуры, из истории, обществен-
ной жизни, иногда знакомые толь-
ко понаслышке.
Эти образцы меньше подав-
ляют их сознание своей индиви-
дуальности, оставляют больше
простора для собственных выяв-
лений или фиксации их.
Ее увлекает все новое. Отри-
цание увлекательно уже тем, что
оно расчищает почву для ощуще-
ния своей самобытности. Скеп-
тицизм юности носит служебный
характер, юность должна иметь
мужество отрицания, огонь этот
очистителен с точки зрения про-
гресса и культуры.
Общей тенденции приходит на
помощь крепнущий свет разума,
собственной думы, обобщения и
отвлечения... Устойчивость тут не
такое уж частое явление, и в этом
не следует видеть повода для отри-
цательной оценки. Одновременно с
такими чертами, как скепсис, кри-
тика, некоторый нигилизм, она
проявляет не только самоуверен-
ность, но и довольно наивно выяв-
ляющийся догматизм. Юность спо-
собна приняться поучать кого хо-
тите и в чем хотите, и не охотно
признается в том, что она в чем-
либо некомпетентна. Это ощуще-
ние резко повысившейся телесной и
духовной силы..
Максимализм - юность рвется
на простор к большему, обыден-
ное имеет мало шансов на успех у
юности. Для подъема юности ха-
рактерно пользование своего рода
словесным максимализмом («друж-
ба», «верность», «навсегда», «ни-
когда» и так далее).
Обжорство тоже может быть
проявлением максимализма.
Фанатизм - черта, которая
ственного развития вообще, и
о конкретной цели собствен-
ной жизни. Каково мое место
в общей борьбе, в какой
именно деятельности в наи-
большей степени раскроются
мои индивидуальные способ-
ности? На эти вопросы нет
общих ответов, их нужно вы-
страдать самому, к ним мож-
но подойти только практиче-
ским путем. Трудность юно-
шеской рефлексии о смысле
жизни в правильном совме-
щении ближней и дальней
перспективы. Способность
отсрочить непосредственное
удовлетворение, трудиться
ради будущего, не ожидая
немедленной награды, - один
из главных показателей мо-
рально-психологической зре-
лости человека.
В юности мировоззрен-
ческие вопросы решаются
категорично, в них отража-
ется противоречие между
абстрактным и конкретным.
Характерная черта юно-
шеского возраста - форми-
рование жизненных планов.
Это явление одновременно
социального и этического
порядка. Это план деятель-
ности, который заземляется
на выбор профессии. Стрем-
ление к самоутверждению
сменяется более реалистиче-
ским и критическим самоана-
лизом и самовоспитанием.
В отличие от ребенка,
принимающего правила по-
ведения на веру, юноша уже
начинает осознавать их отно-
сительность, но еще не всегда
знает, с чем именно их нужно
соотносить. Простая ссылка
на авторитеты его уже не
отчасти намечена в максимализ
удовлетворяет. Более того.
517
| Новооб- разова- ния | По данным психологического исследования 1927 г. | По данным психологического исследования 1987 г. |
| ме, это стремление к расцвету | «разрушение» авторитетов | |
| своей личности, к ее выявлению, с большим устремлением в эсте- тическую сторону, к подчеркну- той жизни чувством, с интересом к универсальному. Мечтательность, в которой собственное Я не столько знает- | становится психологиче- ской потребностью, предпо- сылкой собственного мо- рального и интеллектуально- го поиска. Пока своя система ценностей не сложилась, юноша легко поддается мо- | |
| ся, сколько ощущается. Мы здесь снова должны со | ральному релятивизму: если все относительно, значит, все | |
| всей энергией выступить против | дозволено, все, что можно | |
| постоянной тенденции нашего времени безоглядно насаждать в | понять, можно оправдать и так далее. Целенаправленное | |
| юности и даже детстве трезвость и скороспелую практичность. То- ропиться раздевать жизнь и ого- лять факты под весьма спорным | этическое воспитание, разъяс- нение принципов морали в общем виде или на конкрет- ных примерах жизни, литера- | |
| прикрытием утверждения, что это «настоящая жизни», ни в ко- ем случае не следует | туры повышают уровень мо- рального сознания юношей и девушек, помогают им глубже | |
| понять, взвесить и оценить | ||
| жизненные ситуации |
Думаю, что вы не напрасно потратили усилия на чтение
двух текстов. В сущности, они говорят об одном и том же,
об одних и тех же явлениях. Тексты можно считать тождест-
венными по отношению к тем закономерностям возраста,
которые пытаются описывать и анализировать авторы. Но
как они отличаются тем отношением к исследованному фе-
номену, который проявляют авторы. Думаю, что дело не в
литературных способностях, а в изменившейся за 60 лет по-
зиции исследователя. Мне так хочется назвать позицию оте-
чественной науки первой четверти XX века, представленную
для вас текстом М.М.Рубинштейна, позицией любви к чело-
веку, что я и делаю.
Отчужденную позицию исследователей человека послед-
ней четверти XX века хочется назвать позицией псевдолюб-
ви. Человек уже испытуемый, обследуемый, о нем можно
сказать отстранение, безлично, не прибегая в тексте даже к
намеку на то, что исследуемый материал может вызвать у
исследователя чувства.
За этим стоит не только изменение приоритетов отечест-
венной науки, думаю, что за этим стоит и более глобальное
5J8
явление, которое я называла много раз словами отчуждения
человека от собственной жизни.
Современный ребенок, переживающий свои 13-17 лет,
сталкивается с культурой, в которой универсальные инст-
рукции ценятся выше индивидуальных проявлений жизни;
общее, алгоритмизированное, понятное в поведении другого
человека делает его «удобным» для управления во всех со-
циальных системах.
Но, к счастью для всех, всегда есть юные люди, которых
тяготит эта универсальность, потому что по законам жизни
они особенно чувствительны к проявлениям силы и слабости
самой жизни, открытой для нее через существование живого Я.
(Хочется сказать, зная, что происходит во взрослой жизни, -
пока еще живого Я.) Это живое Я проявляет себя в широком
размахе колебаний и противоречивых переживаний, связан-
ных с необходимостью найти и установить свое собственное
содержание, освоить свое собственное психологическое про-
странство. Сразу это сделать очень трудно, но жить без него
уже невозможно; увлечение чужими формами жизни редко
несет в себе черты устойчивости. Цитирую М.М.Рубинштей-
на: «Путь продвижения к самому себе совершается вовсе не с
роковой необходимостью: это норма, которая далеко не все-
гда достигается» (с. 159).
У роста есть свои законы, так и хочется сказать, что у рас-
тущей души, у растущего Я они свои, каждой поре надо вы-
зреть, и рост должен быть постепенным. Противоречивость
переживаний в юношеском возрасте - это проба на глубину
своего психологического пространства, приближенность к
экзистенциальным его характеристикам. Противоречивость
(или дихотомичность) естественно связана с жизнью тела мо-
лодых людей, ведь часто именно оно дает пищу для построе-
ния новых переживаний.
(Мне так нравятся слова М.М.Рубинштейна «юные люди»,
что я их буду использовать дальше.) В это время юным людям
снятся космические сны - они видят как бы со стороны свое
собственное тело, которое соотносится по размеру или поло-
жению с планетами или со светилами - Солнцем, Луной. Об-
ращает на себя внимание общность сюжетов (по материалам
моих интервью со студентами I-IV курсов): во всех них есть
переживание противоречивых чувств по отношению к планете
или светилу, в основном это чувства притяжения и отталкива-
ния. Возможно (и естественно), с психоаналитической точки
зрения эти сны выглядят не так, как я их попробую понять, но
мне этот вариант объяснения кажется логичным: в этих снах
579
юные люди сталкиваются с проблемой конкретизации (если
хотите, воплощения) своей экзистенциальности, своей сущно-
сти, своего назначения.
В бытовой, дневной жизни тело подсказывает формы та-
кой конкретизации в виде осуществимой половой роли. Жен-
ская роль в этом смысле очевиднее, давно замечено, что де-
вушки испытывают меньшие колебания в переживаниях, свя-
занных с воплощением собственного Я, они сравнительно
быстро достигают устойчивости, хотя бы это было успокое-
ние, вызванное принятием известного образца чужого Я. Не-
даром 16-17-летняя девушка производит впечатление взрос-
лого человека, что далеко не всегда можно сказать о молодом
человеке ее же возраста. Известно, что девушки в этом воз-
расте чувствуют себя взрослее своих сверстников и склонны
их опекать и воспитывать, даже перевоспитывать.
У юношей диапазон колебаний в переживаниях значи-
тельно шире и они дольше идут к обретению устойчивого
отношения к самому себе, то есть к ощущению границ сво-
его Я и его динамической силы. Как тут не вспомнить слова
из пословицы о том, что мужчине принадлежит весь мир...
Для того чтобы это почувствовать, надо проделать огром-
ную работу по построению своего мирового (соответст-
вующего меркам мира) психологического пространства,
ощутить в себе силы Я по возможному устройству жизни
именно в таком масштабе. У некоторых мужчин это получа-
ется, а о других пока говорить не будем - впереди описание
взрослой жизни.
Противоречивость переживаний, свойственная юным
людям, делает их особо чувствительными к существующим
в культуре формам организации жизни, в том числе к са-
мым обобщенным формам, содержащим идеал человече-
ской жизни. Они буквально впитывают всеми чувствами,
пробуют через действия в виде самовоспитания конкретизи-
ровать, персонифицировать идеал, для того чтобы решить
свои жизненные задачи, связанные с поиском своего Я. Идеалы
юности многообразны и зависят от множества факторов,
но то, что они есть, они нужны, в них существует потреб-
ность, доказывается исследованиями и прошлого, и сего-
дняшнего дня. Идеалы, естественно, соизмеримы с эпохой,
но в них есть общее - они связаны со стремлением к твор-
честву, к тому проявлению жизни, которое я раньше назы-
вала полным.
Идеал как мечта о творчестве жизни, о создании жизни.
Он как бы фиксирует саму возможность полной жизни,
„„„ной на собственных усилиях по ее построению. Это
осн0 „з оснований для появления чувства взрослости и его
^пления по мере роста физических и духовных сил
^"Йде^Тмеет огромное влияние на выбор и осуществление
ппойессиональной деятельности, выбор той сферы приложе-
г своих сил, которая будет приносить переживание полно-
"Ы жизни, как бы отражать реализуемость, призвание челове-
ть - одно из важнейших экзистенциальных переживании, от-
ражающих реалистичность усилий по организации и осущест-
влению жизни.
Мне бы хотелось, чтобы читатель увидел следующую ло-
гическую связь, существующую в решении жизненных задач
подросткового возраста:
| 1 | Взрослые | Любовь; псевдолюбовь |
| 2 | Я=? | Место подростка в жизни |
| 3 | Идеал человека | Осуществимость |
| 4 | Профессия | Эта форма жизни моя |
Взрослые в своем отношении к подростку (1) конкретизи-
руют свойства его Я; через эту конкретизацию подросток
получает переживания, необходимые ему для определения
своего места в жизни среди других людей; границы этого мес-
та задаются степенью осуществимости идеала Я (идеала чело-
века), который может конкретизировать подросток в выборе
профессии. Профессия и ее осуществление будут восприни-
маться в свете возможной любви (или псевдолюбви) к самому
себе и другим людям.
Получается, что в отношениях подрастающих юных людей
со взрослым миром (и в самоотношении) постоянно актуаль-
ной оказывается (в разных конкретных проявлениях) важ-
нейшая экзистенциальная проблема - проблема свободы и
ответственности Я за свое же собственное воплощение в кон-
кретных, бытовых, ежедневных проявлениях жизни, где чув-
ство реальности собственного Я дает человеку то достоинст-
во, за которым другими людьми читается его уверенность в
наличии у него своего места среди людей. Иначе это еще на-
зывают чувством социальной принадлежности, может быть,
это его формула: «Я не чужой на этом свете».
Когда возникают проблемы в становлении этого пережи-
вания, юноши и девушки сталкиваются с невыносимой плот-
ностью бытия, которое не поддается их попыткам найти в нем
520
52]
свое место. Давно уже был отмечен факт, что юность сравни-
тельно легко идет на самоубийство. Даже сама мысль об этой
возможности часто является сладостно-утешительной, сни-
жающей как бы степень риска перед возможными жизненны-
ми трудностями. Да, юные люди живут большей экзальтиро-
ванностью, невыраженными и неопределенными волнениями
и думами, которые они не могут реализовать в соответст-
вующей себе форме. Такую форму нельзя найти в один день
или в один час, на ее поиски могут уйти годы, для наблюдате-
ля это вообще может выглядеть как нечто ненормальное, на-
пример, уход в секту, приобщение к вегетарианству, увлечение
каким-то видом коллекционирования и тому подобное. Все
это может быть не тем, не моим, все это может быть отброше-
но или превращено в свою противоположность, и вчерашний
панк может стать примерным студентом университета, и все
это за короткое время.
Как хорошо, что сегодня у молодых есть эта возможность
смело пробовать свои силы в поисках формы жизни - своей
формы жизни. Хватило бы у взрослых мудрости не мешать
им, тогда, возможно, у них во взрослой жизни останется не
только горькое разочарование в своих идеалах, но чувство
полноты прошедшей жизни. Той жизни, в которой творение
самого себя естественно как любовь, а Э.Фромм говорил о
практиковании искусства любви как о действенности в мысли,
в чувстве, в активном видении и слышании на протяжении
всего дня (каждого дня).
Итак, исследуемый период жизни представляет время
оперирования человеком со сложнейшими переживаниями,
непосредственно затрагивающими его экзистенциальность
как духовную, так и физическую. Это время, когда душа
человека находит свое место, место среди других людей и
место в самом теле человека, которое стремительно меняет-
ся, создавая новый дом для растущей же души. В этом доме
все должно быть своим, возможно, поэтому подростки так
много двигаются, готовы без устали танцевать, кричать,
бегать. Эта потребность в движениях не только помогает
освоению внешнего пространства, но и пространства своего
тела, которое организовано весьма сложно и многоуровне-
во: от непроизвольных реакций до сложнейших произволь-
ных видов активности; установление иерархических отно-
шений между ними - одна из задач освоения пространства
тела в подростковом возрасте. Растущее тело дает много
новых переживаний; мне очень импонирует описание их как
изолированной мышечной эротики или мышечной радости,
522
которая доступна только в подростковом возрасте, так и
хочется сказать, что именно в это время границы между ду-
шой и телом очень размыты. Недаром/во все времена такое
большое внимание уделялось физическому воспитанию мо-
лодых, юных людей.
Овладение пространством собственного тела как психо-
логическая проблема появилась в науке благодаря работам
Стенли Холла, который обратил внимание на то, что сила
подростков не прибывает по мере роста массы их тела.
Половые различия очень ярко проявляются в развитии ско-
рости движений. У мальчиков сила и ее увеличение высту-
пают на первый план, у девочек больше развивается быст-
рота движений. Координация также улучшается, почему и
движения становятся более ловкими, хотя ловкость пред-
ставляет качество, достигающее совершенства в последую-
щие годы, когда равновесие в организме получает боль-
шую устойчивость.
Из-за особенностей развития мышечной системы и ее ко-
ординации нервной системой подросток очень быстро утом-
ляется, что вызвано напряжением всей нервной системы, в том
числе и центральной' Перед воспитателями подростков стоит
непростая проблема создания для них необходимых условий
жизни с целью предотвращения переутомления, раннего ис-
тощения нервной системы.
/ С сожалением приходится констатировать, что признаки
раннего физического старения можно сегодня наблюдать у
очень молодых людей, еще даже не вступивших в период юно-
сти, а только стоящих на ее пороге.)
Как говорят исследователи подросткового возраста, под-
росток-девочка и подросток-мальчик - это две различных
биологических величины. В этот период жизни они пережи-
вают необходимость решения такой жизненной задачи, как
установление близких отношений с лицами противополож-
ного пола. Биологическая основа этой формы поведения
представляет собой врожденный инстинкт исключительной
силы, значение которого в жизни человека нельзя недооце-
нивать. Появление переживаний, связанных с отношением к
противоположному полу, можно зафиксировать у детей в
очень раннем возрасте - уже в 1,5-2 года они могут про-
явить выраженное восхищение человеком, явно любуясь им.
К сожалению, разрозненные факты таких наблюдений почти
не систематизированы в специальной литературе, их иссле-
дование относят чаще всего к подростковому возрасту в
свете обсуждения проблем ранних браков, ранних половых
523
контактов. Мне встречалось мало работ, где бы авторы об-
суждали половые влечения человека с точки зрения прояв-
ления в них экзистенциальных особенностей. Когда же
встретила в литературе начала века' несколько важных, с
моей точки зрения, идей, была поражена их актуальностью
сегодня. Для меня важно, что в них предстает проблема
осознания человеком динамических сил своего Я, возмож-
ность пережить свое отношение к ним как к проявлению
своей сущности. По-моему, заслуживает внимания идея о
том, что инстинкт материнства, данный природой женщине,
составляет основу социальных навыков. Именно этот ин-
стинкт позволяет строить те отношения, которые задают
человеку его психологическое пространство, определяют в
начале жизни его место среди других людей. Материнский
инстинкт является и источником альтруистических стремле-
ний. Может быть, отсюда один шаг и к физиологическим
основам нравственности? Может быть, торможение является
основой совместной жизни людей?
Сложность отношений в современном обществе разрушает
традиции и условности, они уже не носят определенности,
существовавшей ранее. Это наносит ущерб биологии челове-
ка, ущерб, не ощущаемый вначале как потеря целостности
своего организма, но реальный по своим последствиям воз-
действия на все системы организма. Факты ранней половой
жизни подростков, аборты говорят о том, что природа жесто-
ка в проявлении последствий грубого вмешательства человека
в ее естественное развитие, расплата обычно бывает жестокой -
от раннего старения до рождения слабого плода с признаками
общей хилости, а то и уродства. Это уже толчок к патологи-
ческой наследственности, ведущей к вырождению как отдель-
ной личности, так и генеалогического древа.
Взаимные отношения полов в современной культуре пре-
терпевают серьезные изменения, многие авторы говорят о
том, что в результате бледнеет и оскудевает не только психи-
ческий лик матери, но и лик женщины вообще. К сожалению,
оправдываются предсказания, сделанные еще давным-давно, о
том, что общество, которое хочет сделать из женщины лю-
бовницу (а она только мать), толкает ее к усилению чувствен-
ности, ослаблению материнского инстинкта, к возрастанию
скрытой плодовитости, весьма вероятной дальнейшей диффе-
ренциацией менструальной функции, к склонности к гомосек-
суализму и омужествлению вообще. Когда грубо прерывается
' Работы Бехтерева В. М., Фрейда 3., Лазурского А. и др.
524
(аборты всех видов) процесс материнства, жизнь становится
холоднее, суше, беспощаднее, в ней все меньше места человеч-
ности, состраданию, жалости.
<^Ha этом фоне жизни ранняя половая функция - это верный
путь к истощению сил организма, еще не приобретшего ус-
тойчивости, еще не сформировавшего необходимого аппарата
для саморегуляции,) Проповеди взрослых в этом отношении
всегда будут восприниматься подростками с оговорками и
сомнениями, важно сообщение точной физиологической и пси-
хологической информации об особенностях физиологическо-
го созревания организма. Эта точная информация позволит
решать проблемы отношений с противоположным полом на
культурном уровне, будет способствовать пониманию роли
полов в культурном развитии.
Мироощущение самих подростков, дополненное объек-
тивной информацией, будет способствовать установлению
бережного отношения между полами, подскажет необходи-
мость выработать свой кодекс, в котором целибату будет
отведено достойное место. Хочется думать, что острота
личных переживаний подростков, связанных в ценностью
своего тела и своей души, своего физического и психологи-
ческого дома, не будет у них отнята той дружной волной
физического и психического насилия, которая захлестывает
порой нашу жизнь.
У подростков есть свойственное их возрасту переживание
своего одиночества, своей непричастности к другим людям,
может быть, это тот шанс, который в виде этих подростко-
вых переживаний дан всему человечеству, и это шанс оста-
новиться, задуматься и посмотреть на себя со стороны.
Именно это делают подростки - они смотрят на жизнь
взрослых с дистанции младших, которые уже чувствуют в
себе силы быть старшими. Эта дистанция - удаленность от
взрослой жизни, позволяет им сблизиться со сверстниками,
так как одиночество подростков - это не пустота, это энер-
гетический источник, который требует направленного вы-
хода энергии - требует действия, иначе он может взорваться.
(Я уже говорила о самоубийствах молодых.) В современной
культуре для подростков не так много поля для приложения
их сил действия, вот и появилась та субкультура подростков,
в которой реализуются доступные им действия по устройст-
ву жизни.
Субкультура подростков - это действительно системы
действий разного вида, которые позволяют организовать
как внешнюю жизнь, так и внутреннюю (организовать свое
525
психологическое пространство). Именно в этом возрасте
расцветает такое, еще мало изученное, явление, как собст-
венный язык подростков. Явление, которое отмечается во
многих странах.
Основное отличие этого языка от языка более ранних
детских субкультур в том, что/подростки более-менее ясно
осознают, что мысль приобретает действенность только
тогда, когда она находит для себя соответствующее речевое
выражение."^Фактически без этого невозможно самостоя-
тельное мышление (о чем речь чуть ниже). Подростки уходят
в сторону словесного максимализма, прямо или косвенно
отражающего те переживания необычного космического
порядка, в которых они прикасаются к экзистенциальному.
Словесный максимализм обычного порядка («никогда»,
«навсегда», «класс» и тому подобное) переходит в образова-
ние жаргона. Этот жаргон открыт всем жаргонам языка, в
^ том числе и жаргону преступного мира - зоне. В общении
«\ друг с другом применяется словесная небрежность, даже
у пренебрежительность, разрушающая границы и дистанции.
» Общим достоянием подростков становятся оригинальные, с
1 их точки зрения, словесные выражения. Молодые люди, ко-
1 торые сейчас меня окружают, например, с удовольствием
используют фразу «дохлый барсик», придавая ей десятки
смыслов интонацией и жестами.
В эту пору не только увеличивается словарный запас, но
и приобретается большой навык оперирования словом - это
путь к массовому словесному творчеству, типичному для
подростков. Это и путь в равной мере порчи языка и его
обогащения.
Обращает на себя внимание тот факт, что все исследовате-
ли речи подростков отмечают их эксперименты над речью как
неслучайное явление, которое порождается закономерностями
развития: новые переживания ищут соответствующей им
формы, отсутствие такой формы ощущается как невырази-
мость Я, несоответствие его обыденности. «Огонь», о кото-
ром я говорила, используя слова М.Волошина, требует про-
явленности - Я нужна адекватная форма, дающая возмож-
ность зафиксировать его динамику как проявление жизни.
Как важны для юных людей живые образцы живой устной
речи! Как важна практика собственного живого говорения и
практика слушанья живой речи!
В жизни, особенно школы, так часто недооценивается это
умение, что старшеклассники, обнаружив собственное косноя-
зычие, склонны отождествлять его с собственной бездарностью.
526
Сегодня педагоги и психологи с грустью отмечают, что
подростки очень мало и поверхностно читают (если читают
вообще). Думаю, что одна из причин этого состоит в том, что
чтение связано с движением в собственном психологическом
пространстве, причем это движение естественное, оно осно-
вывается на уже существующих в нем переживаниях, структу-
рированных в разной степени. Символическая функция соз-
нания обеспечивает относительную устойчивость этих струк-
тур (образов, внутренней речи) и возможность развития глу-
бины и ширины семантического поля каждого структурного
образования. Психологическое пространство и движение в его
семантике требуют от Я человека его выраженности, если
хотите, то оформленности в виде собственных текстов - «Я-
высказываний». Говоря другим языком, умеющий читать
чужой текст обладает для этого необходимым умением читать
собственную душу.
Я бы не хотела смотреть пессимистически на проблемы не-
читающих подростков, но, похоже, что за этим видна оглу-
шенность их сознания, которую разные авторы описывают то
как сон души, то как конформизм (бездумное следование дру-
гим людям), то как неспособность любить себя. Тревогу вы-
зывает в явлении «нечтения» то, что без книги подросток ста-
новится обделенным одним из важнейших средств культуры,
развивающем в человеке способность к сосредоточению на
собственном Я. У современного подростка много соблазнов
получать информацию извне в обобщенном виде через зри-
тельный анализатор, гораздо меньше таких жизненных ситуа-
ций, где он должен сосредоточиться на информации, идущей
непосредственно от его Я. Нетренированное Я, если его не
научить слушать самого себя во внутреннем диалоге, может
потерять чувствительность к собственной диалогичности.
Пусть эти мои мрачные мысли будут преждевременными.
Все-таки интеллектуально развитые подростки читают,
пробуют писать, а это и есть диалог, так необходимый для
существования самой психической реальности. Мне хотелось
бы, чтобы из предыдущего описания закономерностей разви-
тия в подростковом возрасте, из анализа жизненных задач,
которые встают перед подростком, читатель вынес идею о
том, что физическое созревание в этом возрасте обостряет
экзистенциальные переживания в реальном проявлении жизни
(куда уж более реальным может быть собственный вес, цвет
кожи, движения, голос и тому подобное).
Не в фантомном проявлении жизни, не в творческих про-
явлениях, а в земном, телесном, даже, по мнению многих,
527
низменном проявлении жизни подросток переживает собст-
венную экзистенциальность. Причиной его трагедии может
стать не тот факт, что счастье для всего человечества неосу-
ществимо, а прыщик на лице, из-за которого якобы нельзя
пойти на дискотеку.
Подросток - реалист и романтик одновременно, он пере-
живает как собственную целостность, так и возможность ее
потери. Добро и зло, жизнь и смерть в его переживаниях
конкретны и абстрактны одновременно, так как он только
учится мыслить абстрактно, поэтому в процессе мышления,
в поиске закономерностей он легко может принять случай-
ное за общее, конкретное - за абстрактное, единичное - за
общее. Он переживает несоответствие силы своих чувств,
переживаний и возможностей своего мышления, подросток -
это тот человек, который может сформулировать и попро-
бовать решить задачу развития собственного мышления.
Именно для него написаны все книги по самовоспитанию,
именно он может воспользоваться (если захочет) их мудро-
стью не для манипулирования другими, а для воздействия на
самого себя.
Итак, экзистенциальные переживания подростков связа-
ны с реальными проявлениями жизни, огонь Я имеет в них
свой ритм.
Думаю, интересно отметить и тот факт, что творчество,
позволяющее, подростку переживать полноту жизни, связыва-
ется с усилиями по организации Я. Подросток начинает что-
то делать, специально ставя задачу делать это творчески, то
есть по-своему. Так появляется уже их исполнительская дея-
тельность (например, самостоятельное освоение музыкальных
инструментов), изобразительная деятельность, литературная
и другие. Важно, что теперь это воспринимается и осуществ-
ляется как для-меня-важная-деятельность. Как жаль, что да-
леко не все подростки имеют возможность попробовать себя
в разных видах культурной самодеятельности, позволяющих
почувствовать силу своего Я. Может быть, тогда мы не бы-
ли бы свидетелями проявления этой силы в виде скрученных
в жгут металлических скамеек в парке, выломанных дверей и
прочего такого. Деструктивное «творчество» подростков за-
служивает, думаю, внимания не меньше, чем их самодея-
тельность конструктивная. По-моему, мы так и не знаем,
откуда берется эта неимоверная сила, достойная, конечно,
лучшего применения. Какие силы вырываются из-под ра-
зумного контроля Я в это время? Думаю, что проблема ждет
своего исследователя.
^28
Продолжу разговор о тех задачах развития подростков,
которые возникают при освоении ими абстрактных мысли-
тельных операций. Одна из важнейших особенностей абст-
рактного мышления состоит в том, что оно основано на
применении в качестве средств мышления понятий, не псев-
до, а настоящих понятий, в которых процедуры собственно-
го мышления становятся доступными для человека. Мышле-
ние в понятиях дает основания для мысли о мысли, для реф-
лексии на содержание собственной познавательной активно-
сти. Говоря иначе/мышление из спонтанного процесса ста-
новится опосредованным отношением к нему самого чело-
века, то есть диалогичность собственного сознания стано-
вится доступной для воздействия самим человеком^Л'0, ка-
ким человек видит себя в этом диалоге, как он себя видит,
определяет эффективность мышления, иначе это еще назы-
вают смелостью мышления. Мне очень импонирует идея о
том, что уровень интеллектуального развития подростков
надо «измерять» не в показателях успеваемости по школь-
ным предметам и не по широте или глубине умозаключений,
а по общему развитию и соотношению углубленных жиз-
ненных интересов, по содержанию той концепции жизни,
которая отражает и уровень овладения собственным Я. Ду-
маю, что так и должно быть в условиях жизни, где искусст-
венно не искажаются факторы развития подростка, так как
он уже подошел к тому рубежу развития, когда он не только
в фантомном мире мечты, но и в реальности подошел к
взрослости. Половое созревание, то есть изменения в биохи-
мии организма, которые оно вызывает, создает достаточно
органических, телесных, если хотите, предпосылок для
ощущения реальной полноты жизни, чтобы воплотить ее в
соответствующей концепции, построенной совершенно про-
извольно на основе самовоздействия на собственный про-
цесс мышления.
г^Если начало подросткового возраста связано со снижени-
ем показателей интеллектуальной активности (это отмечают
• многие исследователи), то период вступления в юность, за-
вершение полового созревания связан с подъемом интеллек-
туальной активности на качественно новый уровень^Подро-
стковый возраст, думаю, можно считать завершенным, если
юный человек начинает переживать возможность «приклю-
чения» своего Я в области мысли, то есть возможность само-
воздействия и самопреобразования в соответствии с образом
своего же Я. Это вносит особое содержание в психологическое
пространство молодого человека, можно было бы назвать его
529
источником собственной силы, так как я не знаю, как его обо-
значить точнее в научных терминах. Может быть, это пере-
живание интегративных (объединительных) свойств своего Я.
Это проявляется и в возрастании интереса и способности к
отвлеченной мысли, к обобщению, стремлению понять смысл
действительности, смысл самой жизни.
Эта ориентация опосредует все психические процессы и
придает им большую устойчивость, так как смысл является
саморазвивающимся образованием, он и есть одно из прояв-
лений жизни. Юные ищут в смысле проявление своего Я,
поэтому когда вместо него предлагают готовые механиче-
ские схемы, которые надо просто воспроизводить в соответ-
ствии с образцом, возникает проблема оглушения. Опять
можно сказать об огне: если для него нет пищи, он гаснет.
Если для юных людей нет возможности соответствовать в
мышлении самим себе, своим потребностям, они теряют
интерес, в том числе может быть потерян интерес и к жизни
вообще. Боюсь, что именно это происходит со многими со-
временными старшеклассниками, которые «проходят» клас-
сическую литературу в качестве и количестве, не соответст-
вующем их потребностям. Недаром среди выпускников
школ так много людей, которые часто не читали классиче-
ских произведений, по которым писали сочинения на «пя-
терки» и «четверки».
Для подростков естественно в своем умственном образо-
вании стремиться к углублению и расширению своего психо-
логического пространства, своего Я. Секрет в том, что это
стремление осуществляется среди взрослых, которые решают
свои задачи в отношении обучения молодых. Подростки бес-
конечно нуждаются в помощи и поддержке старших по реше-
нию жизненно важной задачи - развития своих интеллекту-
альных возможностей, так как в этот период жизни реаль-
ность собственного мышления такова же, как реальность те-
ла, можно сказать, что она осязаема в результатах мышления
и его процессе как мне принадлежащем.
Это обостряет значение содержания общения между под-
ростком и взрослыми людьми. Подчеркиваю, именно взрос-
лыми людьми.
На поверхности бытового поведения подростков наблюда-
тель видит, что они очень много сил и времени отдают обще-
нию со сверстниками. Казалось бы, значение взрослых суще-
ственно меняется в сторону уменьшения его значения. Но
чудо жизни Я состоит в том, что зажечь его в полную силу у
юного человека может человек зрелый, я уже пыталась его
530
однажды в этом тексте назвать таким, который в своей жизни
персонифицирует, конкретизирует сущностные характеристи-
ки человека. Это не только теоретическое построение, оно
подтверждается фактами экспериментально-психологических
исследований'. Использование бесед, стандартизированного
интервью и опроса дало возможность прийти к заключению о
том, что потребность в общении со взрослыми обусловлена
прежде всего проблемами перспективного жизненного само-
определения. Содержанием общения со взрослыми становятся
вопросы взаимоотношения людей, отношения между полами,
выбор профессии.
Значительное большинство исследованных школьников
показало, что они испытывают острую потребность в нерег-
ламентированном общении со взрослыми, которые составля-
ют их ближайшее окружение.
Обращает на себя внимание еще одна особенность обще-
ния подростков со взрослыми. Если ребята в большинстве
случаев не удовлетворены отношениями со старшими, то
взрослые те же отношения считают вполне приемлемыми, то
есть не понимают отношения с подростками - переоценивают
или недооценивают их. Реально то, что взрослые, скорее, не
понимают, чем понимают потребности детей, скорее всего
«срабатывает» распространенность среди взрослых педагоги-
ческой позиции, основанной на механизмах проекции.
(«Подросток - это я».)
Заслуживает особого внимания экспериментальный ма-
териал, который показывает влияние характера общения со
взрослыми на развитие Я подростков2. Я уже писала выше,
что важнейшим моментом в развитии подростка является
переживание им интегративных возможностей своего Я, их
можно в экспериментально-психологическом исследовании
личности зафиксировать в виде устойчивости и адекватно-
сти самооценки. '
По мнению многих исследователей3, именно эти свойства
самооценки определяют степень самостоятельности и незави-
симости человека в разных видах деятельности и во взаимо-
отношениях с другими людьми.
' Кон И.С. Психология старшеклассника. - М., 1980; Миславский
Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. - М.,
1991; и др.
2 По материалам сборника: Формирование личности в переходный пери-
од от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. -
М., 1987.
3 Например: Донцов А. И., Сапожникова Л. С., Чеснокова И. И. и др.
531
Оказалось, что характер общения со взрослыми сущест-
венно (!) влияет на эти параметры самооценки. Вот эти циф-
ры: у подростков, которые могут доверительно общаться с
родителями, только в 8,3% неадекватная самооценка (они так
или иначе недооценивают себя). У ребят с преобладанием
регламентированного типа общения с родителями неадекват-
ная самооценка в 87,9% случаев. Хочется поставить здесь ряд
восклицательных знаков как знаков внимания к тому, что
детское следование правильности в отношениях с родителя-
ми давно уже сменилось стремлением подростка следовать
своему собственному Я. Кто-нибудь из старших это замечал?
Только кое-кто.
Устойчивая же самооценка формируется у 79,1% исследуе-
мых школьников, если им есть с кем доверительно общаться,
при регламентированном общении с родителями - у 25%.
Не надо быть особенно прозорливым, чтобы представить
себе, какие переживания преобладают у человека с устойчи-
вой самооценкой и человека с неустойчивой самооценкой.
Воспользуюсь для иллюстрации образом: крепко сколочен-
ный корабль с бушующем море - это образ устойчивой само-
оценки, и корабль, который скрипит всеми болтами и гайка-
ми, пытаясь одолеть бурное море, - это образ неустойчивой
самооценки. Какому кораблю предстоит более долгий путь,
читатель решит сам.
Юные люди, удовлетворенные своим доверительным об-
щением со взрослыми, характеризуются развитой способно-
стью самостоятельно, без помощи других, не по готовому
шаблону, глубоко и в соответствии со свойствами реально-
сти человеческой жизни анализировать и оценивать качест-
ва своих сверстников и взрослых, составляющих их круг
общения. У них нет противоречий между потребностью в
доверительном общении и условиями ее реального удовле-
творения. Поведение этих подростков взрослые и сверстни-
ки воспринимают и оценивают как «взрослое». (Остановите
свое внимание на этом факте.)
Совершенно иная картина характерна для школьников с
низкой удовлетворенностью общения со взрослыми. Они за-
трудняются самостоятельно анализировать и оценивать свер-
стников и взрослых, не умеют и не хотят это делать. В пове-
дении этих подростков наблюдатели отмечают агрессив-
ность, недоверчивость, конфликтность, безразличие ко всему
и так далее.
В экспериментах с несовершеннолетними правонаруши-
телями установлено, что ближайший круг их общения ста-
532
новится важнейшим фактором формирования их ценност-
ных ориентации. Их мотив самостоятельности, стремление к
автономности не получает удовлетворения, что приводит к
использованию искаженных средств, ограждающих от влия-
ния взрослых, которые воспринимаются только как «по-
меха» для удовлетворения потребности в автономности, в
самоутверждении. В зависимости от реальных объективных
условий общения этот мотив получает антисоциальное со-
держание.
Подросток переживает период поиска форм проявления
своей силы, энергии, возрастающей вместе с темпом физиче-
ского созревания, это не только физическая сила, но и сила
его Я, которая в этом возрасте проявляется в возможности
интегрировать разные проявления жизни. Для интеграции
нужен механизм, в психологии пока неизвестны более уни-
версальные пути становления механизмов, осуществляющих
психические процессы, чем пути интериоризации - вращи-
вания и выращивания их. Нужен материал (психологическая
информация) для вращивания и почва (необходимые пере-
живания) для выращивания. Таким «материалом» для вы-
ращивания собственных интеграционных качеств для под-
ростка является событие встречи с работающим - осуществ-
ляющимся или осуществлявшимся когда-то - интегрирован-
ным Я, живущим полной жизнью. Такое Я обладает важ-
нейшим свойством - оно самодостаточно, ему для существо-
вания достаточно силы собственного Я, оно не отбирает
часть (или все) психологического пространства другого че-
ловека, оно, это Я, действует по принципу света, высвечивая
в другом человеке его истинные качества, которые как бы
резонируют в ответ на воздействие, приобретая собственное
звучание.
Очень сложно описать это воздействие человека на че-
ловека в нерегламентированном общении, в общении души
с душой, где слова часто не имеют большого значения -
важнее отношение. Оно же может быть выражено во взгля-
де, жесте, короткой реплике, совместном чувстве... Этот
другой человек находит имя для Я подростка и таким об-
разом делает его видимым, доступным для воздействия, до-
ступным для необходимой защиты, ухода и, если хотите, то
для любви.
Доли этого нет, если к Я подростка подходят с мерками
универсальной правильности жизни (словно такая существу-
ет), он попадает в конфликт между своим Я и несоответст-
вующей ему формой жизни. В зависимости от степени ее
533
жесткости и степени несоответствия подросток будет пере-
живать разного рода напряжения - от депрессии до агрес-
сии, пытаясь разрешить этот конфликт. Ситуация осложня-
ется тем, что ресурсы для интегрирования собственного Я у
него не бесконечны, отсутствие необходимой психологиче-
ской информации приведет к пустоте. Это то, что еще назы-
вают духовным оскудением, безразличием к жизни, безот-
ветственностью, потерей себя и тому подобное. Это еще
одно рассуждение о том, что огонь жизни Я в подростке
поддерживает взрослый человек, всей своей жизнью показы-
вающий ее осуществимость.
Преобладание нормативного содержания в отношении со
взрослым толкает подростка на поиск людей, которые могут
подарить ему любовь, отнестись к нему самому, а не к како-
му-то придуманному, фантомному образу Я этого конкрет-
ного человека. Такими людьми оказываются сверстники,
хотя это могут быть и люди (компании) более старшего воз-
раста. Эти люди могут дать подростку (в силу своей жизнен-
ной некомпетентности) недостоверную психологическую
информацию, что окажет свое влияние на его отношение к
собственной жизни.
Недаром конкретные экспериментальные данные показы-
вают, что доверительное общение с родителями связано с
проявлениями пониженной тревожности, а регламентирован-
ность - с повышенной.
С сожалением приходится констатировать, что потреб-
ность подростков в нерегламентированном общении со
взрослыми не получает своего удовлетворения, так как в
жизни преобладает регламентированный тип общения. Ос-
тается только думать, что за этим стоит еще одно проявле-
ние обусловленной любви, замененной псевдолюбовью, то
явление, которое носит культурно-обусловленный характер,
где идеал человека и концепция жизни не являются научны-
ми абстракциями, а составляют ткань отношения человека к
другому человеку.
Вспоминаются в этой связи слова подростка, сорвавшиеся
у него в ответ на упреки взрослых в его плохости: «Вспомните
хотя бы, как вы меня любили в детстве». Хорошо еще, что
есть что вспомнить.
Свою личностную Я-индивидуальность подросток охраня-
ет, создавая разные формы ее целостности. Надо согласиться с
Э.Эриксоном в том, что «это есть осознанный личностью
опыт собственной способности интегрировать все идентифи-
кации с влечениями либидо, с умственными способностями,
534
приобретенными в деятельности, и с благоприятными воз-
можностями, предлагаемыми социальными ролями».
Опасностью этой стадии является ролевое смещение, по-
теря механизма интеграции собственных проявлений жиз-
ни. Для того чтобы компенсировать его, подростки разви-
вают идентификацию со сверстниками, где сама принад-
лежность к группировке гарантирует переживания «своих»
людей как «моих», где верность группе культивируется как
верность себе.
Подросток потенциально готов к освоению морали, так
как он уже переживает необходимость в интегративных ме-
ханизмах, позволяющих сохранить его Я от воздействия
других людей. У него уже есть готовность к организации
своей жизни в соответствии с идеей-концепцией жизни, не-
даром мировоззрение подростков часто называют идеологи-
зированным; он еще только определяет свое место среди
людей, свое место в обществе, с которым он уже может об-
щаться на равных. Он готов к воплощению идей лучшей
организации жизни, можно сказать, что он готов к подвигу.
Этой готовностью к подвигу и можно было бы разграни-
чить подростковый и юношеский возраст, о котором речь
впереди.
В завершение этой главы я приведу несколько отрывков из
«Дневника обыкновенной девушки», который был начат Ни-
ной Костериной, московской школьницей, в 1936 году, когда
ей исполнилось 15 лет'. Короткие отрывки, в которых хоте-
лось бы показать читателю живое биение огня:
«...кто я и какая я? Талантов у меня нет никаких... Ну, са-
мая обыкновенная. У меня даже в мечтах нет ничего особен-
ного... А у меня в будущем - один туман...
Танцую я давно и люблю танцевать, но с таким удовольст-
вием еще никогда. Шутя Алик поднял меня на воздух: сердце
замерло, дыхание перехватило, и жарко запылали щеки...
Многое я уже прочитала, некоторые произведения доводи-
ли меня до бессонницы...
"Человек, который смеется" Гюго чуть не сорвал мне эк-
замен по физике - зачиталась и забыла о том, что надо гото-
виться.
Эх, и не люблю, когда ко мне приходят мальчики! В квар-
тире потом все на меня так глядят, что... Да ну их?.. Дали во-
жатую Люсю из Института права. Толстенькая по форме, а
каково содержание - посмотрим...
' См.: Из дневников современников. - М., 1965.
535
Вчера папа купил мне гитару. Я очень обрадовалась по-
дарку.
...И еще страшное и непонятное: арестован папа Стеллы.
Он был начальником главка при Наркомтяжпроме. Говорят,
он предатель.
...Обидно, что не умею драться как надо.
...У нас с Леной одинаковые характеры: когда есть дело,
когда мы заняты по горло, бегаем, суетимся, - мы счастливы,
мы веселы. Но вот покой, тишина, дела нет - тень хандры
опускается на нас, и мы ругаемся друг с другом...
Ну и дела? Мне сейчас объяснились в любви!.. Не хочу и не
могу писать об этом. Когда он сказал мне это, я еле дошла
домой. Есть не могу, плачу и смеюсь...»
Нина Костерина погибла в декабре 1941 года.
1. лава 1- /
О ЮНОСТИ
(18-22 ГОДА)
Музыка ли, пенье, что ли, эхом -
Что же это зазвучало вновь?
От вокзала Дружбы мы отъехали
К следующей станции - Любовь.
М.Светлев
Я спросил у свободного ветра,
Что мне сделать, чтоб быть молодым,
Мне ответил играющий ветер:
«Будь воздушным, как ветер, как дым!»
Я спросил у могучего моря,
В чем великий завет бытия,
Мне ответило звучное море:
«Будь всегда полнозвучным, как я!»
Я спросил у высокого солнца,
Как мне вспыхнуть светлее зари,
Ничего не ответило солнце,
Но душа услыхала: «Гори!»
К.Бальмонт
Юность, границы которой связываются с возрастом обяза-
тельного участия человека в общественной жизни. Человек
должен принять на себя ответственность за устройство жизни
в той степени, в какой это возможно в конкретных социаль-
ных условиях. С этой точки зрения юность - возраст участия в
выборах органов государственной власти.
Решение каких задач собственного развития обеспечивает
человеку эту возможность - потенциально правильную соци-
альную ориентацию в качествах других людей?
Попробуем в этом разобраться. Подростковый возраст за-
вершается переживанием необходимости собственной целост-
ности, если хотите, интегрированности. Подросток нуждается в
руководстве, в присутствии человека, задающего саму возмож-
ность такой интегрированности как цели, как жизненной пер-
спективы, стремление к которой не является фантомным, уто-
пичным, бессмысленным. Подросток готов к осуществлению
подвига собственной жизни, реализуемой своими же усилиями.
Значит, он готов и к целостному, правдивому, реалистич-
ному отношению к факту своего собственного существования.
Надо согласиться с мыслью о том, что именно переживание
ценности, неповторимости своего Я как частицы мирового
многообразия вызывает в человеке желание жить. Ценность
эта привносится мыслящим о самом себе Я.
Остается еще раз удивиться тайне человеческой природы,
в которой жизнь породила сознание, знающее, что сущест-
538
вует и что может не существовать. Для того чтобы выбрать
существование, выбрать жизнь, сознание должно само себе
сказать «да», то есть Я должно предпочесть свою индивиду-
альную живую жизнь всем другим видам жизни, в том числе
и смерти.
Я согласна с тем, что у человека всегда есть выбор между
бытием и небытием, он совершается как балансирование по
канату над пропастью, где грани между Я и не-Я удержива-
ются чувством ценности жизни, переживаемой как моя-жизнь.
Эсхил в свое время называл людей «эфемерными», то есть как
бы кратковременно существующими для других. В этом глу-
бокий смысл, так как моя-жизнь может существовать такой
только тогда, когда она воспринимается так же другими.
Психологическое пространство человека весьма неодно-
родно, это делает целостность его Я неустойчивой, воспри-
ятие жизни как моей-жизни колеблется, часто по причинам,
непонятным самому человеку. Это блистательно показано
Фрейдом. Что придает устойчивость Я, так необходимого для
осуществления выбора между бытием и небытием?
Человечество давно знает ответ на этот вопрос. Каждый
человек ищет и находит на него ответ в разном возрасте, но
наиболее вероятно, что и сам вопрос и возможность ответа на
него приходят в юности.
Наверное, в самом общем виде ответ может быть дан та-
кой: каждый человек в мире не лишний. Потенциально каж-
дый человек - создатель нового, творец, говоря высоким сти-
лем, самой жизни, так как обладает данной ему экзистенцией.
Для конкретного ответа на данный вопрос у человечества
достаточно опыта, который многие пытались обобщать и
описывать как явление человеческой дружбы'.
Я уже отмечала ранее возникновение у детей в середине
детства тоски по «ребенку» как экзистенциального пережива-
ния о необходимости собственного воплощения в другом.
Развившееся тело, стремление Я к интегрированности с
новой силой обостряет потребность (тоску) в подтверждении
реальности собственного Я, обладающего не только потенци-
альной, но и настоящей, правдивой, истинной, принимаемой
другими людьми силой. Появляется готовность к установле-
нию особого отношения с другими. Я уже назвала его отно-
шением дружбы.
' См., например. Льюис К. Любовь, страдание, надежда. - М.. 1993,
Альбертони Ф, Дружба и любовь. - М., 1991; Фромм Э. Душа человека. -
М., 1992 и др.
539
В современных условиях жизни оно чаще всего реализуется
среди сверстников (возрастные субкультуры обладают отно-
сительной замкнутостью и непрозрачностью друг для друга).
Что же это за отношение и почему оно является таким важ-
ным? (Вспоминается неподдельная грусть и даже обида на
жизнь в словах немолодого человека - 69 лет - о том, что за
всю жизнь так друга и не встретил.)
Попробую описать то, что понимаю об одном из самых
потаенных экзистенциальных проявлений жизни Я, жизни
живого Я.
Первое, что бросается в глаза наблюдателю при анализе
дружбы, это то, что другу разрешается приходить в дом. Друг
никогда не бывает там гостем, он там присутствует в совер-
шенно особом качестве. Может быть, прояснить это качество
поможет словарь. Читаю у С.И.Ожегова: «Друг - 1. Тот, кто
связан с.кем-то дружбой ("Близкие отношения, основанные на
доверии, привязанности, общности интересов" - там же).
2. Сторонник, защитник кого-нибудь или чего-нибудь.
3. Употребляется как обращение к близкому человеку, а также
(просторечие) как вежливое обращение к товарищу, к соседу,
к встречному человеку».
«Гость - 1. Тот, кто посещает, навещает кого-нибудь в до-
машней обстановке. 2. Постороннее лицо, приглашенное при-
сутствовать на собрании, заседании»'.
Может быть, в описании различия найдется существенная
характеристика отношений дружбы? Гость - это человек,
который претендует на близость, на возможность присутство-
вать в психологическом пространстве человека. Зачем? Ду-
маю, что роль гостя можно сравнить с ролью зеркала (слегка
кривого) - он должен отражать достоинства хозяев. Гость
быстро становится нежеланным, если он этого не делает.
Опять же есть почетные гости (свадебные генералы), но как-то
не приходилось узнать о «почетном» друге...
Гость, думаю, выполняет особую психологическую мис-
сию - он дает хозяевам дома (или хозяину) пережить необхо-
димость построения отношений, именно построения, а не
проявления. Перед гостями нельзя ударить лицом в грязь и
тому подобное. В общем, гость - это человек, который своим
присутствием вынуждает хозяев вести себя хорошо.
Наверное, традиции детских балов и утренников, прово-
димых для небольших групп детей, помогали осваивать это
умение. Гости (или гость) помогают осознать правила, общие
'Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М., 1964.
540
для всех людей данной культуры, на которых базируется не-
прозрачность Я, возможность его преобразования по образцу
правил (пусть это и правила хорошего тона).
Пригласить кого-то в гости или самому пойти в гости -
значит в известной степени взять на себя обязательство «быть
хорошим», «быть правильным». Того, кто не умеет это де-
лать, в гости обычно не приглашают.
Итак, гость - это человек, задающий своим реальным или
возможным присутствием в доме позицию неравенства в от-
ношениях с другим человеком, так как оказывает влияние на
проявление его спонтанности. Особенно в традициях куль-
турной гостеприимности гость может оказаться даже повели-
телем хозяина («Слово гостя - закон»). Не будем обсуждать
«хорошо» это или «плохо», в культуре ничего не возникает
случайно. Может быть, законы гостеприимства - одно из
правил этики, позволяющее человеку пережить свою зависи-
мость от других людей, не воспринимаемую в других обстоя-
тельствах как значимую. Может быть...
Иное дело друг и дружеские отношения. По сути дела од-
ним из первых симптомов появления дружеских отношений
является приглашение человека в дом. Если гости приходят
для того, чтобы рано или поздно покинуть дом, то друг при-
ходит туда, чтобы остаться там надолго. Истории известны
случаи, когда дружба длилась всю жизнь. Я думаю, что чита-
тель понимает слово «остаться» не буквально, а в переносном,
метафорическом смысле. Друг начинает занимать место в
психологическом пространстве человека, в доме его души.
Это совершенно особое место. Как оно появляется - это одна
из тайн человеческой жизни, я не претендую на ее раскрытие,
а только пробую описать доступное моему пониманию.
^ У человека в юношеском возрасте существует огромная по-
требность, необходимость в интегрировании разных проявле-
ний жизни своего Я - он чувствует, переживает возможность
этого как направленность течения жизни, но для осуществле-
ния интеграции нужна сила, нужна энергия, позволяющая
преодолеть противоречивость разных проявлений жизни, ее
глобальную противоречивость - наличие в жизни смерту?
Источником такой силы, такой энергии становится друг -
Другой человек, который своим присутствием дает необходи-
мую психологическую информацию для интеграции Я. Какая
это информация? Я бы сказала о ней как об информации, под-
тверждающей, если хотите, утверждающей действительность,
правдивость, реальность существования Я другого человека
как для него самого, так и для всех людей. Здесь проходит ос-
541
новная линия разграничения содержания отношений с гостем и
с другом: с гостем надо казаться, с другом надо быть Я.
Попробую сказать так: друг для человека - это его живая,
реальная, «всамделишная» экзистенциальность, поэтому если
с гостем может быть тяжело, то с другом - легко. Возможно,
по этой легкости и узнают люди своих друзей - с ними словно
возвращается (проявляется) полнота собственной жизни, рас-
трачиваемая с другими людьми на установление отношений,
например, ранговых, служебных и тому подобное.
Скептики утверждают, что в современном мире социаль-
ных отношений нет места дружбе, так как она потенциально
может быть средством нарушения норм межличностных от-
ношений. Да, по сути, она такой и является. Если руковод-
ствоваться идеями всеобщей справедливости, то место чело-
века в системе социальных отношений должно определяться
его заслугами и качествами, которые оцениваются объектив-
но (!). Дружба своим существованием выступает противове-
сом праву, законам деловой жизни.
Можно понять скептиков, если всю жизнь человека свести
к деловым отношениям и его конкурентоспособности, что
сегодня и происходит, к сожалению, в нашей жизни. Сведение
дружеских отношений к отношениям взаимной выгоды, я
думаю, временная тенденция нашей жизни.
Вспоминается в связи с этим сцена, наблюдавшаяся в рес-
торане. Была вторая половина дня, еще не вечер и уже не
обед. Компания молодых людей (лет по двадцать, не боль-
ше) за соседними столиками, вдруг на повышенных тонах
вопрос-крик: «Если ты мне друг, то скажи мне, кто я? Скажи
мне, зачем я? Зачем мне эти деньги, если я не знаю, кто я?»
Прошу читателя не сомневаться в реалистичности этой сце-
ны - это был один из тех российских городов, которые при-
нято называть провинциальными, был ноябрь 1995 г., моего
спутника звали Валера, и он только что задал мне тот же
самый вопрос. Он ждал ответа от меня как от психолога, как
от профессионала, а в ту минуту, в ту паузу, так необходи-
мую для того, чтобы услышать вопрос собеседника, прозву-
чал громко-громко, отчаянно и надрывно вопрос-крик за
соседним столиком. Приближается конец XX века, в нем,
как и за столетия до Рождества Христова, люди тосковали
(тоскуют) по дружбе.
Кто это может делать? Только друг, не гость, не приятель,
не любимый, а друг. Если он не встречается на жизненном
пути, так и останется горький след тоски, горький след невос-
требованного живого Я, которое не нашло самого себя.
542
Не буду подробно останавливаться на всех вариантах по-
нимания слова «дружба» как возможного содержания отно-
шений между людьми, а постараюсь более детально остано-
виться на облике другого человека, кого называют настоя-
щим другом. Замечу сразу, что уточнение «настоящий» воз-
никает неслучайно, так как в семантической сложности слова
«друг» подчеркивается его экзистенциальное содержание.
Можно привести множество примеров из личных дневни-
ков, из биографических и автобиографических описаний
сложнейших, противоречивых переживаний юношей, связан-
ных с осознанием того, что перед ними ненастоящий друг, а
просто другой. То душевное смятение, которое вызывает это
открытие, может оказать очень сильное (часто необратимое)
влияние на отношение к людям вообще, особенно в юноше-
ском возрасте, так как он сензитивен, особенно чувствителен
к содержанию этих отношений.
^""Вопрос о том, как отличить истинную дружбу от других
видов отношений между людьми, является крайне актуальным
в юношестве, так как жизнь заполнена множеством разного
рода отношений, основанных на явном или скрытом подчи-
нении человека человеку^Достаточно в этом смысле взгля-
нуть на сценарии игр в отношениях между людьми, остроумно
и точно описанных Э.Берном'.
Воспользуюсь его схемами для описания существенных
характеристик отношений с другом (с друзьями). Как из-
вестно, Э.Берн рассматривает три относительно независимых
составляющих в человеческом Я: эго-состояние Родителя (Р -
на схемах), эго-состояние Взрослого (В) и эго-состояние Ре-
бенка, или Дитя (Д). Он их изображает в виде кружков, по-
мещенных один под другим с соответствующим обозначени-
ем буквами. Отношения с другом — ^-~^
он изображает так, если встрети-
лись два человека А и Б, то воз-
никновение дружеских отношений
отображает приведенная схема.
Сущность дружеских отноше-
ний в том, что, как отмечает
Э.Берн, нет у людей активного эго-
состояния Родителя. Друг не кри-
тикует друга, хотя может дать со-
вет, который основан на призна- —
нии и утверждении Взрослый - Взрослый или Взрослый
' См. подробно: Берн Э. Секс в человеческой любви. - М., 1990.
543
Ребенок. В науке это пытаются обозначать словом «приня-
тие» людьми друг друга, но оно мало что проясняет.
Схема Э.Берна и его пояснение к ней дают возможность
наглядно увидеть, может быть, почувствовать, что друг - это
не наставник, не учитель, а уж тем более не судья, он и не
мудрец, он реален как Я другого человека, потому что ему
доступно состояние Взрослого, он динамичен и изменчив
оставаясь самим собой, так как ему доступно состояние Ре-'
бенка, Дитя, так и хочется сказать, что благодаря ему у друго-
го человека появляется чувство собственной реальности и
возможности ее изменения.
Надо сказать, что люди могут быть друзьями и при актив-
ных эго-состояниях Родителя. Это ситуация реальной беды,
опасности - друг проявляет сочувствие и заботу, не нарушая
дружбы. Но если он сочувствует и заботится тогда, когда его об
этом не просит ситуация, он не будет другом. Отчасти поэтому
заботливые матери редко бывают друзьями своим детям.
Другой вариант, когда дружба выдерживает активного
Родителя, даже критического, - это критика других, а не друг
друга. Думаю, что самое существенное отличие друга от дру-
гого описано Э.Берном достаточно точно. Друг не критикует,
друг бережно относится к'тайне Я, зная о ее существовании.
Все-таки при всей, казалось бы, очевидности критерий на-
стоящего друга найти и описать трудно, ведь существует
множество типов отношений, где люди не критикуют друг
друга вовсе не потому, что они друзья, а например, сообщни-
ки, завистники, подлизы и прочие малоприятные люди, кото-
рые могут обходиться без критики друг друга.
Попробуем поискать еще отличительные свойства отно-
шений настоящего друга от ненастоящего. При анализе лите-
ратурных данных и жизненных наблюдений можно отметить,
что друг становится таковым не сразу, он как бы постепенно
завоевывает себе место в психологическом пространстве че-
ловека, но это место, где возникает новое качество Я - его
целостность. Думаю, читатель согласится с тем, что появление
нового требует усилий. Это усилия по установлению взаим-
ных отношений, дружеские отношения - это всегда взаимные
отношения, в которых каждый из участников обозначен и,
так или иначе, проявлен для другого. При этом они оба про-
явлены, представлены в соответствии со своими реальными
свойствами, чем больше реализма, тем больше вероятности
настоящих отношений дружбы. Дружба основана на справед-
ливости, она не требует от человека невозможного, сверхъес-
тественного, она обращена к его реальному Я, которое по-
настоящему может осуществить свою интегральность в пол-
ной жизни. От друга ждут понимания, другу дают понимание.
Все остальные могут не понимать, это им прощается, но если
не понял друг - это уже катастрофа, это уже потеря, основан-
ная на переживании невозможности воплощения собственной
экзистенциальности, это обрыв нити жизни, обрыв собствен-
ного существования. Многим людям достаточно одного тако-
го опыта, чтобы потом остерегаться людей всю жизнь.
Как возникает дружба - это отношение, в котором требу-
ется обязательно быть, а не казаться собой? Психологи обыч-
но описывают момент возникновения дружбы как особое
явление и называют его встречей. В отечественной психоло-
гии нет практики анализа встречи как феноменологического
явления, однако исследована достаточно подробно, например,
потребность в общении у молодых людей' и другие виды так
называемых социогенных потребностей, то есть потребностей
в других людях. Юность характеризуется как период выра-
женных социальных потребностей. Потребность в дружбе, в
подтверждении возможности осуществления собственного Я
находит свой предмет (другого) в момент встречи. Главное
переживание, которое ее характеризует, - это узнавание бли-
зости этого человека себе, своему Я. Иногда его описывают
как разрыв, как скачок в обычном течении жизненных буд-
ничных событий.
Можно иметь много знакомых людей и очень долгое время,
но так и не пережить такой встречи. Мне кажется очень верным
замечание о том, что для дружбы не имеет значения частота и
длительность контактов с настоящим другом. Важна и единст-
венно существенна содержательная сторона встреч. Встреча -
это точка роста сил Я, это момент переживания энергии собст-
венной интегрированное™, плотности, реальности бытия соб-
ственного Я. Именно встреча дает возможность пережить свою
позицию как действительно существующую, реальную, которая
может (и задает) направление в движении по жизни, осуществ-
ляющейся как индивидуальная судьба.
Во встрече время приобретает особый экзистенциальный
смысл, - все, что происходит, имеет реальный смысл, а все,
что происходит в промежутке между встречами, может вооб-
ще не иметь значения. Во встрече всегда заложена готовность
к продолжению, к возобновлению, если же с ней не связано
это переживание, то, значит, дружбе пришел конец.
' См., например: Психологические и психофизиологические особенности
студентов / Под ред. Н. М. Бейсахова. - Казань, 1977.
544
18 Г. С, Абрамов
545
Встреча дает ответ на самый Верный вопрос, который мо-
жет задать себе человек, - это вопрос о цели существования.
Беседа с другом позволяет осознать, кто Я есть на самом деле.
Человек может быть самим собой только в соотношении с
тем, что он сам о себе думает. Познавая друга, человек позна-
ет себя Именно друг своим присугствием в жизни как бы
гарантирует независимое существование Я
Исследователи дружбы отмечают удивительный факт, что
единственный опыт, который люди могут и хотят использо-
вать, это опыт друга. Именно с ним возможно общение на
языке правды, она сообщает точную эмоциональную и интел-
лектуальную информацию о нашем Я.
Дружба, как и все межличностные отношения, подвержена
кризисам, связанным с потерей уверенности в другом челове-
ке. Преодоление кризисов такого рода - сложный момент в
развитии человека, часто для его разрешения нужен посред-
ник, который дает возможность вернуться к истокам кризиса,
уточнить и пересмотреть свои позиции.
У настоящей дружбы есть одно удивительное свойство - в
ней никогда не возникает потребности изменить другого че-
ловека. Каждый из них имеет свое жизненное пространство.
психологическое пространство, где высграивается его жизнь.
Друг бывает рядом, он занимает такое положение, которое
помогает осуществить переход на другую позицию с учетом
существования уже имеющейся. Друг не разрушает позицию,
он помогает ее отрефлексировать, осознать, то есть посмот-
реть на себя со стороны, используя ту часть знания о себе,
которая для этого необходима. Друг помогает быть справед-
ливым в отношении собственного Я, собственной позиции.
Никто другой этого сделать не может.
Как правило, дружба прощает, прощает до конца. Это свой-
ство настоящей дружбы, прощение до конца - это проявление
безграничного доверия к силе Я другого человека осуществить
свою интегральность, воплотиться в жизнь. Как только начи-
нается сомнение или осуждение, значит, что-то в дружбе над-
ломлено и уже навсегда. Может быть, затемнен источник силы,
направленной на другого человека, может быть, он иссяк из-за
неумеренного использования. Может быть.
Дружба имеет нравственную природу. Однажды потерян-
ное доверие не восстанавливается никогда. Этот грустный
закон давно описан и понят исследователями дружбы. Благо-
даря дружбе человек решает свою жизненную задачу развития -
задачу интериоризации морали. Думаю, что нравственная при-
рода дружбы заключена в ее бескорыстности, в ее непосредст-
546
венном («беспредметном») отношении человека к человеку.
Если нравственные категории совести, ответственности, долга
отражают экзистенциальность человека, то дружба как отно-
шение человека к человеку конкретизирует эту экзистенцию,
ошибки в этом процессе, думаю, связаны со сложностью этого
процесса. Иногда кажется, что он вообще доступен не всем
людям, а только тем, кто, по словам Э.Фромма, обладает био-
фильными тенденциями - тенденцией сохранения и развития
жизни, которая отражается в его тенденции жить. Некрофил,
человек с преобладанием другой тенденции, вряд ли может
дружить, так как для него другое Я - предмет воздействия, воз-
действия без меры, то есть до возможности разрушения.
Для биофила другой человек, его Я - проявление жизни,
проявление экзистенции, которая имеет свою собственную
выраженность, нетождественную ничему другому, кроме ее
самой.
Вот это переживание полноты и целостности другого че-
ловека как проявление его сущности и есть нравственное пе-
реживание, которое делает дружбу честной и требовательной
к соответствию человека своей сущности. В дружбе главное ее
содержание - разум и способность оценивать соответствие
проявлений Я человека его собственной сущности. Друзья
судят друг друга по нравственным законам, потому что друж-
ба основана на свободе. Это ее основное отличие от любви.
Любимого человека можно и ненавидеть, ненависть - обрат-
ная сторона любви; любовь не предполагает постоянства
чувств и вовсе не обязательно бывает взаимной. В дружбе
взаимность чувств и строгость соблюдения нравственных
законов составляет главное содержание. Другу не прощают их
нарушения, любимому - да.
Дружба не может существовать без нравственного отно-
шения людей друг к другу, то есть ценности дружбы уже оп-
ределены заранее тем. что давно и единодушно называется в
обществе человеческой добродетелью. Друг - это тот человек,
который открывает для нас эти ценности и строит свое пове-
дение в соответствии с ними.
По друзьям человека можно составить объективную кар-
тину нравственного облика человека.
Дружба - это встреча человека с самим собой, это дар
жизни, ее чудо, она не может быть постоянной благотвори-
тельностью. или постоянной помощью, или выгодой. Об этом
так давно и так современно рассуждали и Аристотель, и Кант,
и Фома Аквинский, и много других великих людей, что я про-
сто отсылаю желающих к их текстам.
547
Психологически важно то, что дружба дарит человеку силу
для строительства собственной целостности, которая порож-
дает и силу его Я, сохранять и охранять свое Я, свои права
переживать их необходимость для сохранения своего Я и Я
других людей от возможного воздействия. Думаю, что именно
здесь могут быть найдены психологические истоки правового
сознания человека. Дружба - это процесс осуществления ра-
венства Я, право - это процесс осуществления социального
равенства.
Обычно дружба не предполагает закрытости отношений,
это характерно скорее для влюбленности. Можно считать, что
цель влюбленности, цель любви в том, чтобы создать новую
общность с другим человеком, ту, которой еще никогда, нигде
не было. Вот когда она создана (или кажется, что создана),
тогда можно снова обрести интерес к личности как к таковой,
тогда взаимопонимание становится снова главным.
•— Осознание существования динамики в отношениях близ-
_ ких людей - один из резервов развития в юности. Понимание
ценности целостности другого человека как условие самой
жизни, ее многозначности и неповторимости делает людей
этого возраста более зоркими к восприятию своих собствен-
ных переживаний и переживаний других людей. Это понима-
ние и переживание его ценности происходит через осознанное
освоение знаний о человеке\не только общих философских,
но и конкретно-психологических знаний о самом себе, о дру-
гом конкретном человеке.
Кроме проблемы независимого существования своего Я -
целостного, интегрированного, узнавшего свои свойства с
помощью идентификации их в друге/в^ юношеском возрасте
актуальными для развития (именно психического развития!)
становятся задачи независимого существования. Для их осу-
ществления необходимы умения и навыки организации своей
социальной жизни, в том числе важнейший навык принятия
ответственных решений.>
Надо сказать, что он появляется только тогда, когда есть
психологические предпосылки для его реализации, в первую
очередь есть целостное Я, которое обладает необходимым
опытом экзистенциальных переживаний выбора между собст-
венным бытием и небытием. Сегодня существует огромное
количество отечественной и переводной литературы, расска-
зывающей, как принять ответственное решение о карьере и
осуществить его.
Я остановлюсь на некоторых важных, с моей точки зрения,
моментах, характеризующих возрастные особенности приня-
548
тия решений о карьере в юношеском возрасте. Прежде всего,
это необходимость прояснения для себя самого своей же соб-
ственной цели. Если обратиться, например, к конкретному
опыту работы с людьми в этом направлении', то вырисовыва-
ется поразительная закономерность - нравственная (скажем
педагогически скучновато) цель вызывает огромную мобили-
зацию сил на долгое время - на марафон творческой деятель-
ности. Конкретные цели таким свойством не обладают, после
достижения их быстро наступает спад активности, чреватый
депрессией и скукой. Это не поучение - это констатация дока-
занного факта.
Кроме того, в принятии решений о карьере огромное место
надо отвести явлению, которое можно назвать социально-
психологическим реализмом - способностью определить со-
ответствие своего Я тому социальному пространству, которое
предполагает избираемая карьера. В этом не последнюю роль
играют два важнейших психологических образования: кон-
цепция жизни и Я-концепция, где степень идентичности Я
самому себе является той силой, которая будет определять
успех в осуществлении намерений относительно своей жизни.
Решение жизненных задач, так же как и задач собственного
развития, предполагает предвидение, ориентацию на будущее
и степень его возможного воплощения, для этого надо иметь
осознанную теорию (пусть и не абсолютно верную) того явле-
ния, с которым человек собирается иметь дело. Это можно
сформулировать достаточно жестко: надо только знать, что
хочешь увидеть в будущем. Тогда настоящее будет конкрет-
ной ступенькой, шагом к нему. Неопределенное будущее не
дает возможности двигаться к нему, поэтому устойчивость
собственного Я, а значит, и возможность противостоять един-
ственной определенности - смерти, в его конкретных прояв-
лениях как осуществляющейся жизни, значит, жизни, соответ-
ствующей своей сущности. Это очень трудно, для этого надо
преодолевать собственную дискретность, о которой так много
говорилось выше. У юности есть для этого все возможности в
интериоризации норм нравственности, в осознании своей
экзистенциальности.
Современная психология располагает большими возмож-
ностями для исследования индивидуальных особенностей
человека - его психологического типа. При выборе карьеры
мимо этого знания (может быть, полученного и другим путем)
' См. подробно-Альтшуллер Г.С., Верткин И. Как стать гением -
Мн., 1994.
549
проходить не надо Оно дает возможность уточнить содержа-
ние своей Я-концепции, концепции жизни Возможно, будет
информацией к самовоздействию
Профессиональная ориентация и подбор кадров в совре-
менных условиях - дело далеко не личное, осуществляясь как
Я-решение о карьере, оно будет отзываться на жизни многих
людей, если не на жизни всего человечества Через это реше-
ние начинается путь в практическую этику, где чувство долга
и ответственности выливается в конкретные профессиональ-
ные решения и действия.
Юношеский возраст - возраст роста силы Я, его способно-
сти проявить и сохранять свою индивидуальность; в это время
уже есть основания для преодоления страха утраты своего Я в
условиях групповой деятельности или интимной близости, или
дружбы. Именно в этих условиях Я пробует свою силу, через
противостояние с другими людьми юноши обретают четкие
границы своего психологического пространства, защищающие
их от опасности разрушительного воздействия другого.
Опасность этого периода жизни состоит в том, что отно-
шения близости, соперничества и борьбы переживаются в связи
с людьми, подобными себе, со сверстниками. Это рождает
предвзятость в отношениях, неприятие самого себя и других,
это одиночество, за ним - страх перед близостью.
Может быть, отчасти потому ранние браки и обладают та-
кой хрупкостью, что за ними стоит страх перед одиночеством,
а не переживания полноты жизни Может быть...
Глава 1о
О ВЗРОСЛЕНИИ
(23-30 ЛЕТ)
На рынок выхожу цветочный.
Прохладой веет от сырой земли.
И образ счастья, хрупкий и неточный,
Бессмысленно рисуется вдали.
Мне на цветы смотреть невыносимо:
Их любишь ты, они страшат меня
Своею красотой неотразимой,
Как отблесками адского огня.
Ю.Терапиано
Один сказал: «Нам этой жизни мало».
Другой сказал: «Недостижима цель».
А женщина привычно и устало,
Не слушая, качала колыбель.
И стертые веревки так скрипели,
Так умолкали, - каждый раз нежней! -
Как будто ангелы ей с неба пели
И о любви беседовали с ней.
Г.Адамович
Вот и глава о людях, становящихся взрослыми. Хочется
уточнить, с какой точки зрения людей можно считать взрос-
лыми. Таких точек зрения несколько. Вот о них и поговорим в
самом начале этой главы.
Физиологическая (с точки зрения функционирования всех
систем организма). «Физиологически у многих девушек
(примерно у 25%) половое влечение достигает своего полного
развития лишь к 26-30 годам, максимума - к 28-30 годам и
держится у многих на этом уровне примерно до 60 лет. У неко-
торых женщин значительное снижение полового влечения на-
ступает к 45-50 годам. У мужчин потребность в половой жиз-
ни достигает максимального уровня к 25-30 годам, после чего
наблюдается постепенный спад. Так, многие жены до 30 лет
жалуются, что мужья их в половом отношении слишком ак-
тивны, а после 30 лет чаще начинают жаловаться на недоста-
точную половую активность мужей»'.
Внешне взрослые, люди еще растут с физиологической
точки зрения. С точки зрения их природных свойств они мо-
гут считаться еще маленькими и даже не подозревают об этом.
Юридическая (с точки зрения возможности соблюдать нор-
мы и правила социальной жизни), это ситуация безусловная,
взрослость нормального здорового человека безусловна.
I Сведощ А.М. Женская сексопатология. - М., 1991. - С. 7.
552
Психологическая точка зрения может быть, думаю, пред-
ставлена теми важнейшими новообразованиями, которые вно-
сят в жизнь нормального человека создание собственной се-
мьи и родительство.
Современные исследователи семьи, как отечественные, так
и зарубежные, давно и с тревогой пишут о ее кризисе. Осо-
бенно остро он проявляется в тех конкретных случаях, когда
возрастной личностный кризис членов семьи приходится на
кризис межличностных семейных отношений. Исследователи
семьи давно заметили, что межличностные отношения в семье
подвержены закономерной динамике, которая отражает есте-
ственное изменение в содержании отношений. Существует
множество периодизаций с указанием более-менее точных
возрастных границ разных периодов, но большинство иссле-
дователей сходятся во мнении, что семейное счастье наиболее
хрупким бывает в первые пять лет супружеской жизни и на
рубеже' пятнадцатилетнего совместного проживания, когда
партнерам по браку 45-60 лет. (Об этом еще будет в после-
дующих главах.)
Итак, молодых людей, создавших семью (средний возраст
их примерно 24 года), ждет не только начало семейной жизни,
но и критический период ее становления.
Как известно, кризис в межличностных отношениях про-
является в частых конфликтах.
Я уже говорила ранее о том, что любовь - это высшее про-
явление свободы человека, нельзя заставить полюбить - это
противно природе человека, его экзистенции. В своей любви
мужчина и женщина стремятся к созданию новой, никогда не
существовавшей общности. Наверно, в этом одна из трагедий
любви - она одновременно высшее проявление свободы каж-
дого конкретного, живого любящего и одновременно стрем-
ление к общности, двое создают единое без потери (наоборот,
с расцветом) в них же индивидуального.
Тайна появления любви чересчур велика, чтобы писать о
ней еще что-то, все равно вывод будет тот же - это тайна.
Пусть она ею и останется. Я буду исходить в своем описании
возрастных особенностей периода взросления из того, что
друзья относятся друг к другу реалистично, честно, а любя-
щие - романтично, идеализированно. Это будет одна из воз-
можных точек зрения, но почему бы и ей не дать права на
существование, если она кое-что позволяет понять и проана-
лизировать. Воспользуюсь для уточнения своей позиции реф-
лексивными формулами, может быть, они уточнят кое-что в
понимании начала жизни в новой семье. Друзья относятся
553
друг к другу по принципу: «Я думаю, что ты...», а любящие
так: «Я чувствую, что ты...» Соответственно отношения в
дружбе больше строятся по логике мышления, а в любви - по
логике чувств. Как я уже пыталась говорить в начале книги -
это две разных модальности психической реальности и для
интегрирования нужны особые усилия Я.
Из множества исследований современной семьи я выбра-
ла наиболее близкие мне работы В.В.Столина, В.Я.Варги,
Э.Г.Эйдемиллера, В. Сатир, В.В.Юстицкого, С.Кратохвилла,
Д.Варги. Они помогут описать, как человек решает важней-
шую задачу своего личного развития (а теперь и развития
конкретного другого человека - партнера по браку) - устрой-
ство жизни в новой семье. Выделим в этой задаче несколько
планов: физиологический, социальный и психологический.
Все эти планы, думаю, соответствуют (в большей или мень-
шей степени) проявлениям жизни, о которых говорилось вы-
ше: реальному, фантомному и полному. Физиологический
план решения жизненной задачи создания семьи и ее сущест-
вования предполагает освоение пространства своего тела и
тела другого человека; тело, его свойства - реальность жизни.
О том, насколько это непросто, говорят не только врачи сек-
сологи и сексопатологи, но и психологи, и... сами люди друг
другу, пытаясь понять, почему вдруг такое свое, казалось бы,
знакомое-презнакомое тело становится чужим и бессильным.
Дело не в болезни органов (хотя и это бывает), дело в психо-
генных, говоря иначе, травмирующих душу факторах, кото-
рые буквально парализуют («убивают») тело человека. Сего-
дня молодые супруги без труда могут найти необходимую им
литературу. Необходимым руководством для освоения физи-
ческой стороны жизни будет не только изучение своего парт-
нера, но и самого себя, в том числе истории жизни своего те-
ла. Так, например, известно, что сексуальные трудности жен-
щин чаще всего связаны с деформированным восприятием
своего тела: с боязнью прикоснуться к нему, со страхом перед
негативными последствиями секса и тому подобное.
Социальный план решения задачи жизни в новой семье
очень быстро становится фантомным проявлением жизни в
том случае, если партнеры по браку не умеют строить новую
общность, а копируют существующий в обществе идеал се-
мьи. Я уже говорила, что такими образованиями, как идеа-
лы, нормы, правила, ритуалы, обычай и так далее, заполне-
но фантомное проявление жизни, которое, несмотря на его
внешнюю неосязаемость, обладает огромной силой воздей-
ствия на человека.
554
Все фантомные проявления жизни обладают высокой степе-
нью жесткости, как я уже говорила ранее, они как бы проявле-
ние смерти в жизни. Воспроизведение в своей новой семье сте-
реотипов поведения родительских семей - один из наиболее
распространенных ошибочных путей решения своей личной
задачи в семейной жизни. Фантомы социальных ожиданий,
идеалов и норм будут вмешиваться в отношения, лишая их
непосредственности, то есть жизни. Нужна большая сила Я,
переживание присутствия в себе этой силы, чтобы противосто-
ять фантомным образованиям и в себе, и в другом человеке.
Психологический план решения задач жизни в новой семье
проявляется как творчество друг друга и творчество совмест-
ной общности - общего дома для двух разных, но единых душ.
Познание другого и себя, проявление в другом и себе лучшего -
это постоянное экзистенциальное содержание семейной жизни.
Если оно таково, то семейная жизнь становится жизнью пол-
ной, это ее известное всем описание как рай в шалаше с милым.
Думаю, что читатель понимает: каждый план решения за-
дачи жизни в новой семье выделен относительно условно, в
ежедневных хлопотах и заботах об устройстве совместной
жизни они переплетаются в поток дня, но, смею вас уверить,
каждый из них обладает и своими законами, как свои законы
есть в мире реальном, фантомном, творческом. Бесконечное
число фактических данных подтверждает тот факт, что лю-
бовная лодка разбивается о быт очень часто. Статистика раз-
водов ужасающа. Может быть, она отражение того печально-
го последствия развития научно-технического прогресса, ко-
торое привело к утрате человеком своей цельности и создало
массового, частичного человека, для которого встреча в юно-
сти даже со своей собственной экзистенциальностью (с собст-
венным свободным Я) приводит к отказу от него.
Жизнь в новой семье обостряет экзистенциальные пережи-
вания не только их сложной выраженной многоплановостью,
но и необходимостью конкретизировать их в действия. При-
чем в действия, до банальности простые, ежедневные и даже
скучные: мытье посуды, уборка, приготовление пищи, совме-
стное проведение времени и тому подобное. Быт, одним сло-
вом. Вот тут-то и проявляется идеальность любви, которая
проходит суровый экзамен на жизнестойкость. Как? Может
быть, так: «...нелепо было бы отрицать, что в нашей естест-
венной привязанности к детям неизбежно присутствует и эле-
мент чисто физического наслаждения.
Конечно, в этой любви чувственная радость абсолютно
неотторжима от душевной. Ведь дитя свое мы воспринимаем,
555
вкушаем не только губами, обонянием, осязанием, а теплотой
взгляда, настороженным вниманием слуха, всем своим суще-
ством. Вкушаем? Да, вкушаем, поглощаем его, в душе слива-
ясь с ним воедино и ощущая его неотъемлемой частицей сво-
его бытия, своей сути. Неотъемлемой - и все же существую-
щей вовне: как и во всякой любви.
Чувство это не поддается разуму. Недаром поется в старин-
ной песне: "Кто любви не изведал, сном ее воображает..." Что
это за радость (и что за боль в беде) быть привязанным к своим
детям, быть влюбленными (я не боюсь этого слова!) родите-
лями - в полной мере может оценить лишь тот, кто это испы-
тал». Это из замечательной книги Домокоша Варги «Радости
родительских забот», книги, которую я всегда, как только с ней
познакомилась сама, рекомендую как обязательную в курсе
психологии. Эта любовь к людям, к жизни, умение не только
переживать, но и действовать, не только понимать, но и чувст-
вовать, помогают автору этой книги быть самим собой во всем
тексте - редкое, надо сказать, умение.
Мне придется вернуться к общим возрастным закономер-
ностям, их можно еще раз увидеть в этом графике «Развитие
кризисов в семейных отношениях»'.
Кривая, изображенная на этом графике, заставляет остано-
вить взгляд на крутом спуске вниз к кризису, к нулевой отметке
' Цит. по: Кратохвилл С. Психотерапия семепно-сексуальных дисгар-
моний. - М., 1991.
556
этого состояния. Что же происходит? Все объясняется тем, что
решение жизненных задач создания семьи требует особого
опыта жизни собственного Я и знаний, да просто информа-
ции о человеке, который рядом. Далеко не всегда любовь дает
опыт, необходимый для создания семьи, она слишком сложна
для этого. Думаю, что создание семьи требует опыта устрой-
ства собственного Я в его психологическом пространстве, то
есть опыта осознания собственной концепции жизни, собст-
венной же Я-концепции и концепции другого человека.
Мне кажется, что этот опыт дает человеку возможность
быть терпеливым, то есть не реагировать на ситуацию, а стро-
ить свое поведение хотя бы на основе минимального анализа.
Во время периода взросления человек сдает жизненный эк-
замен на наличие у него собственного Я и возможности воз-
действовать на него, возможность не только проявлять свое Я
в настроении, в непосредственном эмоциональном состоянии,
но и в возможности действовать по принятому в отношении
себя и других людей долгу. Это предполагает четкое выраже-
ние переживания границ собственного Я, меры воздействия на
другого человека и на себя. По сути это практическая этика,
развертывающаяся в отношениях двух людей.
Кроме того, создание жизни в новой семье предъявляет по-
вышенные требования к постановке и осуществлению целей, то
есть к организации деятельности, ее надо осуществлять не
только по настроению, но и в соответствии с общей для всех
членов семьи целесообразностью. Для этого надо многое знать
и уметь - от управления предметным миром (он должен быть
послушным) до управления собственным состоянием (напри-
мер, преодолением «не хочу»). Вспоминается сцена из жизни:
молодой папа с двухлетним ребенком остались дома одни на
два дня, к концу второго дня гора посуды, грязного белья и
прочих признаков хаоса грозила поглотить все живое. Зато
одновременно делалось очень много дел: варилось что-то, при-
сматривалось за сыном, говорилось по телефону, слушалось с
экрана, вспоминалось... Разве можно в таких обстоятельствах
помнить о какой-то цели; ею становится все.
В умении ставить цель проявляется способность человека к
организации, структурированию как внешнего, так и внутрен-
него пространства, это способность делать их своими, если
хотите, - можно говорить об управлении. Тогда ваша чашка
найдет место в вашем пространстве, ваша одежда заявит о сво-
ем присутствии, и вы будете знать, что с ней делать. Можете
Даже почувствовать усталость платья и страдания немытой посу-
Ды, но это возможно только тогда, когда они принадлежат вам,
557
а не вы зависите от них. Это не только искусство владения ве-
щами, это еще и навык организации пространства своей жизни.
Я, конечно, очень кратко описала некоторые психологиче-
ские предпосылки решения задачи организации жизни в но-
вой семье. Главная из них, наверное, состоит в желании обяза-
тельно эту жизнь организовать, то есть в определенном для
себя честном желании жить с другим человеком одной семьей.
Тогда супружеская пара становится, как называла В. Сатир,
зодчими семьи. Не рая, не ада, а семьи, предварительно честно
договорившись, что они собираются делать вместе, а потом
разумно, осознанно начав это делать.
Практика показывает, что очень много людей, начиная
строить свою семью вместе, в то же время делают это в одиноч-
ку, так как не умеют взаимодействовать друг с другом по пово-
ду того, что они делают, на что направляют свои усилия. Семья
как что-то особое, требующее и организационных, и деловых, и
эмоциональных усилий, просто никогда (или почти никогда) не
обсуждается. Молодые люди попадают (особенно в первые
кризисные годы) в плен фантомов, которые препятствуют осоз-
нанию новой, ими же создаваемой, реальности.
Одна из важнейших особенностей семейной жизни в том,
что она действительно жизнь, созданная творчески, она не воз-
никнет из сексуального влечения. Как писала В.Сатир: «...люди,
вступающие в брак, часто по существу не знают друг друга.
Сексуальное влечение может подтолкнуть их соединить свои
судьбы, но оно не гарантирует ни совместимости характера, ни
дружбы. Гармонично развитые люди осознают, что они сексу-
ально привлекательны для многих. Возможность создать со-
вместную насыщенную, творческую жизнь требует совместимо-
сти и во многих других сферах. В постели мы проводим сравни-
тельно мало времени, сексуальная совместимость, безусловно,
важна в близких отношениях взрослых людей. Тем не менее
повседневные полноценные отношения требуют гораздо боль-
шего, чем сексуальное влечение супругов»'.
Сравнивая семью с микрокосмом, как это делают многие
исследователи, надо не забывать о том, что макрокосмос со-
творен, у него есть Создатель. Если у микрокосмоса его не
будет, то он перестает быть таковым, исчезая как явление. У
семьи таких создателей двое, и каждый из них может (и дол-
жен) быть написан с большой буквы. Ощущение его в себе -
это и есть переживание своих интегративных возможностей,
когда собственное Я воспринимается как Я самоизменяющее-
' Сатир В. Как строить себя и свою семью. - М., 1992.-С.75.
558
ся, обладающее достаточной степенью прочности и пластич-
ности, то есть проявляющее свою силу, обладающее доста-
точным интеллектуальным потенциалом для того, чтобы
дифференцировать разные проявления жизни.
Сила Я в эмоциональной жизни человека проявляется в
возможности свободно переживать свои чувства, ясно для себя
и других выражать их и управлять ими так, чтобы они не раз-
рушали отношения, а создавали их. Серьезная проблема перио-
да взросления состоит в том, что, основанные на чувстве, се-
мейные отношения не являются в то же время непосредственны-
ми в процессе организации совместной жизни. На них буквально
обрушивается шквал стереотипов в виде ожиданий и требований,
которые в силу своей омертвелости разрушают живое чувство.
Это описывают как исчезновение романтических настрое-
ний, проявление не только положительных, но и отрицатель-
ных эмоций, конфликтные взгляды на разные вещи, несоответ-
ствие поведения партнера в быту и в период ухаживания. При-
чем кризисная ситуация может возникнуть и без влияния каких-
либо внешних обстоятельств - социальных и экономических.
Содержание кризиса - это встреча живого чувства с его
двойником - симулякром - словами, в первую очередь, со сло-
вами «любишь» - «не любишь». Разобраться в их содержании
для себя и сделать это достоянием совместных усилий по по-
строению жизни в новой семье - это задача борьбы с привиде-
ниями, которые заполняют сознание ненужными ожиданиями,
известными сознанию одного человека, но присутствующими
совсем в другом варианте в сознании его партнера. Это может
быть, например, так: «Если ты меня любишь, то сделаешь то, что
я прошу», «Если ты меня любишь, то будешь знать все мои жела-
ния, даже если я тебе об этом ничего не скажу» и тому подобное.
Честный ответ на вопрос о том, что означает любить и быть
любимым для каждого из супругов, - это работа по созданию
общего психологического пространства, которое отличается
тем, что оно не разрушает психологического пространства ка-
ждого человека, а является совсем особым образованием, кото-
рое создается усилиями двоих (а потом и всеми членами семьи).
Так и хочется назвать это пространство защищенным от отчу-
ждения, то есть таким, где человек переживает полноту своей
жизни, приобретая необходимые силы для дальнейшего ее осу-
ществления за его пределами. Полнота жизни связана с пережи-
ванием свободы творчества и ответственности, она наполнена
радостью бытия, в ней нет тоски по экзистенции, она рассеива-
ется в этой радости. Наверное, об этом лучше было бы гово-
рить языком мировой художественной литературы. Я ограничусь
559
еще только одним замечанием - человека, живущего счастливой
семейной жизнью, можно без труда отличить в толпе по выра-
жению спокойной уверенности и силы, которую он излучает. Он
выглядит смелым, отважным, доверяющим себе и миру, знаю-
щим и чувствующим в себе свою уникальность как ценность.
Думаю, достигается это за счет того, что в психологическом
пространстве семьи присутствуют в качестве его главных обра-
зующих такие элементы, которые отражают его экзистенциаль-
ность, именно они развивают чувство неповторимости у каждого
члена семьи и оберегают его от превращения в раба, деспота,
робота и прочих малосимпатичных персонажей, которых труд-
но назвать людьми. Недаром в языке есть и это слово - нелюди.
В словаре оно определяется просто - это плохие, дурные люди.
Успешность становления семейного психологического про-
странства зависит от того, насколько члены семьи могут осоз-
навать свое сходство с другими людьми. Сходство это проявляет-
ся прежде всего в существовании чувств, о них еще говорят как о
базальных, то есть основных, существенных человеческих чувст-
вах. Осознание этих чувств в любой момент жизни объединяет
человека с другими людьми. В супружеской жизни таких чувств,
объединяющих с другим человеком, несколько, в их экзистенци-
альности нет смысла сомневаться, так как все они направлены
на проявление и утверждение своей уникальности как человека.
Двойственность, или, как говорят, амбивалентность их
проявления не должна пугать - это чувства, у них свои прави-
ла'. Э.Шостром, например, выделяет основные причины аг-
рессии в семейных отношениях, все эти причины являются
чувствами. Если они неосознанны, то возникает жестко струк-
турированное восприятие другого человека, которое сразу
начинает играть роль симулякра.
Я перечислю вслед за Э.Шостром эти причины, кратко ха-
рактеризуя их: это - враждебность, гнев, вина, обида, нена-
висть, критичность, уход, безразличие. Все эти чувства, за ис-
ключением безразличия, вызывают боль, которую я бы хотела
сейчас назвать признаком жизненности отношений. Только
безразличие не вызывает ее - значит, чувства умерли, психо-
логическое пространство исчезло, наступила смерть отноше-
ний. Кто возьмется реанимировать труп?
Живое экзистенциальное чувство, даже если оно называет-
ся гневом, бесконечно ценно, так как объединяет людей своей
направленностью на их экзистенцию. Гнев смешан с заботой о
том, чтобы человек проявил и сохранил свою индивидуаль-
' См. подробнее: Психология личности. Тексты. - М., 1982.
560
ность, поэтому он выполняет роль свежего ветра в закрытой
надолго комнате, он придает чувствам динамику, открывая
людям новые свойства силы их Я. Разрешить себе искренне
гневаться нельзя, это можно делать только непосредственно,
то есть безмерно любя и заботясь о другом человеке. Подав-
ленный гнев в этом смысле похож на заживо похороненного.
Вина очень сложное чувство, она может быть (истинная,
непосредственная) следствием принятой на себя, но не осуще-
ствленной ответственности. Но чаще всего это скрытая по-
пытка критиковать других, то есть вина ложная, притворная,
за ней стоит отсутствие у человека силы Я для осуществления
интеграционных тенденций.
Обида - почти всегда мстительность, желание разрушить
другого человека, причинить ему боль за боль свою. «Когда
достаточно выражены и глубоко прочувствованы боль и оби-
да, - пишет Э.Шостром, - личность имеет все возможности
для роста». Думаю, что пережитые обида и боль открывают
человеку глубину своего Я, силу жизни Я. Обида, по сути
дела, одна из форм проявления жизни Я, конечно, если она не
ложная, а истинная, идущая от Я, а не от других образований
в психической реальности.
Чувства обладают такой же способностью породить симу-
лякры, как и слова из-за их амбивалентности, то есть двойст-
венности, противоречивости, о которых я уже упоминала.
Думаю, что решение человеком задачи устройства, органи-
зации жизни в новой семье делает актуальным и необходимо
осознанным и его переживания собственной уникальности
как человека и уникальности другого, партнера по браку, как
человека же. Это еще раз актуализирует экзистенциальные пе-
реживания цели и смысла жизни, концепции жизни в ее собст-
венном конкретном проявлении в отношении с другим чело-
веком. Если эта концепция конкретно проста, то она отбирает
у совместной семейной жизни радость процесса ее осуществ-
ления, тот праздник жизни, который может быть у каждого
человека. Но... возможность угасить ее есть у каждого челове-
ка. В наибольшей степени эта опасность подстерегает челове-
ка в период взросления, особенно когда он приближается к
цифре, которую многие воспринимают как магическую - чет-
верть века, 25 лет. С этим возрастом связано множество ми-
фов, в том числе и миф о том, что развитие человека к этому
возрасту заканчивается. Я не могу обойти вниманием гени-
альную книгу П.Вацлавика «Как стать несчастным без посто-
ронней помощи», в которой, как никто, он выразил эту воз-
растную ловушку взросления, связанную с необходимостью
561
осознания отношений. Надеюсь, читатель по достоинству
оценит иронию и чуткость автора цитаты:
«Быть любимым - штука весьма загадочная, даже тогда,
когда все вроде бы складывается самым благоприятном обра-
зом. А вообще попытки прояснить что-нибудь насчет любви,
как правило, не дают никаких реальных результатов, а если
паче чаяния их и удается достигнуть, то это лишь еще больше
усложняет и запутывает ситуацию. В лучшем случае ваш во-
прос, почему вас любят, просто останется без ответа: в худ-
шем же случае причиной любви неожиданно окажется какая-
нибудь такая ваша особенность, которую вы никогда не счи-
тали для себя слишком лестной - скажем, родимое пятно на
левом плече. И вы в очередной раз убедитесь в справедливо-
сти поговорки, что слово - серебро, а молчание - золото».
Мне хочется еще раз попробовать сформулировать эту
опасность, этот путь, ведущий к отчуждению, - это восприятие
жизни, основанное на выделении какого-то одного ее свойства.
Учитывая, что таких свойств бесконечное множество, то невоз-
можность их видеть целостно создает бесконечное число вари-
антов подмены самой жизни ее «родимым пятном» любого
происхождения. Остается еще раз напомнить, что это путь к
скуке, к разрушению спонтанности и целостности жизни.
Для периода взросления это особая трудность, так как
предметное воплощение новой жизни в семье может заглушить
своей силой целостное восприятие: деньги, пеленки, новое в
поведении партнера по браку, новые родственники и так далее
и тому подобное. Так, наверное, кому-то и хочется восклик-
нуть, тут не до целостного отношения к жизни - не до филосо-
фии, не до поэзии, не до... своего Я и Я другого, усталость, сил
не хватает на проявление чувств... - это уже начало пути к от-
чуждению от жизни, вместо освоения нового психологического
пространства, новых источников сил для существования своей
жизни и жизни другого человека. У взрослеющего человека
всегда есть выбор, который всегда можно сделать осознанно,
для этого надо учиться жить. Да, учиться, читать, беседовать со
знающими людьми, анализировать свои удачи и неудачи,
учиться управлять своими чувствами и проявлять их... Тогда и
появляется то переживание собственной силы жить, которое
антипод отчуждению, которое просто несовместимо с ним. Это
та жизненная стойкость, которая рождается, возникает, появля-
ется как проявление экзистенциальное™.
Период взросления - это и начало освоения экзистенци-
альных социальных ролей - роли Матери и роли Отца. Я спе-
циально написала их с большой буквы, чтобы читатель обра-
562
тил внимание на их универсальный и в то же время уникаль-
ный характер. Недаром в культуре существует противоречие,
обладающее огромным потенциалом для проявления творче-
ских возможностей Я каждого человека - противоречие меж-
ду юридическими (правильными для всех) нормами осуществ-
ления семейных ролей и нравственными, даже шире - нравст-
венно-этическими. Если юридические нормы основаны на
долженствовании как ограничении, как обязательном и необ-
ходимом ограничении спонтанных проявлений человека, то
нравственно-этические требования поражают своей безуслов-
ностью и неограниченностью, думаю, что достаточно одного
из примеров таких норм, чтобы почувствовать это: «Мать ни-
когда не пожелает ребенку плохого», «Родители всегда хотят
для своих детей только хорошего» и так далее.
В то же время существует и поддерживается (в каждой куль-
туре) образ Настоящей Матери и образ Настоящего Отца. Это
уже не роли, о которых можно достаточно конкретно сказать,
как они осуществляются, это идеи, идеалы, которым можно
следовать, но они труднодостижимы, так как не обладают вы-
раженностью в конкретных действиях. Как быть Матерью, как
ею стать? Об этом можно говорить будничным языком режима
дня, диеты, игры и др. Как стать Настоящей Матерью? Об этом
можно говорить, но при говорении будет возникать чувство не-
возможности выражения в слове всего содержания, которое дос-
тупно чувству и мысли. Это прикосновение к экзистенциально-
сти, это то томление духа, которое говорит о его существовании.
Необходимость юридических норм осуществления социаль-
ной роли Отца и Матери состоит в том, что «инстинкт» мате-
ринства и отцовства неравен у человека половому влечению.
Его и пришлось написать в кавычках, так как уж очень сложно
то, что происходит с человеком в процессе обретения этой ро-
ли. Достаточно только перечислить те чисто физиологические
изменения, которые происходят в теле женщины с момента
зарождения в нем новой жизни, чтобы увидеть потенциальную
сложность и неоднозначность переживаний, которые они могут
вызывать; это изменение в выделительной системе, в обоня-
тельном и осязательном анализаторе, это изменение размеров
тела, в том числе скелета и так далее и тому подобное.
Люди давно уже знают и о возможной послеродовой де-
прессии, и о молочнице, и о гормональных изменениях в ор-
ганизме женщины и так далее.
Давно известно и то, что вынашивание и рождение ребенка
не делает женщину матерью. Наверное, в этом заключена
величайшая мудрость природы, именно в этот период - в пе-
563
риод появления нового человека создать условия выбора для
проявления в других людях их изначальных, экзистенциаль-
ных качеств. Выбор этот далеко не однозначен, не по принци-
пу или - или, в каждый момент его осуществления будет на-
поминать о себе противоречивая природа человека.
Безумный рост числа брошенных детей в нашей стране -
это не только социальная беда, но и экзистенциальная траге-
дия, уничтожаемая сущность, которая склонна превращаться
в свою противоположность: люди - в нелюдей. Эту опасность
видели и описывали еще в начале века, когда развитие меди-
цины сделало возможным и относительно безопасным ле-
гальное прерывание беременности - аборты.
Думаю, что мы еще не в состоянии оценить последствия
этого для современной культуры, возможно, найдется иссле-
дователь, который сумеет проанализировать это явление -
супружество без родительства как феномен (один из многих),
рожденный в XX веке. Пока ограничусь двумя фактами из
жизни: в буфете Московской библиотеки им. В.И.Ленина
много лет назад задел за живое разговор моих соседок: «Он
вымолил у меня этого ребенка. Я так не хотела связывать им
себе руки, такая была интересная работа». Факт второй: неве-
роятно располневшая после поздних родов женщина, глядя на
свою стройную ровесницу: «Тебе хорошо, успела родить во-
время, а я все откладывала - то квартиры не было, то диссер-
тацию писала, хотелось защититься...» Хватит об этом.
Освоение родительской роли - жизненная задача развития
человека в период взросления. Какие там есть предпосылки для
этого? Думаю, что самая главная в том, что родительская роль
открывает по-новому конечность и бесконечность жизни, то
есть она еще раз обостряет переживание смерти как реальности.
Противостоять ей может только ответственность - друг за дру-
га и за себя, ответственность и любовь к жизни. Оказывается,
что это очень важно - выяснить для себя и для партнера по
браку содержание родительской роли для себя самого и для
него, как своей собственной роли и роли другого человека,
чтобы не попасть в плен к фантомам своего и чужого сознания.
Именно это прояснение позволит родиться собственной
мысли, именно родиться, как новой, никогда не существовав-
шей, не чьей-то, а собственной. Мысль появляется тогда, ко-
гда есть ее предмет - есть содержание мышления, не чувства
(не только чувства), а и мысли. Именно этаким предметом
мысли в начале освоения родительской роли будет ее содер-
жание. Какое оно, это содержание? Прислушаемся к людям,
имеющим смелость рассказать о своем опыте освоения роди-
564
тельских ролей - это будет Л.А.Никитина «Я учусь быть ма-
мой» и уже цитированный Домокош Варга.
Роль матери. Начинается она с освоения идеала Женщины
и Мужчины, с освоения самой идеи о смысле жизни, с пережи-
вания возможности понять другого человека, с переживания
своей собственной силы воздействия на другого человека, и
его на тебя. Это школа духовного сближения, как пишет
Л.А.Никитина, которая подготавливает человека к любви,
определяя не только продолжительность и глубину чувств, но
и сам выбор любимого или любимой.
Л.А.Никитина считает, что главным жизненным багажом,
подготовившим ее к осуществлению материнской роли, были:
«Мое стремление быть независимой научило меня ответст-
венности, а без нее мать - не мать. Мое отношение к труду
определило мою готовность браться за любую работу и дово-
дить ее до конца, а без работоспособности и терпения матери
обойтись никак нельзя.
И именно мое убеждение, что семья нерасторжима, а лю-
бовь непреходяща, послужило стимулом моего великого ста-
рания выходить из семейных конфликтов без потерь. А дети...
...когда он родился, ничто не встало между нами - ни зна-
ния, ни предрассудки. Мы учились понимать друг друга без
посредников - с этого и началась моя материнская школа...»
Хочется в связи с этим поделиться впечатлением, остав-
шимся от случайного чтения книги с очень длинным и умным
названием, - речь шла о языке животных, о том, что означает
движение кошачьего уха или уса. Я представила себе хозяина
кота или кошки, который по этой книге изучает желания сво-
его любимца, стало смешно. Почти то же самое отношение
вызывают и очень многие книги по уходу за детьми - откуда
взять столько сил и времени, чтобы все это выполнять.
Как я была рада, прочитав только что процитированные для
вас слова Лены Алексеевны, они были подтверждением и до-
полнением моих переживаний и наблюдений за людьми, осваи-
вающими родительскую роль. Исступленное соблюдение кем-то
когда-то для кого-то придуманных правил (не бери на руки, кор-
ми по часам, приучай к строгости и пр.) не давало проявиться ра-
дости общения с ребенком. Не давало сил на выращивание к нему
чувства - он маленький человек, он твой человек, он наш человек.
Обращаться с ним надо не по инструкции, а иначе. Как? Боюсь,
что мне снова придется повторить все, что знаю и про концеп-
цию жизни, и про Я-концепцию, и концепцию Другого человека.
По сути дела начало освоения материнской роли требует,
призывает к актуализации сил для нового осознания смысла
565
жизни, чтобы воплотить его в отношении с маленьким чело-
веком. Другое дело, если у человека нет резервов для такого
осознания... но я уже не раз говорила, что эта книга о людях, а
не о нелюдях.
Природа устроила женский организм так, что после родов в
нем прибывают силы и энергия. Это нормальная реакция нор-
мального организма. Но силы эти могут быть потрачены впус-
тую, если они не создадут основы для новых переживаний цен-
ности своей жизни для женщины. В этот момент практически
решается по-новому вопрос о ее любви к самой себе, в частности,
это проявляется в самооценке, которая, как известно, зависит от
оценки других людей. Если женщина будет чувствовать себя
любимой и значимой, она перенесет эту любовь и на ребенка. Он
не будет восприниматься как «помеха» в отношении супругов.
Об этом приходится писать, так как одна из трудностей освоения
женщиной роли матери состоит в том, что ей приходится пере-
живать «борьбу» за ее же любовь и внимание со стороны мужа.
Вспомните, как круто падает на графике кривая спокойст-
вия, отметка кризис становится угрожающе близкой. Это одна
из причин, почему роль матери оказывается такой сложной.
Противоречивость этой роли приводит даже к тому, что жен-
щина начинает себя вести в отношении и ребенка (детей), и
мужа по-матерински, то есть происходит смещение ролей жены
и матери, что сразу же вызывает санкции - возникают кон-
фликтные отношения. Санкции вызваны тем, что смещение
ролей приводит мужчину к переживаниям потери индивиду-
ального места в структуре семейных отношений. Чувство
потери собственного места обычно связано с тем, что нет дру-
гого человека (в данном случае, жены), который бы фиксиро-
вал, обозначал это (именно это, а не какое-то другое) место
как психологическое пространство Я.
Так проявляется одно из важнейших свойств роли - она не
только предполагает реальное и ожидаемое поведение, чувства,
цели адекватные (или якобы адекватные) ей, но и санкции, то
есть наказания за несоответствие индивидуального поведения
роли. Юридические нормы, фиксирующие правильное выпол-
нение роли, не предполагают большого разнообразия индиви-
дуальных вариантов ее выполнения. Они определяют, и доста-
точно жестко, место, социальное пространство, необходимое
для осуществления роли наряду, а не вместо других ролей.
Ролевой конфликт неизбежен, так как нельзя (при всем же-
лании) жестко разграничить в пространстве и во времени
разные формы активности человека, они пересекаются в его
психологическом пространстве и создают конфликт, который
566
называют ролевым внутриличностным конфликтом. Очень
много было написано о трудностях, которые связаны для
женщины с освоением и осуществлением одновременно роли
матери и роли труженицы. Показано неоднократно, что воз-
никающие при этом перегрузки нарушают не только жизне-
деятельность семьи, но и отрицательно сказываются на пси-
хическом здоровье женщины.
Освоение женщиной ее роли матери в период взросления ос-
ложняется еще и тем, что именно в этом возрасте решается за-
дача развития деловой карьеры. Это задача поиска и осуществ-
ления своего Я в системе социальных отношений, не в простран-
стве семьи, а в пространстве общества. За этим стоит еще одно
экзистенциальное, важное для женщины переживание, связанное
с определением ею своего назначения. Принятие ею решения о
карьере (или отказ от карьеры) - это сложная работа по построе-
нию отношений к своим собственным силам, это построение
образа своей жизни в целом как жизни своего собственного Я.
О сложности этой работы говорит множество фактов, я ос-
тановлюсь только на одном из них, используя книгу Л.А.Ни-
китиной: «... так хочется, чтобы все дорогое для тебя было так
же интересно, значительно, захватывающе и для твоего лю-
бимого... А у нас теперь у всех есть свои - отдельные - интере-
сы, связанные с профессиональной и общественной деятель-
ностью. И мы, женщины, все больше жаждем, чтобы нас по-
няли, а сами теряем способность понимать даже любимых,
даже мужей и детей своих. Нарушили мы тут какие-то отла-
женные веками связи и закономерности».
Для тебя - для него - это только одна сторона, но есть и
сотни других граней жизни, о которые может удариться Я,
если оно не обладает собственной цельностью. Грани эти бес-
конечно многообразны - от пригорающей (как назло - все
время) каши до мировых проблем выживания человечества...
Я встречала и наших отечественных, и зарубежных феми-
нисток, ратовавших за равенство мужчины и женщины. От-
кровенно сказать, они в большинстве своем были для меня
малосимпатичны и совсем не интересны, не хватало в них, что
ли, того благоговейного отношения к жизни, которую они
могли бы дать, но не дали и не хотят ее давать, потому что...
(аргументы подберите сами).
Мне не хватало в них той осознанной ответственности за
жизнь, которую можно почувствовать только тогда, когда
твое Я обладает свойствами бесконечности ему же самому
доступными через осознание того, что оно принимает на себя
ответственность в сотворении человека. Об этом у Л.А.Ни-
567
китиной: «Ну конечно, любое дело по сравнению с воспита-
нием легче, менее ответственно и более прибыльно.
...Теперь-то этот тяжелый пожизненный труд зачем? По-
пробуйте ответить на этот вопрос убедительно - у меня долго
это не получалось даже для себя самой. Потом поняла: в наше
время материнство может наконец стать не просто подчине-
нием природе, не только долгом перед обществом, но тем, чем
оно и должно быть у людей, - главной духовной потребно-
стью в прекраснейшем из творчеств - в сотворении человека...
опять слишком торжественно. Но как сказать об этом иначе?
А главное, как к этому прийти?»
Итак, период взросления для женщины - это встреча ли-
цом к лицу с историческим временем, к которому она принад-
лежит, через систему санкций и поощрений, через требования,
ожидания и прочее.
Женщина оказывается перед необходимостью выбора ме-
жду жизнью и смертью. Очень часто именно от глубины ее
экзистенциальных чувств зависит конкретное осуществление
этого выбора, последствия которого для нее самой не менее
важны, чем для всего общества. Остается еще раз напомнить,
что вырождение человечества начинается с разрушения цен-
ности жизни во всех ее проявлениях - обесценить можно все,
даже боль. В этом искушение человека силой его собственного
Я, особенно сильно оно в слабом поле, в женщинах, находя-
щих бесконечное множество аргументов в пользу осуществ-
ленного (осуществляемого) выбора.
Опыт работы с семьями дает мне основания думать, что
большинство из семейных трагедий начинается именно в тот
момент, когда в женщине угасает ее любовь к ее же жизни, -
иррадиация от этого на все семейные отношения имеет самые
печальные последствия. Вот и завтра у меня день приема, при-
дет мама Юры. Мы уже встречались, я знаю, что она будет
оправдываться снова, такого ребенка, как он, любить невоз-
можно. Пока только мне известно, что «такой ребенок» паниче-
ски боится своей мамы. Завтра мне об этом с ней надо говорить...
Пока же я пытаюсь описать взросление женщины, ее
встречу со своим историческим временем, сегодня наше время
запугивает ее дороговизной, преступностью, безработицей,
неопределенностью перспектив страны, ее семьи, ее самой, ее
ребенка. Надо выбирать... Иногда мне кажется, что женщины
нарочно (специально) отказываются от собственной сложно-
сти, от своего Я, чтобы уйти от ответственности, от того кон-
фликта, существование которого они предвидят, - его еще
называют муками совести. Это происходит в виде оправдания
568
бездеятельности собственного Я, его безмерной зависимости
от других. Такую игру в отношениях между людьми метко
описывал Э.Берн и назвал ее «Если бы не ты» (ЕНТ). По его
мнению, она вкратце сводится к тому, что женщина принимает
ограничения своей активности в том случае, если они идут от
конкретного человека (это может быть муж или кто-то из близ-
ких, или даже не очень близких, но знакомых людей). Прини-
мая эти ограничения, она тем самым перекладывает заботу о
себе на другого человека. Она в этой «игре» постоянно пользу-
ется этой ситуацией, чтобы пожаловаться на эти ограничения и
получить «выигрыш» в виде, как его называет Э.Берн, соци-
ального «вознаграждения». Это вознаграждение выглядит как
поддержание внешними средствами психологического и соци-
ального пространства, якобы доступного и необходимого для
жизни ее Я. (В такую игру могут играть и мужчины).
Для женщины опасность этих социальных вознаграждений
состоит в том, что она начинает жить в фантомном мире несо-
стоявшихся возможностей, хотя сама отказалась от интегра-
ционных возможностей своего Я. Случай подарил мне воз-
можность быть наблюдателем при удивительном диалоге двух
уже пожилых женщин, встретившихся после долгой (50 лет)
разлуки. Обозначу только географию их жизни: деревня в
Центральной России и Киев. Назовем их инициалами - Н.М.
(деревня в России) и М.П. (Киев):
Н.М. «Как у тебя все сложилось?»
М.П. «Семья, я все отдала семье, знаешь, муж, двое детей».
Н. М. «Ты не работала?»
М.П. «Работала, всю жизнь на одном месте проработала».
Н.М. «Никогда не хотелось учиться?»
М.П. «Что ты, что ты, у меня же семья, надо было о них
заботиться».
Н.М. «А он?»
М.П. «Он две специальности имел, всю жизнь учился».
Н.М. «Тебе не предлагал?»
М.П, «Даже заставлял, говорил, что помогать будет, но у
меня же семья...».
Я не буду продолжать этот диалог, в ходе которого без
конца воспроизводилась мысль о том, что семья не дала М.П.
ни карьеры, ни радости, ни внуков, ни счастья, ни... хотя она
все отдала семье. Н.М. имеет высшее образование, благодаря
ей муж получил такое же образование, внуки и дети - ее сча-
стье, старость ее не тяготит...
Для меня это было удивительным в своей закономерности
явлением - ограничение своей активности, своей жизни, вы-
569
бранное в период становления семейных отношений, в период
освоения роли матери, оказалось роковым. Скукой стала ок-
рашена жизнь, в ней исчезло стремление к новому знанию, чув-
ство юмора, умение критически оценивать свои поступки, уме-
ние быть искренним. Перечисленное - это проявление жизни Я
в самом человеке, которое, конечно, не сводится ни к одной, ни
к десятку ролей, если, конечно, это не экзистенциальная роль.
Взрослеющая женщина - это человек, который в известном
смысле воплощает в своем конкретном физическом и психо-
логическом облике историческое время; она настоящее и бу-
дущее своей культуры в тот момент, когда выбирает между
жизнью и смертью, между сотворением человека и...
Дай Бог ей силы и разума выбрать жизнь...
Роль отца. О ней писать бесконечно сложно, так как стати-
стика говорит о том, что очень многие современные дети про-
сто не знают о существовании такой семейной социальной
роли в ее конкретном воплощении - семьи становятся непол-
ными, но даже если отец и есть в семье, то он воспринимается
многими детьми как помощник матери, устами же младенца,
как известно, глаголет горькая, в данном случае, истина.
Я буду писать о нормальном, в моем понимании, освоении
этой роли в период взросления. Надеюсь в этом на помощь
Д.Варги, на опыт психологов-консультантов и психотерапев-
тов и на свои наблюдения и исследования.
Роль отца в семье - это роль кормильца. Я не стала бы усу-
гублять социально-экономические предпосылки реализации
этого содержания роли, но о них буквально вопиет жизнь:
«Что он за отец, если...» Дальше речь идет о хлебе насущном,
о крыше над головой, о необходимых радостях жизни и ее
радостных излишествах... Для мужчины ощущение*своей со-
циальной силы, своей возможности организовать жизнь есте-
ственно и необходимо как дыхание, как пища. Причем не так
уж порой и важно, в каком проявлении жизни он может по-
чувствовать свою силу, может быть, это будет подобно при-
ключениям барона Мюнхгаузена, но они обязательно должны
быть по достоинству оценены другими людьми.
Вот здесь и начинается путь развития противоречий в ос-
воении роли отца. Она оказывается далеко не тождественна
роли мужчины. Мужчина - сила, энергия преобразования, он -
деятель, он - творец, его материал - любое проявление жизни.
А отец? Образ папы, лежащего на тахте или сидящего у телеви-
зора, наиболее распространен в рисунках современных детей.
Думаю, что в психоаналитическом анализе можно было бы
найти отождествление его по многим параметрам с деталями
570
и предметами домашнего обихода. Не буду этим заниматься,
сделано в этом направлении другими очень много, и не раз
еще будут попытки понять роль отца в развитии ребенка.
Важнее для меня другое - освоение социальной, экзистенци-
альной роли отца. Попробую понять именно этот процесс. Раз-
мышления о психологическом содержании освоения роли отца
привели меня к мысли о том, что в ней человек сталкивается с
существованием того, что называют правдой жизни, или реа-
лизмом, или неумолимыми закономерностями, или истиной.
Становиться отцом - это значит становиться носителем этой
истины - моделью правильной (для своей семьи) жизни. Тогда
он приобретает то качество, которое связано с чувством опоры,
надежды, уверенности у других членов семьи. Научиться быть
кормильцем и опорой можно. Начать это, как считает В.Сатир,
можно на любом этапе личностного развития. Вопрос только в
том, во что это обойдется другим членам семьи?
Модель правильной жизни, которую надо освоить, выстраи-
вается из экзистенциальных переживаний об осознанной, ра-
ционально понятой возможности их воплощения в жизнь. Фак-
тически взрослеющему молодому человеку надо решить вопрос
о том, что такое правильная (нормальная) жизнь для всей его
семьи - взрослого и маленького. Об этом в дневнике отца': «Вот
и год ему исполнился. Человек проглянул из крохотного сущест-
ва. Мы, взрослые, его полюбили. Я стал приучать себя относить-
ся к нему критически, ибо функцию отца воспринимаю как Стро-
гость и Воздаяние. И за собой стал кое-что замечать благодаря
сыну - чего раньше не видел. Обнаружил, что изнежен, ленив,
слишком люблю отдыхать. Обнаружил, что недостатки мои, при
некотором напряжении воли, можно исправить.
Очень хорошо, что появился ребенок. Очень вовремя он
появился. Надеюсь, что вместе с ним и я буду расти...»
Это все оказывается далеко не простой задачей, у нее нет
однозначного решения. Она требует только одного - честно-
сти, честности перед собой и перед другими. «"Папа", - спро-
сил маленький мальчик, увидев огромного сенбернара, - "эта
собака может бороться со львом?" "Может", - неосторожно
ответил отец. "А ты?" - простодушно спросил малыш. Чест-
ность отца была подвергнута серьезному испытанию»2.
Психологи называют освоение родительской роли - важ-
нейшей задачей личностного развития в периоде взросления.
'Иванов С. Записки детского врача // Мы растем (Записки молодого
отца).-М., 1987.
2 По кн.: Данаилов Т. Не убить Моцарта. - М., 1986.
571
Социальная роль отца трудна тем, что, на первый взгляд,
кажется очевидной. Именно эта очевидность создает множе-
ство психологических ловушек при ее освоении. Остановимся
на перечислении некоторых из них:
1) «ловушка простой цели» - отказ от наличия экзистенци-
альной цели в роли отца («Кормлю, пою, одеваю, что еще надо?»);
2) «ловушка ожидаемого долженствования», например, «Я
тебе отец, поэтому ты меня должен любить и уважать». На-
помним, что уже в середине детства дети способны оценить
отца и мать не только положительно;
3) «ловушка нормальности», или «все, как у людей» - по-
тенциальный отказ от понимания и принятия уникальности
своей жизни и жизней членов своей семьи;
4) «ловушка правоты силы», или «против лома нет прие-
ма» - отказ от всех возможных способов разрешения конфлик-
тов, кроме силовых или связанных с демонстрацией силы;
5) «ловушка возраста» («Я еще молодой, погулять хочет-
ся», «Он еще ничего не понимает, пусть мать с ним возится»).
Ориентация на физический возраст как критерий развитости
человека;
6) «ловушка подарка» («Я ему все покупаю, что захо-
чет...»). Подмена экзистенциальности в отношениях предме-
тами, игнорирование ценности личностного общения;
7) «ловушка потребительства», или «в семье можно рас-
слабиться». Чувства других членов семьи не учитываются;
8) «ловушка превосходства пола» - заведомый отказ от
способов решения жизненных задач (женским) неизвестным
способом;
9) «ловушка социальной ценности пола» («Мальчик себе все-
гда дорогу пробьет», «Мужчину везде на работу возьмут», «Меня
любая подберет»). Отказ от экзистенциальных переживаний
как бессмысленных, трудных, ненужных и тому подобное;
10) «ловушка ревности к детям», необходимость считаться с
тем, что внимание жены принадлежит (иногда достаточно боль-
шое время) маленьким детям, старикам и вообще другим людям.
Покажем существование этих ловушек на материале днев-
ников отцов и писем сыновьям'. Я воспользуюсь цитатами;
написанные мудрыми мужчинами, эти слова адресованы ум-
ным молодым людям - это бесценный опыт духовного обще-
ния, который в жизни, к сожалению, встречается не так часто,
как хотелось бы.
I Сухомлинский В.А. Письма к сыну. - М., 1979; Андреев Ю.А.
Откровенный разговор. - М., 1986.
572
«...У вас должна быть единая, общая цель: выиграть свою
семейную жизнь в борьбе с огромным числом противостоя-
щих ей и вне вас и в вас самих находящихся обстоятельств...
Если ты настоящий мужчина, то ты будешь стремиться к то-
му, чтобы стать глубже, умнее, остроумнее, сильнее других
мужчин... Настоящий мужчина постоянно будет тянуть свою
жену все к новым и новым знаниям и открытиям мира. И еще
нечто крайне важное: он непрестанно будет совершенство-
ваться как ее любовник...
С усложнением нашей действительности, с возрастанием
роли женщины в ней и, следовательно, с увеличением много-
гранности ее личности семейная жизнь становится все более
сложным делом, требующим непрестанного и постоянного к
себе внимания. И это внимание, эта забота, это постоянное
стремление к воспроизводству чувств обернется для тебя ог-
ромной радостью на всю жизнь, вернется к тебе сторицей,
потому что ты получишь такого верного друга, такое дорогое
существо, которое станет для тебя действительно твоей луч-
шей половиной», - Ю.А.Андреев.
«Самое главное, что надо помнить каждому молодому че-
ловеку, - не восполнять убогость мысли грубыми чувствами,
выражающимися в крике, ожесточенности, свирепости.
...Чем меньше у человека культуры, тем беднее его умст-
венные, эстетические интересы, тем чаще просыпаются ин-
стинкты и дают о себе знать грубостью. Когда человеку нече-
го больше говорить в доказательство своей правоты, то он
или прямо говорит, что он не может больше ничего доказать
(так делают люди высокой эмоциональной и интеллектуаль-
ной культуры), или же начинает кричать, то есть восполняет
убогость мысли "бунтом инстинктов". Надо щадить нервную
эмоциональную сферу - и у себя, и у других людей.
...Чувство облагораживает мысль, но подлинно человече-
ское чувство не может существовать без мысли - из мысли оно
рождается, мысль его питает, мыслью оно живет. Благодаря
богатству мысли оно, человеческое чувство, становится само-
стоятельной силой духовного мира человека, - оно способно
побудить человека на благородные поступки», - В. А. Сухо-
млинский.
«На руки его лишний раз стараюсь не брать, ни разу не
поцеловал за первый месяц его жизни.
...Действительно, особой нежности к сыну я пока что не
испытываю. Что он сейчас есть такое? Маленький симпатич-
ный звереныш без разума. Ни поговорить с ним, ни сходить
куда-то вместе! Видимо, в этом специфика проявления роди-
573
тельского чувства у мужчины: позже, значительно позже муж-
чина ощущает себя отцом, чем женщина - матерью. Да и ну-
жен ли мужчина, нужен ли отец грудному малышу? Решитель-
но могу сказать: не нужен. Как рабочая сила - к примеру,
пеленки гладить - мужчина нужен жене. А ребенку только
лишняя досада, лишний крик от жестких мужских рук. Так
что необходимость в отце для Сашки возникнет не раньше,
чем через год-полтора, так я сейчас считаю», - С.Иванов. Он
же: «Не могу не сознаться, что некоторое раздражение испыты-
вал поначалу, видя, как слабнут мои позиции. Появление сына
словно отодвинуло меня в тень, и естественно, что моя гордость
и мой эгоизм пострадали». Снова Сергей Иванов: «В некото-
рые моменты вдруг возникает ощущение, что не Санька передо
мной, а это себя самого я вижу - себя маленького, себя, снова
ставшего ребенком. Полное отождествление... Раньше только
читал про такое, теперь время от времени испытываю сам.
Оживаю в сыне, начинаю заново в сыне, еще не ведаю, какие
опасности, какие неудачи впереди. Бесчисленное множество
возможностей... Не в этом ли отождествлении начало отцовско-
го чувства?.. Нет - наверное, не в нем... Ведь раньше я "отож-
дествления" не испытывал. А Саньку любил и раньше...»
Это переживания мужчин, которые осознали «ловушки» в
освоении роли отца и попытались их преодолеть. Преодоле-
ние это возможно за счет обращенности к психологической
информации, раскрывающей индивидуальный смысл их соб-
ственной жизни.
Практически освоение психологического содержания роли
отца начинается с обостренного переживания беззащитности
жизни, ее хрупкости, уязвимости... За этим переживанием
сознание собственной силы и возможности защитить жизнь -
конкретную - ребенка, жены - и жизнь вообще как явление.
Когда, в какой момент приходит к человеку это чувство?
В период взросления у мужчины есть шанс пережить это
чувство во время появления на свет ребенка. Недаром очень
многие женщины, как и жена Домокоша Варги, мечтают
(мечтали) о том, чтобы муж был рядом в момент родов, чтобы
он помогал своим присутствием. Во многих современных
клиниках сегодня такая практика, к счастью, существует.
Далеко не каждый мужчина, естественно, чувствует, пере-
живает благоговение перед жизнью, рождение ребенка (детей)
дает шанс еще раз оказаться лицом к лицу со всеми проявле-
ниями жизни и пережить свою причастность к ним: «И все же
подчас в этой возне вокруг младенца ему видится нечто не-
приличное. Какого цвета стул у малыша, тошнит его или нет,
574
срыгивает он или не срыгивает, нет ли у него молочницы,
отпали ли корочки на голове... да с какой стати пристают к
уважающему себя мужчине с такими глупостями...»
Да и вообще у них нет ощущения своей тесной связи с этим
маленьким существом...
Приходится пока что подчиняться голосу разума: «Люби
его, люби! Стыдно не любить собственного ребенка!»
Если молодой муж влюблен в свою жену и к тому же ха-
рактер у него покладистый, то, естественно, в угоду ей он с
самого начала выказывает себя заботливым отцом. И так
продолжается до тех пор, пока и сам он не убедится, что ребе-
нок доставляет ему истинную радость», - Д.Варга.
Вот здесь и проходит линия развития мужчины в период
взросления - он должен строить свои отношения с членами
своей семьи на основе разумного, правильного представления
о цели и смысле семейных отношений и распределении семей-
ных ролей. Его концепция жизни, его отношение к семье, к
назначению и цели семейных отношений выливаются не толь-
ко в переживания, но и в конкретные умения, связанные с
ориентацией в психологической информации.
Недаром большинство психологов и психотерапевтов при-
ходят к мысли о том, что конкретные экономические знания и
навыки планирования семейного бюджета, а также коммуни-
кативные навыки ведения межличностных переговоров и раз-
решения конфликтов оказываются крайне необходимыми для
освоения родительской роли. Это в полной мере относится к
роли отца, так как она традиционно в большей степени под-
вержена трансформации под влиянием самых разных условий.
Из какого источника будет черпать мужчина представле-
ние о правильной жизни, о своем истинном назначении? Будет
ли в этом источнике достойное место уму, благородству, тер-
пению, прощению, смирению, добродетели вообще? Мне эти
вопросы кажутся далеко не случайными, так как в нашем бы-
стро меняющемся мире, где все легко обесценивается и осмеи-
вается, трудно найти такой источник. Для этого надо обла-
дать достаточной силой Я, чтобы уметь услышать в себе го-
лос своей экзистенции, голос своей совести, своих чувств,
своего разума, а для этого их надо уже иметь.
Освоение родительской роли, так же как и супружеской,
требует от людей в период взросления принятия на себя обяза-
тельств, регулирующих их место как в семье, так и в обществе.
Эти обязательства как ролевые ограничения должны быть
осознанно приняты человеком как формы реализации его жиз-
ненных сил, возможностей, энергии. Трагедия начинается там,
575
где эти обязательства бесконечны и непосильны, они истощают
человека (мужчину или женщину в равной степени), подрывают
его силы Психологи говорят тогда о грузе социальных ролей, а
сексологи и психотерапевты - о супружеской усталости
Это очень трудное явление - взятые на себя обязательства -
контроль и исполнение принадлежат самому человеку, в его
внутреннем диалоге преобладает модальность долженствова-
ния Это ограничивает жизнь Я, проявление его динамики в
других модальностях хочу, могу, думаю, наконец, чувствую
Все смещается в ракурс долженствования и воспринимается, в
конечном счете, как навязанная обязанность, стесняющая спон-
танность жизни, разрушающая ее течение. Вот здесь человек в
период взросления и проходит испытание на решение важней-
шей жизненной задачи - выработку собственного (семейного)
стиля жизни. Стиля жизни во всей ее неповторимости, спонтан-
ности, энергичности, рискованности, продуктивности.. А мо-
жет быть, и стиля психологической смерти со всей ее регламен-
тированностью, стандартностью, упорядоченностью, серьезно-
стью и воспроизводимостью... У человека всегда есть выбор,
особенно в период взросления, когда создается своя семья, ко-
гда осмысляются по-новому жизнь и смерть, свобода и рабство...
Выработка стиля жизни предполагает и семейное единение
«мы» и свободное существование Я каждого члена семьи. Со-
временные исследования стиля жизни, образа жизни связывают
его существование с социально-географическими параметрами
жизни: профессией и местом жительства. Это естественные раз-
личия, определяющие содержание социальной жизни человека.
Но, думается, не менее важным проявлением стиля жизни явля-
ется индивидуальный вклад каждого члена семьи в общую
жизнь семьи. И в индивидуальную жизнь каждого из ее членов.
Здесь и проявляется одна из самых больших сложностей любви,
любви XX века, о которой Ю.Рюриков писал так: «Женщина в
XX веке все больше стремится стать вровень с мужчиной, и
ранимое бережение своей личности - звено этого гигантского
сдвига; и это новый приток ощущений, который впадает в
любовь и необыкновенно усложняет ее...
Может быть, поэтому любовь по самой своей сути враж-
дебна всякому неравенству, насилию, несвободе - враждебна
всему, что подавляет человека, личность. Она стихийно влечет
людей к равенству и свободе; неравенство отравляет любовь,
гасит или убивает ее, превращает в рану Это было ясно в
прошлом, но особенно ясно сделалось это в XX веке »'
'Рюриков Ю Три вчечения - Мн 1986 -С 122
1 лава 1''
О ПЕРЕХОДНОМ
ВОЗРАСТЕ
(30-35 ЛЕТ)
19 Г С Абрамова
Велеть кому-нибудь дать тебе готовые мысли - это по-
ручить другой женщине родить твое дитя. Есть мысли, ко-
торые надо самому рожать в муках, и они-то самые ценные
Я Корчак
Лучше узнать истину наполовину, но собственными
силами, чем узнать ее целиком, но узнать с чужих слов и
выучить, как попугай
Р Роллан
Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо
учиться по выходе из школы, и это второе учение по сво-
им последствиям, по своему влиянию на человека и на
общество неизмеримо важнее первого
Д.И.Писарев
Душа человека узнает сама себя только в собственной
своей деятельности
К.Д.Ушинский
Об этом возрасте известно очень много и очень мало од-
новременно. Известен он, в первую очередь, тем, что это воз-
раст Иисуса Христа. Этот образ и окрашивает все психологи-
ческие задачи, которые встают перед людьми в переходный
период. Прежде всего надо разобраться в том, переход кем и
от чего к чему осуществляется в это время. Женщины дости-
гают пика в развитии своей сексуальности, а мужчины начи-
нают, наоборот, испытывать первые признаки перестройки
репродуктивной системы далеко не в лучшую сторону. В это
время у мужчин (ярче, чем у женщин) проявляются первые
признаки старения - морщины, избыточный вес, сердечно-
сосудистые заболевания.
По данным психотерапевтов и сексологов - это время за-
вершения критического периода в семейной жизни, который,
как известно, может закончиться стабилизацией отношений
или их существенными изменениями вплоть до развода. Об
этом (очень частом явлении) придется поговорить в этой гла-
ве, так как переходный возраст своим началом совпадает с
серединой критического периода в жизни семьи.
В 35 лет заканчивается официальный возраст молодости -
молодых ученых, начинающих писателей и тому подобное.
С 36 лет их уже не будут называть молодыми. Значит, это
переход к официальной, формальной зрелости, предполагаю-
щей развитую способность к социальному бытию.
578
Кроме того, переходный возраст взрослых совпадает с на-
чалом подросткового возраста их старших детей, это создает
для взрослых членов семьи особые проблемы. О них мы пого-
ворим чуть позже и, по возможности, подробно.
Переходный возраст, к сожалению, для большинства лю-
дей - это половина прожитой жизни.
Переходный возраст - это очень короткий период жизни,
когда у человека много сил, чтобы чувствовать свои воз-
можности действия и достаточно ума, чтобы контролиро-
вать свои цели...
Переходный возраст для женщин - это бальзаковский
возраст, с него я и начну. Думаю, что читатель помнит
«Тридцатилетнюю женщину», но не только она будет моей
героиней. Обобщенный, в меру моих возможностей, портрет
моей современницы, женщины бальзаковского возраста
написан будет на основе социологических и психологиче-
ских исследований, случаев из практики, дорожных впечат-
лений, своих и чужих экспериментов, полученных с помо-
щью различных научных методов (опросов, анкетирования,
интервью).
Семейный статус бальзаковской женщины - от юной ба-
бушки до матери первенца, которому чуть больше пяти лет.
За этими ролями стоят живые лица - Катюша, ставшая ба-
бушкой в 31 год, и Марина, родившая сына в 32 года. Так
было всегда, именно в это время у женщины в большой семье
могли появиться первые внуки, которые оказывались старше
своих дядей или теть, а то и вместе с ними качались в одной
люльке. Сегодня это бывает не часто, но бывает.
В семье, особенно в семье, где есть дочери, возникает осо-
бая проблема, которая наиболее остро дает о себе знать в
ситуациях драматических. Об одной из них - житейской исто-
рии - и расскажу очень кратко.
На эту женщину я обратила внимание еще во время лек-
ции, потому не удивилась, когда она попросила о консульта-
ции. Необыкновенно привлекательная, она выглядела просто
смертельно замученной, слезы на ее глазах выступили при
первых же словах рассказа. Суть дела была в том, что ее 15-лет-
няя дочь (маме 34 года) делает все, чтобы «отбить» у матери
отчима. Отец умер три года назад, полгода как в семье появил-
ся новый человек - отчим. Дочка, по словам матери, соблазняет
его «бессовестным образом» и при этом не скрывает от матери,
что хочет его увести. Мол, зачем тебе, ты уже старая...
Сколько таких историй уже знает мир! Сколько драм пе-
реросло в трагедии. Бальзаковский возраст - период расцве-
579
та женственности, период мудрости и силы, соединение зре-
лой чувственности и разума. Об этом скажу словами велико-
го романиста: «... в ту пору ей было тридцать лет... удиви-
тельным обаянием дышало ее лицо, спокойствие которого
обнаруживало редкостную глубину души. Ее горящий, но
словно затуманенный какой-то неотвязной думою взгляд
говорил о кипучей внутренней жизни и полнейшей покорно-
сти судьбе. Если рассудок и пытался разгадать, отчего она
постоянно оказывает внутреннее противодействие настоя-
щему во имя прошедшего, обществу во имя уединения, то
душа старалась проникнуть в тайны этого сердца, видимо,
гордого своими страданиями... Но что же открывает три-
дцатилетней женщине секрет выразительной внешности:
радость или печаль, счастье или несчастье? Это живая загад-
ка, и всякий истолкует ее так, как подскажут ему желания,
надежды, убеждения...
В женщине тридцати лет есть что-то неотразимо привлека-
тельное для человека молодого. Тридцатилетнюю женщину
жестоко терзают нерешительность, страх, опасения, тревоги,
бури, которые несвойственны влюбленной девушке. Женщи-
на, вступив в этот возраст, требует, чтобы мужчина питал к
ней уважение, возмещая этим то, чем она пожертвовала ради
него... Наконец, тридцатилетняя женщина, помимо всех иных
своих преимуществ, может вести себя по-девичьи, играть лю-
бые роли, быть целомудренной, стать еще пленительнее в
своем несчастье. Между ними неизмеримое несходство, отли-
чающее предусмотренное от случайного, силу от слабости.
Тридцатилетняя женщина идет на все, а девушка из девичьего
страха вынуждена перед всем отступать...
Молчание ее так же опасно, как и ее речь. Вам никогда не
угадать, искренна ли женщина этого возраста, или полна при-
творства, насмешлива или чистосердечна. Она дает вам право
вступить в борьбу с нею, но достаточно слова ее, взгляда или
одного из тех жестов, сила которых ей хорошо известна, и
сражение вдруг прекращается...»'
Конечно, это художественное описание, но, мне думается,
что по глубине и точности ему вряд ли найдется соответст-
вие в специальной научной литературе. Все блестящие кли-
нические характерологии (А.Лазурского, Т.Рибо, К. Юнга,
Платона, Теофраста и многих-многих других) отличаются
безвозрастностью и бесполостью, ориентируясь на глобаль-
ные, существенные, вневременные характеристики, тогда
'О. де Бальзак. Сцены частной жизни. - М., 1984. - С. 202-205.
580
как в жизнь женщины (думаю, что в значительно большей
степени, чем мужчины) тесно вплетены временные пережи-
вания. Для нее время не только хронология, измерение, но и
мощный источник сильных переживаний, обнажающих эк-
зистенциальность жизни. Они описаны, скорее, в литерату-
ре, чем в психологии, поэтому, понимая ограниченность
своих возможностей и практическое отсутствие специальных
исследований по проблемам переходного возраста взрослых
женщин, использую данные социологических исследований",
которые позволят уточнить то, что происходит с женщиной
в возрасте бальзаковской героини. Остановлюсь только на
одной группе цифр. Результаты показали, что существует
жесткая зависимость между количеством детей и тенденцией
к продолжению учебы у матерей: из 100 женщин, не имею-
щих детей, учатся 28; из 100, имеющих одного ребенка, - 13,
двух детей - 9, трех - 7, четырех и более - 0,6. В вечерних и
заочных вузах семейные мужчины составляют 35-50%, се-
мейные женщины - 2-0%. Из их числа лишь немногие име-
ют детей. Приведенные цифры лишний раз убеждают, как
много предпосылок успешного «вертикального» продвиже-
ния женщины в мире труда находится вне этого мира. Эти
цифры говорят мне о том социальном пространстве, в кото-
ром протекает жизнь моей современницы в переходном воз-
расте. Воздержусь пока от его характеристики, чтобы попы-
таться обобщить, пусть приблизительно, то, что происходит
в переходном возрасте для женщины: она достигает макси-
мума в своем физиологическом развитии, то есть чувствует
себя сильной, источник этой силы - ее тело, его органиче-
ская, полноценная жизнь; это рождает переживание своих
потенциальных возможностей действия («Я могу, потому
что у меня есть силы»); дети к этому времени подрастают,
связь между ними и матерью становится не только (не столько)
эмоциональной, но и интеллектуализированной отношением
к психологической информации о ребенке (о детях). Психо-
логи называют эту новую ситуацию в семейных отношениях
ситуацией передачи ответственности за жизнь самому ре-
бенку. (На ее содержании остановлюсь несколько позже.)
Сила материнских чувств проходит испытание разумом. Это
проявляется, в частности, в том, что психологическая дис-
танция между матерью и ребенком (детьми) изменяется как
пространственно (дети большую часть времени проводят вне
I См., например: Кузнецова Л.Н. Женщина на работе и дома. - М.
1980; Афанасьева Т.М. Семейные портреты. - М., 1993.
581
семьи), так и содержательно. У детей появляется «своя жизнь»,
которая может быть мало известна или совсем не известна
их матери.
Психологическое пространство семейных отношений на-
чинает испытывать на себе более-менее опосредованное
влияние чужих людей (друзей и учителей детей, сослуживцев
жены и мужа и др.). Это делает его не только более широ-
ким, но одновременно и менее защищенным. Женщина за
счет этого сталкивается с новыми для нее проблемами -
проблемами защиты социальных прав своих близких от воз-
действия чужих людей. (Возможно, именно это переживание
приводит женщин в переходном возрасте в общественную и
политическую жизнь.) Обновление чувств для нее связано с
острыми переживаниями несоответствия ее «домашних»
чувств к близким и того, как к ним относятся другие люди.
Это далеко не простая жизненная ситуация, когда женщина
и ее домашние попадают под прицел социальных оценок.
Ее любимого ребенка учительница бранит на каждом уроке,
он - такой красивый и умный - безобразно дерется с одно-
классниками, а их родители... Надо решать, именно решать -
обдуманно и взвешенно - на чьей она стороне, как она будет
реагировать на вторжение «чужих» оценок и мнений в мир
ее семейных чувств. Трудность этой ситуации обусловлена
еще и тем, что ее материнская роль далеко не всегда воспри-
нимается окружающими с должным вниманием и понимани-
ем, а тут еще работа...
Специальные обследования неумолимо показывают, что
на рабочую усталость женщины не так влияют какие-то спе-
цифические особенности, связанные с ее профессиональным
трудом, как семейное положение и количество детей. Бес-
страстная закономерность: процент сильно устающих ра-
ботниц возрастает прямо пропорционально числу детей.
Что же, давно известно, что деловое продвижение - карьера
дается женщине труднее, чем мужчине. В переходном воз-
расте отношение женщины к карьере обостряется тем, что
она на фоне естественного прилива сил в то же время начи-
нает по-новому реагировать на социальные отношения,
вторгающиеся в ее семейную жизнь. Социологи иногда на-
зывают этот период в жизни женщины периодом «кухонного
бунта», когда женщина делает попытку изменить свое соци-
альное положение за счет профессионального совершенст-
вования, психологи говорят о переоценке решений о карье-
ре, о стиле жизни. Думаю, что можно сказать о социализа-
ции психологического пространства жизни женщины. На-
582
верное, именно в это время можно наблюдать в ее жизни то,
что связывают обычно с понятием эмоциональной оглушен-
ности. Эта «оглушенность» проходит, сменяясь более разно-
образным реестром чувств. Эмоциональная оглушенность
или власть одного (или нескольких) чувств характерна для
женщины тогда, когда она поглощена каким-то одним чув-
ством, определяющим ее положение среди других людей,
особенно среди близких. Обычно оно связано с эмоциональ-
ным освоением ролей матери и жены.
Думаю, что одна из важнейших особенностей переходного
возраста женщины состоит в том, что развитие ролевых от-
ношений в семье приводит к тому, что в них недостаточно
только реагировать (жить по чувству), но надо уже и уметь
строить поведение в соответствии со своей ролью. Обуслов-
лено это тем, что психологическое пространство осуществле-
ния роли становится сложнее и шире за счет уже упоминав-
шихся чужих людей.
Подросшие дети это тоже очень хорошо чувствуют и по-
нимают, они уже вполне могут выступить в роли маминого
психотерапевта, говоря ей, например, что она их учит непра-
вильно, сейчас у детей другие правила. Не умея выразить сло-
вами несоответствие женского поведения социальной ситуа-
ции, дети могут всеми способами препятствовать присутст-
вию матери в их социальной жизни, объясняя это тем, что
мать не знает всех обстоятельств (стыдятся своих матерей,
стесняющих их свободу избыточным проявлением чувств).
Матери приходится осознать (преодолеть оглушенность
чувства), что ее ребенок уже не маленький. Он может давать
ей об этом знать десятками способов (вырывает руку, прини-
мает и осуществляет рискованные действия, поступает наобо-
рот, умалчивает и тому подобное), но в конце концов говорит
прямо: «Не приходи туда, где буду я». Это тоже надо уметь
пережить - принять как необходимость проявления в новой
форме (рационализированной, интеллектуализированной)
своего чувства, даже если оно ее поглощало без остатка
(материнское чувство).
Встает совершенно новая задача - контроля, самоконтроля
за осуществлением этого чувства. Аналогичная задача возни-
кает и в отношении чувства к мужу - надо учиться (заново,
снова и так всю жизнь) проявлять свое чувство, чтобы оно
жило. Сколько потом возникает раскаяния: «Мы могли бы не
расходиться, если бы понимали...» Вместо многоточия можно
поставить слова о том, что понимали бы законы проявления и
развития собственных чувств.
583
Мне кажется удивительной закономерность, которую при-
ходится наблюдать у женщин в семьях с подрастающими
детьми, я сформулировала бы ее следующим образом: «Я вся
испереживалась, а им все равно...» «Испереживалась» по по-
воду близких (детей, мужа), которым и дела нет до пережива-
ний женщины. Вот эта оглушенность собственными же пере-
живаниями и делает женщину уязвимой в принятии решений о
изменении отношений с близкими. Мне приходится наблю-
дать, что чаще всего в семье роль психотерапевта выполняет
мужчина или ребенок, но не женщина. (Это в первую очередь
относится к женщине в переходном возрасте.) Факты эти,
столь разнообразные, сходны в том, что женщина, встав перед
задачей самоконтроля собственных чувств, оказывается в
большом затруднении при ее решении. Почему? Ответ мой
будет на уровне гипотезы, доказательства которой вижу в
отсутствии необходимых социокультурных условий передачи
психологической информации о возрастных особенностях
человека. Современному человеку (особенно женщине) их
надо получать через осознание своего эмоционального опыта.
Кстати, к этому в той или иной форме призывают и современ-
ные психотехнические знания'.
Итак, почему женщине в переходном возрасте трудно
решить задачу самоконтроля собственных чувств? Думаю,
что она сталкивается с проблемой существования в потоке
жизни нескольких ее проявлений - проявления реального,
фантомного и полного (творческого). Эту проблему обост-
ряют подрастающие дети, так как они становятся другими
людьми. Надо ориентироваться не в своих фантомах по их
поводу, а в реальности их жизни, в возможной полноте ее
осуществления. Женщине надо осознавать концепцию жизни
и концепцию другого человека, чтобы разобраться в появ-
лении качественно новой психической реальности, отра-
жающей изменение психологического пространства жизни и
ее, и ее детей, и ее мужа.
Реальность диктует свои законы, они нетождественны чув-
ствам по поводу ее. Нужны знания. Я была очень рада, когда
прочла у В. Сатир слова о том, что «если вам не нравится, как
вас воспитывали, то, конечно, вы постараетесь, чтобы в ва-
шей семье все было иначе. К сожалению, понять, чего не надо
делать, это только часть проблемы. Вы должны хорошо об-
думать, что именно вы будете делать по-другому и как вы
I См., например: Пэйдж С. Если я такая замечательная, то почему до
сих пор одна?- М., 1995; и др.
584
будете действовать. Здесь-то и начинаются проблемы: вы ока-
зываетесь в роли первопроходца, и у вас нет примеров, кото-
рым можно было бы последовать. Где же найти эти примеры?
Что взять за образец?...
Разрушить сложившиеся стереотипы можно, только имея
запас терпения, помощь извне и постоянно анализируя проис-
ходящее»'.
Женщина бесконечно попадает в психологические ловуш-
ки своих несбывшихся надежд и неоправдавшихся мечтаний,
если она пренебрегает возможностью осознать собственные
чувства. Терпение, которое дает такую возможность, связано
с наличием развитой концепции жизни, позволяющей под-
няться над суетой, осуществить известное и мудрое древнее
изречение, обращенное к господу: «Господи, дай мне силы,
чтобы смириться с тем, что я не могу изменить, дай мне муже-
ство, чтобы бороться с тем, что я должен изменить, и дай мне
мудрость, чтобы я сумел отличить одно от другого».
Мне кажется, что именно с необходимостью различения
разных проявлений своей и чужой жизни встречается жен-
щина в переходном возрасте. Обостряются противоречия
между всеми проявлениями психической реальности: «Я могу»
как переживание собственной силы может не соответство-
вать Я-концепции, где собственное Я воспринимается как
слабое и безвольное, «Я хочу» может не соответствовать
реальным возможностям и тому подобное. Я женщины,
ограниченное, оглушенное ее чувствами, может не спра-
виться самостоятельно с необходимой реорганизацией
психической реальности, даже с фактом признания в пото-
ке жизни разных ее проявлений. Я опять процитирую В.Са-
тир: «Честное признание нашего невежества - большая
победа над собой.
Если вы чувствуете, что в вашей семье что-то не ладится,
постарайтесь исправить ситуацию - ведь вы же сразу беретесь
за ремонт, если ваш автомобиль барахлит. Поделитесь своими
наблюдениями с мужем, с друзьями, и решите, что делать.
Если вы не можете изменить ситуацию самостоятельно, обра-
титесь за помощью к человеку, которому вы доверяете. За что
бы вы ни брались, никогда не тратьте время на жалобы:
"Пожалей меня", "Он такой плохой..."
И вы увидите, как много можно изменить, если начать от-
носиться к негативным, неприятным событиям в жизни семьи
как к сигналам бедствия. Радуйтесь, что наконец-то сигнал
I Сатир В. Как строить себя и свою семью. - М., 1992. -С. 113 и далее.
585
принят и понят вами. Он может оказаться не из приятных, но
будет отражать действительность».
Слова, написанные мудрой женщиной, много лет рабо-
тавшей с теми, кто заслуживает, по-моему, самого вниматель-
ного отношения к себе со стороны разных людей, тем более
женщин, переживающих переходный возраст.
Одна из психологических ловушек этого возраста состо-
ит в соблазне уйти в собственные чувства, как больные ухо-
дят в болезнь, получая от этого необходимое внимание со
стороны окружающих. Уход в собственные чувства создает
иллюзию жизни. Напряжение при этом возникает высокое,
но... оно же толкает в пропасть отстраненности от психиче-
ской реальности, в которой кроме чувств есть и множество
других модальностей.
Природная эмоциональность женщины может послужить
ей препятствием на пути преобразований отношений между
людьми в изменившемся социальном пространстве жизни ее
семьи. Возможность перемен, как известно, зависит от изме-
нений в сознании, в готовности искать и осуществлять эти
изменения.
Переживания женщины, основанные на ее чувствах и эмо-
циях, создают еще одну психологическую ловушку - ловушку
участия, или, точнее, со-участия в жизни близких людей, о
которых она постоянно думает.
Психологи давно отметили, что среди важнейших состав-
ляющих характера человека главное место занимает соотно-
шение между развитостью чувства и воли. Особое внимание
этому уделял Т.Рибо, идеи которого, как мне кажется, заслу-
живают внимания. Рибо считал', что характер определяется
большим или меньшим развитием чувства и воли. Умственная
деятельность не имеет в этом смысле существенного значения.
Для истинного характера требуются два условия: единство и
устойчивость. Единство как направление всех стремлений
человека к общей цели. Устойчивость - это единство, прояв-
ляемое на протяжении более продолжительного времени. Со-
гласно Рибо, единство и устойчивость присущи далеко не всем
людям. Аморфных, неустойчивых людей нельзя назвать людь-
ми, обладающими характером; о них нельзя говорить как об
индивидуальностях, имеющих Я-концепцию.
Аморфные, или мягкие, натуры, зависящие от случайных
влияний, не могут оказать противодействие среде. Их желания
не принадлежат им самим.
' См.: Лазурский А. Очерки науки о характерах. - СПб., 1908.
586
Рибо исключает эти типы из своей классификации и уста-
навливает три большие группы, различающиеся отношением
чувств и воли: чувствительные, активные и апатичные. На
основе представленности в характере интеллектуального
компонента в чувствительных характерах выделяются под-
группы: кроткие, созерцательные, эмоциональные.
Кроткий характер - сильное развитие чувств, слабая во-
ля, слабый интеллект. Созерцательный характер - сильные
чувства и ум, слабая воля. Эмоциональный характер - силь-
ное развитие чувств и интеллекта, хорошо развитая воля.
Волевая деятельность отличается порывистостью и нерав-
номерностью.
Активные характеры отличаются особым развитием воли,
а степень умственных способностей проявляется в выборе
деятельности. Апатичные люди обладают слабой волей и сла-
бым чувством...
Думаю, что идеи Рибо помогут еще раз выделить пробле-
му, возникающую в индивидуальной судьбе женщины в пере-
ходном возрасте, - проблему осознания собственных чувств.
Роль их в становлении индивидуальности нельзя недооцени-
вать. Именно они дают основание поставить вопрос о воз-
можности и степени воздействия человека на собственные
чувства, что оказывается крайне важным в дальнейшем ос-
воении и осуществлении женской роли в данный период.
Нагрузка на чувства возрастает многократно из-за изме-
нившихся социально-психологических обстоятельств. Какова
вероятность того, что женщина с ней справится? Разрешить
себе жить не только чувствами, порождаемыми близкими
людьми, - так можно было бы сформулировать задачу лично-
стного развития женщины в переходном возрасте. Для этого,
как минимум, надо обнаружить в себе свое собственное Я,
свою собственную психическую реальность, а это невозможно
без переоценки значимости других людей для осуществления
собственной жизни.
Психологи давно заметили удивительный факт - семейная
жизнь многими людьми, особенно женщинами, воспринима-
ется чрезмерно серьезно - как долг, как обязанность, как пра-
вило или правила. Социально-психологические причины это-
го явления мало изучены, но, смею предполагать, что они
связаны с содержанием концепции жизни, реализуемой семь-
ей, с общим отношением к жизни, которое, в конечном счете,
выливается в жизненные этические принципы («что такое
хорошо и что такое плохо»). Соотношение юмора и серьезно-
сти в семейной жизни - основа для регуляции чувств всех ее
587
членов, а особенно женщин, так как в силу ее природных осо-
бенностей она больше, чем мужчина (конечно, среднестати-
стически или как правило), попадает под влияние инерции,
свойственной ее же собственным эмоциям.
Юмор - одно из средств, которое позволяет человеку пе-
рейти от одного проявления жизни к другому, отделяя их друг
от друга и в то же время объединяя' в едином потоке.
Я бы взяла на себя смелость утверждать, что та женщина
справится с задачей личностного развития в переходном
возрасте, у которой достаточно силы разума для того, чтобы
относиться к жизненным проблемам с юмором, то есть ви-
деть их относительность, многозначность, если хотите, ме-
тафоричность...
Источником жизнеутверждающего юмора может (а по-
моему, и должна) стать концепция жизни, где искусству на-
слаждения жизнью отводится должное место в умениях ре-
шать жизненные проблемы. Смех и веселье - умение радо-
ваться жизни - это и ощущение своей ответственности и жиз-
ненной компетентности. В конечном счете это проявление
жизненной силы Я, ощущение его как принадлежащего тебе, и
в принципе это одно из средств преодоления несоответствия
требований конвенциональной семейной роли - роли, опреде-
ленной правом, моралью, традицией, и реальной, настоящей,
или, как говорят, межличностной роли, определяемой инди-
видуальностью человека.
Серьезность, безличность конвенциональной роли преодо-
левается живой индивидуальностью без труда, так как она в
силу своей целостности и динамичности способна восприни-
мать ее относительность как появление экзистенциальное™
человека - его свободы и творчества.
Итак, в жизни женщины бальзаковского возраста со всей
остротой встает проблема осознания содержания своей инди-
видуальности, которая связана со сменой оценки привязанно-
стей и принятых обязательств в отношении близких людей и
самой себя. В то же время продолжается освоение родитель-
ской роли, которое основывается на существенном изменении
психологической дистанции с детьми, включающем и пере-
оценку значимости людей в осуществлении собственной ин-
дивидуальной судьбы. Решение этой проблемы приводит к
обновлению всех переживаний, появляется чувство полноты
жизни, причастности ко всем ее проявлениям.
I См. подробно: Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная
культура средневековья и Ренессанса. - М., 1990.
588
Если же этого не происходит, то женщина погружается в
мир своих чувств, отстраняясь от других проявлений жизни за
счет пребывания в фантомном мире собственного Я'.
Переходный возраст в жизни мужчины предполагает реше-
ние тех же жизненных задач, что и в жизни женщины, но они
имеют другой вектор - другое направление. Я бы назвала его
вектором практической философии. Освоение мужчиной его
родительской роли приводит к тому, что (естественно, в норме
развития) он начинает осознавать необходимость осуществле-
ния правильной жизни не только в рамках своей семьи, но и в
более широкой социальной ситуации (вплоть до космической,
планетарной). Это приводит к пересмотру очень многих пара-
метров своей индивидуальности, которые в дальнейшем стано-
вятся основой для принятия новых жизненно важных решений.
Может быть, я неверно расставляю акценты, но мне кажет-
ся, что в переходном возрасте для мужчины очень большое
значение имеют первые признаки естественного старения.
Именно они обращают его взор к обобщенным, отстраненно
философским проблемам как к собственным. Говоря высоким
стилем, вечность заглядывает в глаза мужчины. Смотрит она
туда не только глазами старости, но и глазами взрослеющих
детей, которым... часто не очень понятно, что надо.
Сейчас я попробую описать, что происходит с нормаль-
ным, здоровым мужчиной, переживающим переходный воз-
раст, используя в качестве главного критерия позитивных
(обеспечивающих личностный рост) изменений проявления
практической философии жизни, которая на уровне психоло-
гических факторов всегда связана с переживанием ответст-
венности за разные проявления своей и чужой жизни. Когда я
читаю книги о семейном психологическом консультировании,
о психотерапии семейных отношений, меня часто заставляет
задуматься такой факт: есть очень много описаний и класси-
фикаций типов детско-родительских отношений, определяю-
щих, по мнению их авторов, особенности развития детей, но
(может быть, мне просто не пришлось встретить) нет типоло-
гии отцов с точки зрения детей.
Такая типология мне кажется необходимой для понимания
того, что же происходит с самим мужчиной (особенно в пере-
ходном возрасте) в семейной жизни.
Я попробовала предпринять такую попытку, используя
для построения классификации данные работы с семьями, где
I См. подробно: Короленко И.П., Фролова Г.В. Чудо воображе-
ния (воображение в норме и патологии). - Новосибирск, 1975.
589
родители находились в переходном возрасте. Вот что у меня
получилось. В основу классификации положены данные о
переживании ребенком содержания отношений с отцом; полу-
чились следующие типы:
1) отец-друг,
2) отец - судья,
3) отец - кормилец,
4)отец - психотерапевт,
5) отец - «нет дома».
1. «Отец - друг» - это человек, с которым всегда интерес-
но, потому что он много знает и много умеет, он справедлив,
никогда не обижает.
2. «Отец - судья» - он всегда всех проверяет, ругает, если
кто-то что-то сделал неправильно.
3. «Отец - кормилец» - все покупает, приносит деньги, сле-
дит, чтобы все у всех было.
4. «Отец - психотерапевт» - всех мирит, с ним интересно,
он может посоветовать, никогда не ругает зря, с ним можно
обо всем поговорить.
5. «Отец - «нет дома»» - ни во что не вмешивается, работа-
ет, зарабатывает деньги, дома отдыхает.
В этой простенькой классификации мне хотелось пока-
зать различную степень связи отца с членами семьи, которая
проходит по линии распределения ответственности за раз-
ные проявления их жизни. С сожалением приходится кон-
статировать тот факт, что во многих семьях отцы в той или
иной степени находятся вне психической реальности, кото-
рую сами же создали (создают), то есть они как бы не живут
в семье, а находятся в ней, так как не берут на себя ответст-
венность за содержание отношений с членами семьи, пола-
гаясь на естественное, спонтанное их осуществление и про-
явление. Обычно эта сторона отношений в семье анализиру-
ется как проблема лидерства, но я думаю, что семья - это
особая группа, в которой лидерство - понятие весьма отно-
сительное, важнее переживания своего места в системе се-
мейных отношений как именно своего, соответствующего
индивидуальным свойствам Я, обеспечивающего проявление
силы Я. Именно ощущение своей уникальности делает чело-
века человеком, а не роботом.
Я уже пыталась говорить о том, что чувства мужчины от-
личаются от чувств женщины, особенно это проявляется при
освоении родительской роли, когда надо найти (действитель-
но найти, выбрать) свое место в семейных отношениях, где
уже не только надо чувствовать, но и действовать - устраи-
590
вать жизнь семьи, принимать на себя ответственность за раз-
ные проявления этой жизни.
В переходном возрасте границы семейной жизни расши-
ряются для всех ее членов, что, естественно, сказывается и на
переживании мужчиной своего места в изменившемся жиз-
ненном пространстве, в том числе и в пространстве собствен-
ного тела. Встает проблема определения своего нового места
в системе семейных и социальных отношений, которая, есте-
ственно, предполагает изменение ответственности. Замеча-
тельно написано об этом в книге Дж. и Р. Байярд «Ваш беспо-
койный подросток», где речь идет не только о подростках, но
и (для меня - главное) о взрослых - маме, а особенно папе,
переживающих поиск места в системе семейных отношений,
который далеко не всегда связан с приятными переживаниями
своей компетентности и полноценности.
Для мужчины важно чувствовать себя сильным', особен-
но проявляется необходимость в этом переживании в пере-
ходный период, когда появляются сбои в реализации физи-
ческих качеств. Вот тут-то и возникает проблема существо-
вания различных сил, которые можно демонстрировать себе
и другим как проявление мужских качеств, было бы место
для их проявления.
Эти различные силы мужчина может обнаружить в себе,
если он обладает развитой концепцией жизни, которая по-
зволяет находить в разных ее проявлениях место для прило-
жения эмоциональных, социальных, интеллектуальных, ма-
териальных и духовных сил. С их существованием и воз-
можностью реализации связаны контроль, ответственность
и принятие решений как в отношении самого себя, так и
других людей.
Интеллектуальные силы проявляются в учении, в освоении
нового, в способности к сосредоточению. Готовность мужчи-
ны к применению интеллектуальной силы для построения
нового места в системе социально-психологических отноше-
ний связана с принятием решений о карьере, стиле жизни, о
пересмотре и обновлении решений, касающихся его социаль-
ного положения. У нормального здорового мужчины в пере-
ходный период применение интеллектуальных сил приводит к
переосмыслению его жизненных принципов и установок в
отношении правильной жизни. Он становится способным к
построению целостной картины социальной жизни. Мне при-
ходилось встречать утверждения о том, что переходный воз-
' Даже социальные стереотипы требуют проявления именно этого качества.
591
раст для мужчины - это возраст интеллектуальной готовности
их к политической карьере.
Эмоциональная сила мужчины проявляется в его возмож-
ности свободно переживать свои чувства, ясно выражать их и
управлять ими. Именно эта сила заставляет мужчину в пере-
ходном возрасте переживать то, что Роберт Байярд выразил
так: «Во мне что-то не так. Я не могу установить добрые и
близкие отношения со своими детьми. Они не видят во мне
человека»'. Статистика неумолимо говорит о том, что мужчи-
ны живут меньше, чем женщины. Есть все основания думать,
что это связано с тем, что мужчины привыкают скрывать
свои чувства, ведь им предписывается быть выдержанным в
любых обстоятельствах. Невыраженные, не проявленные эмо-
ции подтачивают организм, в прямом смысле слова разру-
шая сердечно-сосудистую и нервную систему. Я согласна с
мнением о том, что если люди подавляют сильные чувства,
то они становятся апатичными лежебоками или попадают в
лапы злодеев. Хочу процитировать знаменитого Г.Селье:
«Разным людям требуются усилия для счастья. Лишь в редких
случаях человек склонен к пассивной, чисто растительной
жизни. Даже наименее честолюбивые не довольствуются ми-
нимальным жизненным уровнем, обеспечивающим лишь пи-
щу, одежду и жилье. Люди нуждаются в чем-то большем. Но
человек, беззаветно преданный идеалу и готовый посвятить
всю свою жизнь совершенствованию в областях, требующих
яркой одаренности и упорства (наука, искусство, философия),
встречается так же редко, как и чисто растительный тип.
Большинство людей представляют собой нечто среднее между
этими двумя крайностями.
Средний гражданин страдал бы от тоски бесцельного су-
ществования, точно так же как и от неизбежного утомления,
вызванного настойчивым стремлением к совершенству.
Иными словами, большинству людей в равной мере не нра-
вится и отсутствие стресса и избыток его. Поэтому (внима-
ние, читатель! - А. Г.) каждый должен тщательно изучить
самого себя и найти тот уровень стресса, при котором он чув-
ствует себя наиболее «комфортно», какое бы занятие он ни
избрал, кто не сумеет изучить себя, будет страдать от дистрес-
са, вызванного отсутствием стоящего дела, либо постоянной
чрезмерной перегрузкой»2.
' Байярд Дж. и Р. Ваш беспокойный подросток. - М., 1991.-С. 8.
2 Селье Г. Стресс без болезней // Стресс жизни. Понять, противостоять
и управлять им. - СПб., 1994. - С. 342.
592
Таким образом, переходный возраст ставит перед муж-
чиной совершенно конкретную проблему проявления собст-
венной эмоциональной силы в осуществлении родительской
роли - какую концепцию правильной жизни предложит он
подрастающим детям, как сам сумеет осуществить ее - это
очень конкретно, это очень буднично, это очень трудно и
очень просто как формула о необходимости любви к ближне-
му. В осуществлении этой любви и будет проявляться соци-
альная сила мужчины - его умение общаться с другими людь-
ми, понимать их, сотрудничать с ними для достижения общих
высоких целей. Реализовать свою социальную силу мужчине
очень непросто, так как она приходит, на первый взгляд, в
противоречие с пресловутым мужским эгоизмом (потом при-
дется подобное говорить и о старческом эгоизме). Но мне
близка идея Г.Селье о том, что все живые существа имеют
эгоистическую природу (индивидуальность, нетождествен-
ность другим подобным же существам).
На деле же ситуация выглядит так, что чем больше мужчи-
на утверждает свой эгоизм, то есть становится индивидуаль-
ностью, тем больше возрастает его социальная сила - он ста-
новится незаменимым. Незаменимость - нужность другим
людям - это и есть проявление социальной силы. То, что он
может и умеет делать для других, то, что только он может и
умеет делать для других, создает переживание собственной
социальной силы.
Увы, но банальная, фантомная идея о том, что незамени-
мых нет, отравляет сознание людей уже не одно поколение.
Как бы хотелось найти ей противоядие, чтобы особенно у
сильной половины человечества возросла ответственность за
собственное Я, тысячами нитей вплетенное в жизнь других
людей - ближних.
Социальная сила человека невозможна без его материаль-
ной силы, проявляющейся в умении владеть материальными
предметами - уметь делать, уметь устраивать жизнь, не раз-
рушая ее, она естественно соединяется с проявлениями духов-
ной силы - отношении к жизни в целом.
Переживание собственной силы и ее проявлений для муж-
чины в переходном возрасте связано и с важнейшим пережи-
ванием последствий применения своей силы - своего воздей-
ствия на другого человека. Думаю, что момент личностного
развития для мужчины проявляется в это время в том, что он
переживает независимость от себя жизни другого человека
как проявление его свободы. Другими словами, он восприни-
мает как реальные границы своего влияния на другую жизнь
593
(я говорю в первую очередь о жизни в собственной семье).
Границы своего влияния на другого человека предполагают
перераспределение ответственности за течение жизни, за раз-
ные ее проявления.
Степень свободы, степень ответственности, если хотите,
степень неучастия отца и мужа в жизни всей семьи и каж-
дого из ее членов - это решение мужчиной задачи своего
личностного развития, так как за этим стоит смена оценок,
привязанностей и переосмысление принятых обязательств.
Если хотите, то это пересмотр собственной Я-концепции на
основе обновленной концепции жизни. Это отказ от собст-
венного влияния на жизнь людей, порожденных тобой
(дети), это отношение к собственному эгоизму как реаль-
ности. Это трудно.
Вчитаемся еще раз вместе в строки книги Дж. и Р. Байярд:
«У каждого из нас есть своего рода внутренний сигнальщик,
внутреннее я, постоянно посылающее нам сокровенные и
дерзкие мысли:
Я чувствую...
Я хочу...
Я желаю...
Я могу...
Я намерен (а)...
Я собираюсь...
В идеале существует сильная позитивная связь между вами
и этим внутренним сигнальщиком. Вы слышите его, уважаете
его, заботитесь о нем, доверяете ему руководить вашими дей-
ствиями, и в свою очередь он вполне заслуживает такого рода
отношения и доверия. Вашу главную задачу в жизни можно
рассматривать как осуществление, реализацию этого вашего
внутреннего я.
Однако многие из нас еще в очень раннем возрасте науча-
ются игнорировать этот внутренний голос и даже бояться его.
Мы доходим до того, что даже не слышим его и вместо этого
вырабатываем у себя привычку концентрировать внимание на
информации, поступающей к нам извне, чтобы с ее помощью
руководить своим поведением...
Игнорирование своего внутреннего голоса настолько об-
щепринято, что входит в привычку, и человек становится
способным слышать и заботиться о том, что нужно другим
людям, но не слышит и не обращает внимания на собственные
нужды и потребности»'.
•Байярд Дж. и Р. Ваш беспокойный подросток. -С. 82.
594
К этим словам стоит прислушаться, так как они описы-
вают ситуацию отсутствия диалогичности сознания - одну
из психологических ловушек переходного периода, в кото-
рую легко попасть, если мужчина не доверяет своему собст-
венному мышлению, не может рефлексировать над содержа-
нием собственной мысли. Мне хотелось специально обратить
внимание читателя на существование этой возможности
именно в переходном возрасте, так как в нем есть много
объективных (даже уже упоминавшихся физиологических
особенностей) причин для появления переживаний неодно-
значности своего Я.
Некоторые авторы' это связывают с объективными огра-
ничениями активности взрослого человека, которые убав-
ляют оптимизма молодости. В этой позиции есть свой смысл,
но мне она кажется несколько упрощенной - и молодость
далеко не всегда оптимистична, и «объективные ограниче-
ния активности» на деле могут оказаться просто фантомами
сознания...
В переходном возрасте условиями, способствующими раз-
витию рефлексии мужчины на содержание собственного
мышления, по-моему, являются:
- смена оценок близких людей за счет появления в психо-
логическом пространстве большего числа чужих людей;
- необходимость осуществлять по отношению к подрас-
тающим детям осознанную концепцию «правильной» жизни;
- необходимость выстраивать отношения с собственным
меняющимся телом и его свойствами;
- необходимость оценивать пройденный жизненный путь
как его возможную половину (возможное несоответствие пе-
реживаний психологического и физического возраста).
Это обостряет чувствительность к жизни собственного Я,
думаю, что мужской вариант этой чувствительности связан с
появлением нового отношения к собственному мышлению.
Крайние проявления этого: полное доверие к собственной
мысли (рефлексивность, диалогичность, обобщенность на
новом уровне и тому подобное) или отказ от собственного
мышления, подмена его фантомами мысли (переживание за-
вершенности собственного развития, отсутствие стремления к
новым знаниям и тому подобное).
Думаю, что примером полного доверия к собственному
мышлению, а значит, к собственной способности действовать
' См., например: Толстых А. В. Наедине со всеми: О психологии обще-
ния. - Мн., 1990;Столин В.В. Самосознание личности. - М., 1983.
595
ответственно, этически правильно, может быть Данте, напи-
савший в 33 года «Божественную комедию». Недаром древние
греки называли этот возраст и сопутствующие ему психоло-
гические изменения порой «акмэ», что означало вершину,
высшую степень чего-нибудь, цветущую пору, то есть момент
наиболее полного расцвета человека.
Подчеркнутое отношение к этому возрасту есть и в рус-
ских былинах и, конечно, в Библии. Переходный возраст,
пережитый мужчиной как решение жизненных задач, пере-
оценки изменившихся обстоятельств и условий осуществле-
ния его индивидуальной судьбы, делает его практическим
философом. Он не только отвечает перед собой за содержа-
ние своей жизни, он чувствует в себе силы и возможности
для воздействия на людей. Воздействие это обосновывается
результатами собственного мышления, где критерий истины
так же доступен для рефлексивной оценки, как и процесс
собственного мышления.
Мне бы не хотелось как-то с оттенком фатализма отно-
ситься к этому периоду в жизни мужчины, но похоже на то,
что именно в это время жизнь дает ему шанс стать хозяином
своей судьбы, своей индивидуальности, это время, когда сво-
бода и ответственность как качества человеческой экзистен-
ции практически тождественны. Свобода быть самим собой и
ответственность таковым стать.
Если для женщины эта ситуация в большей степени раз-
вивается в области чувств, то для мужчины она выражена в
интеллектуальной сфере. В свое время меня поразил факт,
что именно на этот период жизни человека приходится
время манифестации шизофрении, до того никак о себе не
заявлявшей. Может быть, нет больших оснований прово-
дить аналогии, но решение мужчиной жизненных задач,
связанных с переоценкой значимости других людей, приня-
тых семейных обязательств - это сугубо интеллектуальная
деятельность, которая может (и должна) вызвать измене-
ния в сознании. Без напряжения изменения в сознании не
происходят.
Существенное значение для мужчины, переживающего пе-
реходный возраст, приобретают дружеские связи, дружеские
отношения. Это потребность в осуществлении диалогичности
мышления, потребность в экстериоризации внутреннего диа-
лога Я. Формула: «Ты меня уважаешь?» приобретает в этот
период особое значение, так как друг необходим для того
вида общения, которое психологи обычно называют интим-
но-личностным. Темой такого общения становится динамика
596
собственного Я, трагедия начинается там, где она обращена в
прошлое, где ностальгия по пережитому и изжитому превы-
шает интерес к настоящему и будущему. Это именно трагедия,
так как именно она говорит о наступающей отстраненности
от возможности ответственного и свободного осуществления
своей судьбы. Бытовым симптомом такой отстраненности
можно считать появление в отношении с взрослеющими деть-
ми формулы нотации: «Я в твои годы...» Вместо того чтобы
понимать и анализировать настоящее отношение с собствен-
ным ребенком, мужчина обрушивает на него ношу своего
прошлого, в котором просто не было его детей.
Друзьями мужчины потенциально могут стать члены его
семьи - самые близкие ему люди, если... Если они сумеют най-
ти необходимые темы для интимно-личностного общения
друг с другом. С огромным сожалением приходится конста-
тировать, что это бывает далеко не всегда, а тип отца, кото-
рого нет дома, является весьма и весьма распространенным,
как распространены и мужские компании, объединенные да-
леко не романтическим образом чаши с вином.
Конечно, однозначную причину алкоголизации мужчин
найти весьма сложно, может быть, ее и нет, но, думаю, что
одна из них связана с явлениями подросткового возраста и
возраста переходного, которые едины в переживании своего
одиночества. Это переживание вызвано необходимостью
вести диалог с собственным Я, диалог, который обеспечива-
ет само существование Я, вот тут-то и появляется та тоска
по экзистенциальности, которую не каждый человек может
выдержать, если он остается один, без поддержки другого
человека.
Подростку нужен взрослый друг, мужчине в переходном
возрасте нужен друг - ученик, у которого можно учиться,
обучая его самому. Это рождает чувство собственной нуж-
ности, значимости, включенности в полную жизнь, чувство
причастности ко всем проявлениям своей жизни... Есть мно-
го слов, чтобы выразить это состояние человека, но я ду-
маю, что его можно было бы назвать одним словом - чувст-
вовать себя живущим.
Тогда не надо масок фантомного мира, тогда не надо бо-
яться реальности, тогда творчество своей жизни переживается
как осуществимое вместе с другими людьми, тогда жизнь ста-
новится радостной не потому, что она дарит радость, а пото-
му, что она сама радость. Может быть, это путь, по которому
приходит мудрость. Наверное, об этом можно сказать слова-
ми М.Волошина:
597
Замер дух - стыдливый и суровый,
Знаньем новой истины объят...
Стал я ближе плоти, больше людям брач
Я познал сегодня ночью новый
Грех... И строже стала тишина -
Тишина души в провалах сна...
Чрез желанье, слабость и склоненье,
Чрез принятье жизненных вериг -
Я к земле доверчивей приник.
Есть в грехе великое смиренье:
Гордый дух да не осудит плоть!
Через грех взыскует тварь Господь.
Глава av
О ЗРЕЛОСТИ
(36-50 ЛЕТ)
Разве можно быть долго знакомым с людьми?
И хотелось бы, да невозможно!
Все в людских отношеньях тревожно:
то подумай не так, то не этак пойми!..
Я к чужому всегда подходил всей душой:
откровенно, порывно, надежно.
И кончалось всегда неизбежно
это тем, что чужим оставался чужой.
Если малый собрат мне утонченно льстит,
Затаенно его презираю.
Но несноснее группа вторая:
наносящих, по тупости, много обид.
И обижен-то я не на них: с них-то что
и спросить, большей частью ничтожных?!
Я терзаюсь в сомнениях ложных:
Разуверить в себе их не может никто!
И останется каждый по-своему прав,
для меня безвозвратно потерян,
Я людей не бегу, но уверен,
что с людьми не встречаются, их не теряв...
И.Северянин
Факт состоит в том, что само понятие зрелой личности
появилось в психологии сравнительно недавно. В возрастной
психологии оно практически не применяется, а если и исполь-
зуется, то, скорее, в соответствии с контекстом психотерапев-
тического анализа индивидуальной судьбы человека.
Думаю, что в этом проявляется восприятие человека как
нормального. Восприятие, обусловленное культурой, в ко-
торой живет конкретный человек и люди, его восприни-
мающие. Мне кажется, что актуальность понятия зрелой
личности в психологии возрастала параллельно появлению
в анализе современного человека таких социально-психоло-
гических понятий, как массовый человек (Х.Ортега-и-Гассет),
как бегство от свободы и отчуждение (Э.Фромм), как экзи-
стенциальный вакуум (В.Франкл), то есть понятий, отра-
жающих деструктивные тенденции в сознании человека, ли-
шающих его радости жизни.
Понятие зрелой личности оказалось нетождественным
понятию юридической ответственности человека, так как
детство современного человека как социальная беспомощ-
ность длится очень долго, гораздо дольше физического воз-
раста, с которого начинается эта ответственность (в нашей
стране с 14 лет).
Если с деструктивными тенденциями в сознании человека
работают психиатры и психотерапевты, то философы и ан-
600
тропологи, писатели, психологи работают с понятием нормы,
нормального человека, где вопрос о возможности быть нор-
мальным связан с пониманием развития.
Становление наук о человеке и развитие практики профес-
сионального воздействия на его сознание сделало актуальным
и вопрос о зрелости. В нем потенциально содержится необхо-
димость понимания (и исследования) отношения человека к
жизни в целом, во всех ее проявлениях.
Факты исследования деструктивных тенденций в созна-
нии человека с очевидностью ставили перед наукой и
практикой вопросы о неудовлетворенности человека жиз-
нью как источнике его болезней. Помочь, вылечить можно
было только в тех случаях, если эта неудовлетворенность
(в той или иной форме) преодолевалась с помощью самого
человека. Фактически получалось, что вылечить можно
было того, кто хотел отвечать за изменение своего созна-
ния. По-моему, очень четко именно об этом сказано у
К.Хорни', когда она пишет о том, что психоаналитик мо-
жет быть поражен тем, что, несмотря на большую проде-
ланную работу, в пациенте ничего не меняется, хотя было
достигнуто весьма значительное продвижение в осознании
его переживаний. Человек активно сопротивляется измене-
ниям, которые могли бы привести к большей ответствен-
ности за его жизнь, способствовали бы росту заинтересо-
ванности в себе. Понятие сопротивления является одним из
главных в понимании и анализе процесса взаимодействия
психоаналитика (или представителя другого направления
психотерапии) и его пациента.
Думаю, что в интересующих меня целях его можно интер-
претировать как проявление явно негативного отношения
человека к его собственной зрелости, переживаемой в разных
формах как ответственность за собственную жизнь.
Общая инфантилизация взрослого населения, которую от-
мечают многие отечественные исследователи, заставляет об-
ращать особое внимание на понятие нормальности, которое
на уровне бытового сознания зачастую воспринимается как
тождественное зрелости и ее уровням.
Понятие о том, что является нормальным, меняется очень
быстро, может быть, это одна из самых изменчивых харак-
теристик человека, особенно современного, особенно в тех
случаях, когда она дается ему его же современниками. На-
' Хорни К
М„ 1993.
Невротическая личность нашего времени. Самоанализ.
601
пример, как отмечает К.Хорни, «в наше время, если зрелая и
независимая женщина сочла бы себя "падшей", "недостой-
ной любви со стороны порядочного человека" только пото-
му, что ранее вступала в сексуальные отношения, окружаю-
щие сочли бы ее не вполне здоровой. Примерно сорок лет
тому назад такое чувство вины считалось бы нормальным...
Проявление сверхозабоченности и страха перед прибли-
жающейся старостью для сорокалетней женщины является
"нормальным", в то время как мужчина в аналогичной си-
туации будет считаться невротиком...»'
Естественно, что представления о нормальности обуслов-
лены культурой настоящего времени, теми одобренными
стандартами поведения (мышления, проявления чувств, силы
воли и тому подобного), которые существуют в конкретных
группах, видоизменяющихся во времени и социальном и пси-
хологическом пространстве.
Для моих задач описания и анализа важно, что понятие
зрелости, зрелой личности связано с исследованием отно-
шения человека к собственной жизни среди людей; не только
к себе самому, к своему Я, но к более широкому контексту
осуществления жизни, я бы сказала, к максимально широ-
кому - космическому - контексту его жизни во всех прояв-
лениях. • ,
Кто оценивает уровень зрелости человека?'Конечно, пре-
жде всего он сам и люди, которые его непосредственно ок-
ружают-. Именно они через систему своих ожиданий поддер-
живают в человеке переживание его собственной динамич-
ности, изменчивости. По-моему, взрослый человек в период
зрелости попадает в ситуацию, когда окружающие склонны
воспринимать его как неменяющегося, то есть статичного,
как бы неживого, тогда как он таковым не является. Созда-
ется противоречие самовосприятия (собственной изменчиво-
сти) и восприятия человека окружающими. Это противоре-
чие разрешается продуктивно в тех случаях, если взрослый
человек сумеет отнестись к дискретности, законченности,
частностям своей жизни с точки зрения ее общих законо-
мерностей, то есть будет осуществлять свою ежедневную
активность в свете собственной миссии (индивидуальной
реализации своей сущности).
Если же этого не происходит в той или иной форме, то у
взрослого человека наблюдается состояние, которое в свое
время Гегель называл «ипохондрией». Он говорил, и очень
I X о р н и К. Цит. соч. - С. 13.
602
справедливо, что жизнь взрослого человека есть по преиму-
ществу практическая жизнь, которая неизбежно связана с
разными житейскими мелочами и частностями. Занятие ими
может восприниматься человеком достаточно болезненно, а
невозможность осуществления идеалов способна вызвать
уныние - ипохондрию.
Современные психологи описывают эти переживания
взрослого человека как кризис идентичности, проявляющийся
в чувстве «отставания от жизни», в потере интереса к жизни, в
переживаниях усталости и жизненной скуки, в отсутствии
ощущения полноты жизни.
Точную возрастную дату таких переживаний обозначить
сложно, но она приходится на период зрелости, когда, каза-
лось бы, объективно человек полон сил, занимает прочное
социальное и профессиональное место, достиг профессио-
нальной вершины мастерства, но тем не менее...
Похоже, что начинают давать о себе знать несколько
важных, на мой взгляд, групп и факторов, которые требуют
к себе отношения с точки зрения концепции жизни._Это -
измен^ния-в-фйзиологической активности организма, в его
соматических свойствах (появление явных(!) признаков ста-
рения) и резкое изменение социального и психологического
пространства жизни человека, связанного с тем, что вырос-
шие дети покидают дом, обзаводятся собственными семьями
и вместе с их уходом из семьи одновременно в пространстве
жизни появляется много чужих людей (новые родственники).
Это качественно новая ситуация не только освоения новых
социальных ролей (дедушки и бабушки, свекра и свекрови,
тещи и тестя), но и нового отношения как к собственной
жизни, так и к жизни вообще.
В связи с этим вспоминается 43-летний дед, который с не-
скрываемым удивлением рассматривал своего первого вну-
ка, восклицая: «Откуда ты взялся? Я что, уже дед, я уже дед?!
Какой я дед?»
Во весь рост встает проблема определения своего нового
места в системе социальных отношений, в изменившемся пси-
хологическом пространстве своей семьи, для этого требуются
силы - энергия.
Что может быть источником энергии в зрелом возрасте?
Ответ, который мне по душе, это - философия, осознанная
концепция жизни, осознанная концепция Человека, осознан-
ная как возможность ее осуществления во всех мелочах жизни,
которые не могут (не должны) заслонить в ней главное - ра-
дость от самой жизни.
603
В переживании этой радости и рождается энергия для
осуществления жизни, в переживании этой радости появля-
ются силы для принятия изменений, для восприятия нового,
для реагирования на новое в жизни как на естественное ее
проявление.
Думаю, что именно осознанная философия жизни позволя-
ет человеку отнестись к результатам своего труда, своих уси-
лий как к преходящим - видеть в них не только абсолютную,
но и относительную ценность в историческом времени.
, Период зрелости, в предлагаемом читателю описании,
/ самы?~цлител1ьнЫй в жизни современного'чтаевека^-За этим
стоит не только объективно увеличившееся время его физи-
ческой жизни, но и изменения, связанные с увеличением
времени для достижения социальной зрелости, того, что в
психологии принято называть социализацией, и объектив-
ная же возможность влияния индивидуальной судьбы чело-
века на жизнь общества. Именно в^ зрелом возрасте человек
может (и должен) ощущать свою~принадлежность~к общест-
ву в полной мере. Источником- энергии в э-тдм-вдзрасте ста-
/ новится разум человека, обращенный к проявлениям Я как к
свойствам целой жизни.
Может быть, я преувеличиваю значение осознанной кон-
цепции жизни для периода зрелости, но такое количество
жизненных фактов убеждает меня в этом, что хочется обоб-
щить их ссылкой на русскую народную пословицу, утвер-
ждающую, что «в сорок лет ума нет и не жди - не будет...».
Относится она прежде всего к сильной половине человечества,
хотя, думаю, женщины не являются исключением.
Итак^перяед зрелости^период постепендога. физического
увядания, период изменения жизненного пространства за
счет появления S нём новых чужих людей, которые будут в
нем не случайными гостями, а спутниками жизни. Период
зрелости, о котором человеку напоминают прежде всего
окружающие, ожидая от него мудрости, понимания своего
дела, если хотите, то совершенства, и в то же время склон-
ные к оценке его как «предка», как человека устаревающего,
отстающего от времени... «Я сорокалетний человеколом», -
поет известный певец.
Что же происходит с людьми в этом периоде, какие психо-
логические задачи стоят перед ними и как они их решают?
Прежде всего, что происходит в семье, где дети уже вы-
растают и покидают дом? Обращаюсь снова к графику раз-
вития кризисов в семейных отношениях: его кривая резко
начинает ползти вниз после 17-го года совместной жизни
604
супругов. Бесстрастная статистика констатирует возраста-
ние числа разводов у людей, достигших середины возраста
зрелости - сорока - сорокапятилетних. Браки не выдержи-
вают испытание вторым кризисным периодом, который, по
мнению многих исследователей, менее глубок, чем первый, и
может продолжаться год или несколько лет. «Его возникно-
вение часто совпадает с приближением периода инволюции,
с повышением эмоциональной неустойчивости, страхами,
появлением различных соматических жалоб, возникновени-
ем чувства одиночества, связанного с уходом детей, усили-
вающейся эмоциональной зависимостью жены, ее пережива-
ниями по поводу быстрого старения, а также возможного
стремления мужа сексуально проявить себя на стороне,
"пока не поздно"»'.
Как протекает период зрелости для женщины? Как она
справляется со всеми его проблемами? Поговорим об этом
подробнее. Прежде всего, это возраст начинающегося физио-
логического увядания; помните, по старой пословице: «Бабий
век - сорок лет, в сорок пять - баба ягодка опять». Запас фи-
зиологической прочности организма мощно дает о себе знать
именно в "этом возрасте прежде всего эмоциональной окра-
ской жизни, того, что еще называют жизненным тонусом,
оптимизмом, жизнерадостностью и другими словами, харак-
теризующими силу человека.
Физдологмнаское увядание женщины происходит посте-
пенно, обычно этот процесс дает о себе знать в полную
силу о,коло_47 лет. Это время - перехода от половой зрело-
сти к угасанию половой функции - называется климакте-
рическим периодом. Точно так же как нет резких границ
между процессом полового созревания и наступлением
половой зрелости, так нет и резкой границы между полной
половой зрелостью и пожилым возрастом. У различных
женщин климакс наступает по-разному, одним из призна-
ков его является прекращение менструаций. До сорокалет-
него возраста менструации прекращаются весьма редко,
примерно у 3% женщин, живущих в средней полосе Евро-
пейской части СНГ. От 40 до 45 лет - у 20%, от 46 до 50 лет -
у 45%, от 51 года до 55 лет - у 30%, а позже 55 лет только у
2% женщин.
Врачи считают, что прекращение менструаций не является
главным моментом в переходном возрасте женщины, а тяго-
' Кратохвилл С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний.
М., 1991.-С. 245.
605
стные явления этого периода нет смысла рассматривать как
прямое следствие прекращения менструаций. В медицинской
литературе описано достаточное число фактов, говорящих о
том, что даже после 3-4 лет прекращения менструаций жен-
щина может сохранять работоспособность и чувствовать себя
хорошо. В то же время описаны многочисленные факты, ко-
гда при сохранившейся менструации женщина этого возраста
чувствует себя плохо, у нее падает работоспособность, насту-
пают головные боли, приливы к лицу и прочие симптомы
осложненного климакса.
Исследования показывают, что и после прекращения мен-
струаций в женском организме сохраняются половые гормо-
ны, хотя в течение этого периода функция яичников ослабева-
ет и почти совсем прекращается.
Грозным симптомом физического неблагополучия в этом
возрасте являются беспорядочные кровотечения, на которые
многие женщины не обращают внимания, считая их естест-
венным проявлением этого периода или даже воспринимают
их как обновление и омоложение организма. К сожалению;
это не так, в этих явлениях может таиться трудноизлечимая
опухоль матки и яичников. Болевой порог у этих опухолей
очень высокий, отношение же женщины к своему организму
(так же как и мужчины - об этом речь далее) часто основано'
на прошлых переживаниях, которые притупляют чувство
реального самоощущения.
Гормоны в организме женщины продолжают вырабаты-
ваться в коре надпочечника. Происходят изменения во внут-
ренних органах - матка уменьшается в размерах, влагалище
суживается.
Соматический вид женщины претерпевает ряд изменений,
часто они очень расстраивают ее, так как фигура полнеет,
жир откладывается преимущественно в области бедер, живо-
та, что объясняется понижением общего обмена веществ.
Такие изменения наблюдаются у большинства женщин, но,
несмотря на эти возрастные изменения, они себя хорошо чув-
ствуют, работоспособность у них не падает, климактериче-
ский период проходит без осложнений - нормально, или, как
говорят, физиологически.
Однако у некоторых женщин климактерический период
осложняется недомоганиями, которые носят название «кли-
мактерический синдром». Обычно в нем выделяют три груп-
пы нарушений:
1. Нервно-психические симптомы: раздражительность, нер-
возность, бессонница, депрессия, чувство страха, смена на-
606
строения, отсутствие аппетита или, наоборот, постоянное
чувство голода.
2. Сердечно-сосудистые симптомы, которые выражаются в
головных болях (мигрени), мелькании перед глазами, повы-
шении кровяного давления, отечности, приливах крови к ли-
цу, ощущении жара, потливости.
3.Эндокринные симптомы в виде нарушения функции
надпочечника и щитовидной железы, чаще всего в виде по-
вышенной ее функции. С этим связаны быстрая утомляемость,
чувство холода, изменение веса тела, склонность к похуда-
нию, заболеванию суставов и другое.
Давно замечено, что климактерические расстройства на-
ступают ранней весной - в феврале, марте и несколько реже
осенью - в сентябре, октябре. Думается, что естественная ус-
талость и пониженная реактивность организма после зимнего
периода происходит вследствие значительного снижения сол-
нечной радиации и гиповитаминизации организма.
Самоощущение женщины существенно влияет на протека-
ние климактерического периода, существование в ее психиче-
ской реальности внутренней картины здоровья и внутренней
картины болезни - соотношение между ними оказывает суще-
ственное влияние на все симптомы. Фантомизированное соз-
нание, в котором существует представление о том, что с ис-
чезновением менструаций начинается одряхление организма,
делает женщину практически беззащитной перед реальными
процессами, которые происходят в ее организме.
Может сложиться такая ситуация, что фантомное проявле-
ние жизни потеснит все другие ее возможности и приведет к
возникновению угнетенного состояния, депрессии. Женщина,
которая ориентирована не на внутреннюю картину болезни, а
на внутреннюю картину здоровья, обладает большей динамич-
ностью Я, у нее есть возможность соотносить разные проявле-
ния жизни и достаточно энергии для того, чтобы жить полной
жизнью. Для такой женщины вопросы организации здорового
образа жизни являются естественными проявлениями ощущения
полноты жизни, она решает их применительно к меняющимся
качествам своего организма без ущерба для характеристики сво-
его Я. Она перестраивает режим питания, режим дня, распорядок
работы и отдыха в соответствии со своей концепцией жизни.
Женщина в период зрелости переживает время как реаль-
ный, постоянно действующий фактор ее жизни, оно в разных
вариантах напоминает о своем присутствии, чувство возраста
становится одним из глобальных переживаний, влияющим на
восприятие границ психической реальности.
607
Сегодня психологи пытаются измерять психологический
возраст человека", при этом считается, что самым простым
способом такого измерения является следующий: надо попро-
сить человека ответить на вопрос: «Если все содержание ва-
шей жизни (событий прошлого, настоящего и будущего) ус-
ловно принять за 100%, то какой процент этого содержания
реализован вами к сегодняшнему дню?»
Зная, как человек оценивает сделанное и прожитое, можно
установить его психологический возраст. Для этого достаточ-
но умножить «показатель реализованное™» на то число лет,
которое человек надеется прожить. (В этом месте заинтересо-
ванный читатель может заняться нехитрой арифметикой и
опросом близких людей.)
Например, кто-то считает, что его жизнь реализовалась
наполовину и предполагает прожить всего 80 лет. Его пси-
хологический возраст будет равен тогда 40 годам (0,5х80)
независимо от того, 20 или 60 лет ему в действительности.
Психологи позволяют себе иногда задавать странные во-
просы (как вопрос о возможной длительности жизни), на-
деясь на правильную (собственную) интерпретацию полу-
ченного ответа.
При этом если человек недоволен своим возрастом (а с
женщинами это бывает), то современные психологи и психо-
терапевты предлагают путешествие во времени своей жизни,
чтобы помолодеть или (если очень хочется) повзрослеть.
^ Переживания, связанные с временем жизни, делают жен-
щину очень уязвимой к признакам прошлого. Ему может
придаваться неоправданно большое значение, реальное на-
стоящее обесценивается^ Наверное, каждый из читателей
наблюдал сорокалетних женщин, которые вдруг начинают
вести себя как подростки (избыток косметики, нелепые,
многочисленные украшения, «странная» одежда и даже ма-
неры). За этими фактами стоит страх перед реальностью,
переживание прошлого как сверхценного. Психологи давно
отмечают, что с годами сопротивляться прошлому все труд-
нее, возникает соблазн уйти в него, искать ушедшую моло-
дость в «золотом веке».
К сожалению, это шаг к психологической смерти, шаг на-
встречу плену фантомного проявления жизни; чтобы избежать
его над собственным будущим, женщине надо работать. Надо
ждать, надеяться, мечтать, планировать, действовать, стре-
мясь к своему будущему.
' Сколько вам лет? / Под ред. А. А. Кроник. - М., 1993.
608
Какому? Каким оно может быть для женщины, на которую
надвигается неумолимо «климактерический синдром»? Ее бу-
дущее вырастает из настоящего, в котором она решает свои
жизненные задачи'. Для меня важно, что все специалисты,
занимающиеся периодом взрослости, отмечают, что состоя-
ние женщины, ее способность к решению жизненных задач
определяется ее же отношением к тем изменениям, которые
неумолимо готовит ей жизнь.
Фактически женщина встает перед глобальной пробле-
мой использования своего интеллекта для решения задач
своего же развития.
Из исследований умственной деятельности взрослых2, по
данным Н.Подгорецкой (на основании сравнительного ана-
лиза), в мышлении обследованных взрослых и в интеллекте
маленьких детей, участвовавших в экспериментах Ж.Пиаже,
находятся общие дефекты, демонстрирующие неполноцен-
ность стихийно усвоенных логических приемов мышления.
По данным Н.Подгорецкой, как и маленькие испытуемые
Ж.Пиаже, ее взрослые испытуемые в трудных для них ситуа-
циях выдавали глобальную, нерасчлененную оценку явлений.
Второй существенный дефект, тесно связанный с первым,
это ориентировка взрослых испытуемых на случайные при-
знаки, несущественные отношения.
В ходе экспериментов у них была выявлена большая свя-
занность предметным материалом. (Одна и та же задача при
изменении материала уже решалась неправильно. -А. Г.)
Сходство испытуемых взрослых Н.Подгорецкой и детей,
исследованных Ж.Пиаже, обнаруживается и в характере на-
рушений логических правил.
Анализ результатов показывает далее, что взрослые испы-
туемые и маленькие не обученные дети Ж.Пиаже выбирают
аналогичные способы объяснений, допуская при этом одно-
типные ошибки...
Таким образом../у взрослых можно получить результаты
мышления, сходные с результатами не обученных детеи^ори-
ентировка на случайные признаки, которые являются наибо-
лее «яркими», нерасчлененность параметров изучаемых объ-
ектов, неумение отвечать на заданный вопрос, подмена объ-
ективной оценки субъективной, большая связанность специ-
' Одна из тонких и умных книг, помогающих женщине реально смотреть на
свое будущее,-кн. Вислоцкой М. Искусство любви (20 лет спустя). - М., 1991.
2 См.: Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под
ред. Б.Г.Ананьева, Е. И.Степановой. - М., 1972, 1977.
20 Г. С. Абрамова
609
фикой предложенного экспериментального материала, отсут-
ствие дифференцировки позиции равных людей, нечувстви-
тельность к противоречиям, давление житейского уровня' объ-
яснений над логическим.
Тут бы и перевес ги в изумлении дух, но Н.Подгорецкая
пишет дальше о том, что у обследованных взрослых испы-
туемых не было в полной мере обобщения, осознания прие-
мов мышления. Недостаточная обобщенность логической
структуры приемов сказалась и в том, что взрослые легко
поддавались различным «сбивающим соблазнам». Огром-
ную роль при этом сыграл личный опыт испытуемых, сте-
пень их знакомства с предъявленным материалом. Если спе-
цифическое содержание экспериментальных задач использо-
валось испытуемыми различных профессий по-разному, то с
точки зрения логики были допущены однотипные ошибки,
показывающие существенные отклонения приемов от «логи-
ческой нормы». (Тут уж впору говорить о профессиональной
деформации.)
Совсем уже потрясающее заключение, хотя и выраженное в
весьма мягкой форме: в условиях стихийного усвоения логи-
ческих приемов мышления взрослые обнаруживают явления,
аналогичные «феноменам Пиаже», то есть у них так же нет
чувства реальности, как и у маленьких детей, они эгоцентрич-
ны и не умеют видеть существования других позиций, то есть
не обладают диалогичностью сознания.
Это не приговор, это один из научных фактов в ряду дру-
гих, показывающий, что вырасти еще не значит быть взрос-
лым, зрелым. Ситуация эта становится особенно значимой
для женщины, так как очень сильно возрастает нагрузка на
все ее качества Я и все модальности психической реальности,
отсутствие рефлексивной обобщенной позиции - концепции
жизни - делает ее ситуативно зависимой, подверженной влия-
нию как изменений организма, так и воздействий извне.
Многие женщины ощущают в себе недостатки собственно-
го мышления о жизни. Сегодня на моих глазах разворачива-
ется удивительное явление - обращение женщин зрелого воз-
раста к философскому и религиозному знанию, чаще всего это
происходит в виде самообразования, приобщения к церкви
или, что бывает реже. но бывает, в виде общественных орга-
низаций, ставящих своей целью духовный рост человека.
Женщины зрелого и пожилого возраста там бывают в роли
организующего начала.
Думаю, что это не случайно, так как самая главная жиз-
ненная задача, стоящая перед женщиной, связана с оценкой
610
ею взятых жизненных обязательств как по отношению к себе,
так и по отношению к близким. К этому ее побуждает множе-
ство реально и сильно действующих факторов - изменение
собственного физиологического состояния (и, соответственно,
партнера по браку), изменение состава семьи и своей роли в
семье (бабушка, теща, свекровь и тому подобное), достижение
высокого профессионального уровня.
Каждый из этих факторов в своем конкретном проявле-
нии может противоречить всем другим; чтобы они не при-
шли в неразрешимое, болезненное, патогенное противоре-
чие, женщине нужно подняться над буднями, качественно в
ином свете увидеть свою собственную жизнь, заново обрести
уверенность в себе, в своей нужности, в своей ценности. Так
она становится домашним философом, открывая для себя
заново искусство жить, обучаясь ему. (Я стараюсь описать
оптимистический вариант решения жизненных задач, о том,
что он бывает не очень часто, говорит успех книг, описы-
вающих психотехнические и психотерапевтические приемы
самовоздействия. Такие книги, такие знания нужны многим,
в том числе и женщине в период зрелости, если она собира-
ется сама'отвечать за свое будущее.)
Секреты уверенности в себе в период зрелости для женщи-
ны находятся во всех проявлениях жизни, если она овладевает
обобщенной ее концепцией, основанной не на эмоциях, а на
рефлексивном, рациональном, разумном отношении к ней.
Для этого у нее есть все потенциальные интеллектуальные
возможности, если она действительно будет учиться искусству
жить в новом периоде жизни.
Период зрелости - это время, когда женщина может найти
в себе силы для достижения значимости в обществе, в семье, в
собственных глазах за счет обновления границ собственного
Я, за счет возвращения к смыслу своей жизни, за счет осозна-
ния своей экзистенциальное™. Пишу, а перед глазами стоят
две женщины, с которыми пришлось встретиться практически
в одно и то же время: одна из них седая, с плохими зубами,
расплывшейся фигурой, кое-как одетая, в свои 47 лет могла
говорить только о дочке, о внучке, о том, как им трудно жи-
вется и она все силы отдает им. Я не поверила своим ушам,
когда она сказала, что ей 47 лет. За короткое время встречи
она не раз сказала о своей усталости и нежелании жить.
Думаю, что читатель догадался, какую вторую женщину я
хочу описать, - да, она была совсем другой. Внешне могла бы
еще вполне соперничать со своими взрослыми дочерьми, но
самое главное для меня - она тоже помогала своим детям, она
611
тоже любила и жалела их, но она не отказалась и от своей
жизни, у нее был свой смысл, своя отдельная (и независимая
от детей и мужа) жизнь, она была, наконец, бесконечно при-
влекательной и интересной собеседницей.
Вспомнился факт жизни Маргарет Митчелл, написавшей
свой знаменитый роман «Унесенные ветром» во время работы
в газете, где никто, естественно, не сокращал ее рабочий день,
вспомнилась и литературная карьера Астрид Линдгрен, на-
чавшаяся в 48 лет книгой о Малыше и Карлсоне, вспомнилась
и жизнь Марии Кюри...
Наверное, моим современницам часто не хватает сил для
переживания границ собственного Я как границ неприкосно-
венных в силу множества обстоятельств, среди которых, пола-
гаю, можно назвать и отсутствие самых конкретных гумани-
тарных знаний об организации жизни, того, что еще в про-
шлой главе я пыталась назвать индивидуальным стилем жиз-
ни, в том числе и знаний о ней самой. Счастье, что в послед-
ние годы появилось так много журналов, обращенных к жен-
щинам разных возрастов. Хотелось бы, чтобы их могли (а
главное, хотели) читать и женщины зрелого возраста, находя
в нем материал для осознания собственных проблем.
Исследования показывают, что степень и глубина осозна-
ния потребности в знаниях зависят от того, насколько актив-
ное отношение взрослый человек занимает в той или иной
сфере своей жизни. Потребность в знаниях неустойчива, если
она направлена на решение частных, ситуацией обусловлен-
ных, задач. Однако степень ее устойчивости возрастает и по-
требность становится ярко выраженной, когда новые знания
женщина связывает с перспективами и планами всей своей
жизни, стремится к проявлению своей экзистенции, к разви-
тию своей концепции жизни. Очевидно, что потребность в
знаниях у женщины вырастает из жизненных планов, именно
эта осознанная потребность как осознанная необходимость в
новых знаниях приводит к появлению рефлексии на содержа-
ние собственного мышления.
Функциональных возможностей для освоения новой ин-
формации как у женщины, так и у мужчины в период зрелости
вполне достаточно для того, чтобы решить на новом интел-
лектуальном уровне свои жизненные задачи.
Исследования' показывают, что уровень функционального
интеллекта (способность решать задачи) взрослого человека
I Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред.
Б.Г.Ананьева, Е.И.Степановой. - М., 1972, 1977.-С. 179-181.
612
на разных этапах возрастной эволюции остается достаточно
высоким. Никаких резких спадов (и подъемов тоже) в дина-
мике этих функций не наблюдается.
Мне нравится высказываемое в этих работах предполо-
жение о том, что эта функциональная база как раз и позво-
ляет взрослому человеку осуществлять свое дальнейшее - не
функциональное - развитие: углублять свои представления
об окружающем мире, развивать взгляды и убеждения, ос-
ваивать все более эффективные методы практической и тео-
ретической деятельности. Психологи часто отождествляют
этот вид обучения с дифференциацией и интеграцией ролей.
Дифференциация ролей для женщины связана с тем, что
меняется соотношение между разными ролями, особенно
между семейными ролями. Роль матери становится качест-
венно другой - взрослые дети сами родители, больше сил
остается для роли хозяйки дома, для работы.
К сожалению, когда женщина тяготится ролью хозяйки
дома, - это лишь показатель недостатка фантазии, вообра-
жения, того, что является проявлением полной жизни, кото-
рую человек может (если умеет) сознательно осуществлять
творчески, то есть ставить перед собой цель творчества и
следовать ей как стремлению к обустройству жизни. В роль
хозяйки дома входит и забота о хозяине дома - своем муж-
чине. Эта забота - занятие не менее творческое, чем самая
творческая из профессиональных деятельностей. Изменив-
шееся социально-психологическое пространство семьи суще-
ственно влияет на отношения между супругами, роль психо-
терапевта в период зрелости переходит к женщине, так как
она более интенсивно, чем мужчина, переживает изменения,
происходящие в ней, и у нее самый оптимальный выход из
жизненных ситуаций - это интеллектуализация всех прояв-
лений жизни. Как пишет Михалина Вислоцкая в уже упоми-
навшейся книге «Искусство любви», «сотворение зрелой
любви, когда уходит время первых любовных безумств, тре-
бует огромных усилий ума и чувств... Теперь мы не только
развлекаемся, но и разговариваем... Доверительные разго-
воры в зрелом супружестве не только вписывают новые
страницы в историю любви, но и способствуют духовному
сближению мужа и жены, создают в их жизни новый общий
знаменатель...»'
Для этого нужны силы, силы, которые женщина может
найти в том случае, если множество жизненных ситуаций не
'Вислоцкая М. Искусство любви (20 лет спустя). - М., 1991.
613
загонят ее в тупик постоянного стресса, просто она научится с
ними справляться, тем более что период зрелости приносит
еще один постоянный источник стресса, у которого даже есть
название, - «синдром опустевшего гнезда». Я уже упоминала
о нем, когда говорила о детях, покидающих дом.
Специалисты чаще всего связывают этот синдром с со-
стоянием женщины, так как считают, что у нее в большей
степени, чем у отца, развито чувство сохранения семьи, любви
к детям, заботы о них. С этим и связано более острое пережи-
вание пустоты, утраты смысла жизни.
Особенно сильно синдром опустевшего гнезда сказывается
на женщине, у которой не было иных забот, иных жизненных
ценностей,кроме материнства.
^ Женщина часто просто не хочет понять, что для нее насту-
пил новый, очень интересный период жизни, свободный от
многих повседневных обязанностей^ Отношения с детьми
теперь могут (и должны) перерасти в качественно новое чув-
ство дружбы, основанное на прежней любви друг к другу,
взаимном доверии. Это чувство удивительно тем, что оно
обладает поразительной стабильностью, сохраняясь годами и
даже десятилетиями.
Надо готовить себя к этому новому чувству, выращивая
его в отношениях со своими детьми, иначе (особенно жен-
щина) можно попасть под пресс гнетущего чувства одиноче-
ства. Подготовка этого чувства связана с передачей ответст-
венности за собственную жизнь взрослеющим и взрослым
детям, а также с развитием у себя уверенности в себе и инте-
реса к себе, который естественно перерастает и в интерес к
другому человеку, не похожему на тебя, я бы назвала такого
человека чужим родным. Обычно дружба и предполагает
это превращение - чужой становится родным, а выросший
ребенок, отдаляясь, словно бы превращается в чужого, но
умение дружить и состоит в том, что это «словно бы» не
мешает его любить, а помогает воспринимать как близкого
и родного.
В этом синдроме опустевшего гнезда женщина в полной
мере сталкивается с тем переживанием, которое позволяет ей
ощущать в себе свои собственные личностные качества, обна-
ружить их наличие, или, увы, их отсутствие... Последнее дос-
таточно вероятно, так как очень долгое время в истории че-
ловечества женщина, как пишет А.Моруа', была только ве-
щью, и сегодня многие мужчины жалеют о том, что времена
Моруа А Письма к незнакомке -М 1983
614
изменились, можно в этом смысле процитировать кусочек из
его текста - мудрого, наполненного любовью к жизни и бес-
конечным желанием понимать ее: «Заметьте, многие мужчины
жалеют, что женщина перестала быть вещью. Это было так
удобно! Она была источником наслаждения, рожала детей,
воспитывала их, вела домашнее хозяйство. Взамен она требо-
вала лишь пищу, кров и немного внимания. Да и требовала ли
она его? Через некоторое время после женитьбы муж начинал
заглядываться на других женщин: муж-любовник без особых
церемоний удалялся из дома...
В ту пору женщина, желавшая стать личностью, раздража-
ла мужчин. В этом-то и состояла беда Жорж Санд. Она была
прежде всего человеком и требовала, чтобы с нею соответст-
венно обращались...»
Предрассудки живут долго, по-моему, А.Моруа глубоко
прав, когда пишет о том, что «человечество вообще изменяет-
ся куда меньше, чем думают. Оно как море: на поверхности
бурлит, волнуется, но стоит погрузиться в пучину людских
душ - и налицо неизменность важнейших человеческих
чувств». В этой пучине одним на глобальных чувств являет-
ся чувство собственной осуществляемой экзистенциально-
сти. Именно осуществляемой, да оно обостряется в опреде-
ленные периоды жизни, к таковым относится и период зре-
лости - для женщины далеко не простой, так как, чтобы
стать домашним философом, ей еще надо хотеть им быть;
часто появлению этого желания должны способствовать ее
собственные интеллектуальные усилия и знание законов
жизни. Именно это знание и стремление овладеть им для
преодоления жизненного стресса может использовать жен-
щина против грозного синдрома опустевшего гнезда. Имен-
но это знание поможет ей быть женой своего мужа, не созда-
вая ему дополнительных факторов стресса, которых в его
жизни так же много, как и у женщины.
Самый главный стрессовый фактор этого возраста для
мужчины - импотенция. Суть в том, что такое явление прехо-
дящее, наступающее практически у каждого мужчины после
30-40 лет. Импотенция - состояние, при котором совокупле-
ние невозможно из-за отсутствия эрекции. Чем старше чело-
век, тем чаще у него происходят подобные сбои. Незнание о
закономерном временном снижении потенции может привести
к опасным последствиям. Мужчина попадает в ситуацию хро-
нического стресса, сам того не замечая. Воспрепятствовать
возникновению острых стрессов, вызванных сексуальной дис-
гармонией в зрелом возрасте, можно с помощью более полно-
615
го информирования супругов и большего общения. Кризис
зрелого возраста вполне преодолеваем. Увы, практика жизни
далека от этого.
Многие мужчины не знают, как устроен их собственный
организм и какие возрастные сюрпризы он им готовит. Муж-
чина после 40 лет вступает в-гшдосу жизни, катор-уш-уже-недь--
зя назвать светлой.. В его подовой -сфере, происходят измене-
ния, причины которых нужно точно знать, чтобы просто при-
тормозить их действие. Обычно о них говорят так:
- это неподходящая одежда и ритм жизни;
- неправильное питание;
- излишнее пристрастие к лекарствам, алкоголю и так
далее;
- осложнения в результате травм;
- болезни, отражающиеся на сексуальной сфере;
- гипертрофия предстательной железы, диатез и тому по-
добное;
- мужской климакс.
Поговорим о них подробнее. Обратимся к книге Т.Рож-
нятковского «Мужчина после сорока» (Киев, 1983).
О неподходящей одежде и ритме жизни мало кто задумы-
вается как о факторах, окрашивающих жизнь в еще более
интенсивный, но темный цвет. Фактор, связанный с одеж-
дой, сильно влияет на потенцию мужчины. Сюда включается
и перегрев яичников из-за беззаботного отношения к ним.
Главная ошибка - тесные эластичные плавки вместо хлопча-
тобумажных трусов, а вместо длинных кальсон - шерстяные
плавки.
Мужской орган деторождения неслучайно находится вне
организма. Температура тела здорового человека около 37 °С,
яички же функционируют при температуре, которая на 2-3
градуса ниже. Сперматозоиды хранятся как в холодильнике,
не расходуют заключенную в них энергию напрасно.
В перегретых яичках сперматозоиды возбуждаются раньше
времени (а они должны проснуться во время оргазма и дви-
гаться очень энергично, стремясь к своей цели - женской яй-
цеклетке), растрачивая свой энергетический запас. Попадая во
влагалище, они остаются неподвижными, что может стать
причиной бесплодия.
Воздухонепроницаемые джинсы, де еще очень тесные, дают
тот же эффект, что и эластичные плавки. Мужчинам надо
следить__за своей одеждой, чтобы она была достаточно сво-
бодной, чтобы половые органы не прижимались к нижней
части живота, а свисали свободно.
616
Неправильное питание мужчины начинается с небрежно-
го отношения к собственным зубам. Вполне обоснованной
является гипотеза, что главной причиной кариеса выступает
повышенная искусственность питания и, прежде всего, по-
требление продуктов, приправленных искусственными ком-
понентами, нередко горячих и переслащенных. Больные
зубы - источник многих заболеваний. К ним добавляется
атрофия пищеварительных желез, находящихся в слизистой
оболочке рта.
Об излишнем пристрастии к лекарствам, алкоголю, о
неправильном питании написано достаточно книг и статей.
Я не буду специально на этом останавливаться, а напишу
подробнее о половой системе и ее функционировании. Нач-
ну издалека: известно, что вилочковая железа, которая в
юношеском возрасте находится за грудиной, уже в период
созревания отмирает, а после 25 лет пропадает вообще. Ис-
следование ее функций показало, что она способствует по-
вышенной стрессоустойчивости организма. Ее роль заклю-
чается в сохранении вида на период, когда самец выполняет
свою роль по продолжению рода, природа и «запланиро-
вала» защитные меры для организма.
Похоже, что в дальнейшем роль защитника мужчины от
стрессовых факторов должна взять на себя женщина. У нее
это, при желании, неплохо получается.
Уже двести лет назад было замечено, что импотенция со-
провождает развитие диабета, а чаще предшествует ему. Это
как бы его сигнал, к которому обязательно надо прислушать-
ся и вовремя обратиться к врачу, чтобы проверить содержа-
ние сахара в крови.
Совершенно очевидно, что у подавляющего большинства
людей, если вообще не у всех, уже с 40-50 лет наблюдаются
изменения в функционировании нервной системы, которые
проявляются в пониженной способности реагировать на раз-
дражители. Изменения эти, если они не вызваны патологиче-
скими процессами, не отражаются резко на здоровье мужчины.
У мужчин 40-50 лет в сердечной мышце и в мышечной
оболочке кровеносных сосудов наблюдается интенсивное
развитие фиброзной соединительной ткани. Эта ткань менее
эластичная и податливая, чем мышца. Одновременно атрофи-
руются, умирают настоящие, благородные сердечные волок-
на. Все это сильно ухудшает работу системы кровообращения
в целом. Сердечная мышца получает недостаточное питание,
а-это очень сильно отражается на ее состоянии и функциях.
Это нормальное физиологическое явление.
617
У мужчины старше 40 лет сердце начинает работать менее
четко - уменьшается сокращаемость сердечной мышцы, что
приводит к снижению общего количества крови, перекачи-
ваемой сердцем в кровеносные сосуды. Вместе с сердцем ста-
реют и другие ткани и органы организма, что позволяет серд-
цу справляться со своими функциями.
Но если мужчина ведет беспечный образ жизни юноши, то
его ждет беда (инфаркт), которая придет внезапно, не преду-
преждая о себе. Врачи говорят об этом очень серьезно, преду-
преждая мужчин старше 40 лет о необходимости вести здоро-
вый образ жизни, соответствующий изменившимся физиоло-
гическим особенностям организма, который склонен выраба-
тывать холестерина все больше. Именно это вещество связы-
вают с первыми грозными признаками старческих заболева-
ний сердечно-сосудистой системы.
Изменения в сердечно-сосудистой системе резко снижают
стрессоустойчивость организма мужчины после 40 лет.
Да к этому еще добавляются неблагоприятные химиче-
ские превращения в костях, где все больше становится не-
органических, то есть неживых, веществ. Если у молодых
людей их приблизительно 50%, то у мужчины в среднем
возрасте их 63%, а у стариков - 80%. Суставы тоже стано-
вятся менее гибкими, что приводит к затрудненности и
ограниченности движений. Поэтому фигура мужчины стар-
ше 40 лет чаще всего сильно отличается от фигуры молодо-
го человека. Уже в самой осанке можно видеть легкую
сгорбленность, округлость спины. Движения зрелого муж-
чины более грузны, медленны, менее динамичны - солид-
нее, чем у молодых.
К этому еще добавляются беды, связанные с гипертрофией
предстательной железы, но так как они чаще подстерегают
мужчину после 50 лет, поговорим о них в следующей главе.
Приходится констатировать, что к концу периода зрело-
сти мужчина приближается изрядно потрепанным физиоло-
гически, впереди его еще ждет период климакса - начало
упадка сил.
Было бы несправедливо по отношению к мужчине боль-
шую часть описания проблем его периода зрелости посвя-
тить вопросам здоровья, но что делать, даже в книгах, на-
писанных мужчинами о мужчинах, первые страницы по-
священы морщинам, лысинам, ожирению. Те же сорока-
летние, что еще не махнули на себя рукой, в один «пре-
красный» момент обнаруживают, что не только теряют
свои мужские качества, но и просто тупеют, извините, глу-
618
пеют, их в профессиональной деятельности уже начинают
обходить молодые люди...
А ведь именно этот возраст - время, когда мужчина дости-
гает своих максимальных жизненных возможностей.
Трагедия возраста зрелости в том, что физическое со-
стояние мужчины не соответствует интеллектуальному
уровню. Физиологическое состояние, особенно во второй
половине периода зрелости, вносит в переживания мужчины
новый оттенок - неуверенность в себе, которая может быть
разрушительной и при осуществлении интеллектуальной
деятельности.
„ Мужчина, особенно старше сорока лет, остается ценным
работником в своей профессиональной сфере. Однако он
работает уже иначе - умеет отделять главное от второсте-
пенного, полностью концентрируется на необходимых во-
просах, и это дает высокие результаты. "Умение отделять
главное от второстепенного приходит как следствие фор-
мирования обобщенной концепции жизни, с которой соот-
носятся собственные переживания в их конкретном прояв-
лении.
Исследователи творчества отмечают, что к концу периода
зрелости у многих мужчин наблюдается взлет творческой
активности: лишь после 40 лет создал свои знаменитые пьесы
Генрик Ибсен, до 40 лет Тициан был никому не известным
художником... Есть даже часто описываемая закономерность,
что выдающиеся люди проявляются, как бы освобождаясь от
своей непосредственности, после 40 лет'.
С мужчиной происходят те же закономерности, что и с
женщиной. Он должен к концу периода зрелости переос-
мыслить свое место в изменившемся социально-психоло-
гическом пространстве, где он испытывает сильное влия-
ние от переживаний, идущих от физиологических измене-
ний в организме;
Думаю, что очень часто не используется потенциал зре-
лого мужчины, связанный с осознанием им границ собст-
венного Я. Это прежде всего потенциал наставничества,
руководства, учительства, как в семье, так и в социальной, и
в профессиональной деятельности. Эти люди просто должны
(для сохранения своего психического здоровья) обменивать-
ся с другими людьми своими знаниями и опытом, именно
через это они будут учиться новому в сфере своей специаль-
ности. Именно это один из путей осуществления мужчиной
I См. подробно: Гончаренко Н.. Гении в науке и искусстве. - М., 1991.
619
социальных ролей более высокого порядка, чем это было в
другие периоды жизни. Он становится хозяином большой
семьи, где ему надо быть не только отцом, но и дедом, и
свекром (или тестем) и тому подобное. Ему надо строить
отношения с людьми, которые принадлежат его семье, но
являются ей, по сути, чужими.
Одновременно возникает проблема изменения отношений
с супругой, которая вступает в период климакса (или уже пе-
реживает его). Она как никогда нуждается в моральной, пси-
хологической поддержке, для осуществления этой поддержки
нужны знания и умения, которые я назвала бы психологиче-
скими и философскими.
Как это ни грустно говорить, но период зрелости для муж-
чины - это открытая борьба со смертью, которая признаками
собственного старения и старения близкого человека начина-
ет постоянно присутствовать в конкретных проявлениях.
Жизнь показывает, что к середине периода зрелости нор-
мальный мужчина словно заново открывает для себя радо-
сти жизни, самые простые и самые сложные - от кулинарии
до философии, - буквально в один день принимая решение
об изменении образа жизни и осуществляя его с завидной
педантичностью.
Если для женщины очень значимыми ключевыми систе-
мами, определяющими решение ею жизненных задач, явля-
ются семья и работа, то для мужчины не меньшее значение
имеют друзья и общество в целом. Появляется целая серия
жизненных задач, которую психологи обычно называют
задачами установления связей вне семьи. В отечественной
литературе об этом написано до обидного мало, мне даже
кажется, что ничего не написано, а собственные жизненные
наблюдения и чтение зарубежной литературы позволяют
предполагать, что для нормального психологического само-
чувствия мужчине необходимо иметь круг общения типа
«моего клуба».
Именно в среде друзей и людей, близких по профессио-
нальной (или иной) деятельности, он решает задачу определе-
ния границ своего Я - идентификацию в качественно новых,
изменившихся условиях физиологического состояния и соци-
ально-психологического.
Думаю, что недаром врачи так много пишут о психологи-
ческих причинах импотенции мужчин именно зрелого возрас-
та. Нарастающая неуверенность в своих главных мужских
качествах должна быть компенсирована возрастанием уве-
ренности в себе в других сферах жизни. Просто должен быть
620
сильно действующий фактор стабилизации самоуважения,
дополняющий (если такое есть) психотерапевтические дейст-
вия супруги. Таким мощным фактором самоуважения стано-
вятся друзья и общество, которые дают мужчине признание
его ценности, основанное на отношении к его человеческим
качествам, тем, которые можно было бы назвать качествами
его индивидуальности.
О том, насколько это важно для жизни взрослого зрелого
человека, говорят многочисленные факты разводов, когда
мужчина находит в новой партнерше искусного психотера-
певта, подтверждающего ценность его индивидуальности во
всех проявлениях. Напомним, что наиболее ценимые мужские
черты выглядят сегодня так':
1) умение брать на себя ответственность;
2) способность получать удовольствие, ведя за собой других;
3) уверенность в себе;
4) забота'о поддержании равновесия в общении;
5) умение подмечать детали.
В глазах женщин такие мужские качества, как сила воли,
доброта, ум и остроумие, профессиональная компетентность
и тому подобное, играют незначительную роль. Естественно,
возможны варианты в среднестатистической шкале ценно-
стей, но в большинстве случаев образ современного мужчины
выглядит именно так.
Этот же автор описывает и женские качества, наиболее
привлекательные для мужчин (вопрос о внешности при этом
не учитывался, только личностные качества).
Получается следующий список:
1) способность к эмоциональной поддержке других людей
(настоящее материнское качество);
2) способность получать удовольствие от помощи другим
(тоже качество матери);
3) спокойное отношение к советам других людей;
4) отсутствие тенденции к соперничеству с мужчинами;
5) отсутствие излишней романтичности.
Психологи, занимающиеся проблемами межличностного
общения, неоднократно в ходе разных исследований полу-
чали сходные результаты, говорящие о том, что удовлетво-
ренность общением людей разных полов зависит от уверен-
ности человека в себе. Уверенный в себе человек выглядит
как энциклопедия сплошных личных достоинств, так как
' См., например: Толстых А.В. Наедине со всеми. - Мн., 1990.
621
именно это чувство позволяет ему сгладить недостатки и
усилить имеющиеся достоинства.
С неуверенным в себе очень трудно общаться, он многого
боится, его мир заполнен фантомами, искажающими реаль-
ность, в том числе и реальность собственного Я.
Уверенность в себе, или, как еще говорят, самопринятие
или наличие чувства собственного достоинства, не только
обеспечивает человеку легкость в общении с другими людьми,
но и дает защиту от их чрезмерного воздействия. Где-то здесь
проходит грань между самовлюбленным дураком и самодос-
таточным человеком, грань, которую трудно выразить слова-
ми, но легко почувствовать.
Существует известный и удивительный психологический
парадокс, давно знакомый писателям-романистам и психоана-
литикам: самовлюбленность чаще всего и есть самая яркая
форма неуверенности в себе. Это одна из наиболее известных
человечеству превращенных форм сознания, описанная еще в
мифах. Самовлюбленность мужчины, его суперэгоизм - это
уход от реальных отношений с другими людьми в фантомный
мир собственного представления о самом себе. Многие психо-
логи склонны считать, что просыпающиеся в зрелом мужчине
«донжуанские» наклонности - признак возрастающей неуве-
ренности в себе.
Может быть, все не так однозначно в этой жизни, но
обычно как мужской, так и женский «донжуанский» образ
поведения продиктован такой концепцией жизни, в кото-
рой место другого человека весьма неопределенно и рас-
плывчато.
О мужской неверности написано так много, что я позволю
себе не писать ничего. Ограничусь только замечанием о том,
что женское умение разговаривать с мужчиной о нем самом -
это большое искусство, которое в век эмансипации обесцене-
но. Возможно, даже слишком.
Вспоминаю в связи с этим услышанное - искреннее и мо-
лящее: «Ну, посмотрите и скажите, что я - молодец и все
хорошо сделал». Это были слова зрелого мужчины, обра-
щенные к домочадцам. В той конкретной ситуации они были
услышаны, а в других... где эта мольба не была столь от-
крыта и откровенна...
Слова, обращенные окружающими к мужчине зрелого
возраста, становятся для него не менее значимыми, чем все
другие формы выражения отношений. Мудрые женщины к
этому времени уже называют хозяина дома уважительными
словами («он», «сам», «хозяин» и тому подобное) в любых
622
жизненных ситуациях, чтобы ни на мгновение, ни у одного
человека не возникло сомнения в достоинствах ее мужчины.
Чтобы попробовать убедить читателей в необходимости для
мужчины такого ореола уважения, процитирую Яна Паран-
довского, писавшего в «Алхимии слова» так: «Магическая
сила слова заключается в его способности вызывать пред-
ставления, образы. Оно невидимый представитель вещей,
воспринимаемых пятью чувствами. По его заклинанию появ-
ляются люди, предметы, далекие или не существующие вовсе.
А близкие и присутствующие делаются по-настоящему реаль-
ными, лишь будучи названными. Адам только тогда стал вла-
стелином мира, доверенного ему богом, когда каждую вещь
обозначил особым названием...»
Слово, обращенное к нему, становится для мужчины и
источником силы, той силы, которая связана с возможно-
стью осуществлять контроль, ответственность и принимать
решения - как относительно себя, так и относительно друго-
го человека.
Слова сказываются на самооценке, на его представлении о
своих возможностях и в то же время по ним мужчина судит о
самооценке другого человека, его реакции на самого себя и о
возможностях этого человека. Будем помнить при этом, что к
концу периода зрелости неуверенность мужчины в себе резко
возрастает. Остается напомнить еще раз, что с чувствами не
шутят, их нужно ценить, понимать и уметь выражать. Это
относится ко всем членам семьи, но и к мужчине тоже. Я уже
упоминала в этом тексте о том, что не выраженные чувства
укорачивают жизнь.
Итак, мужчина в зрелом возрасте (особенно к- его концу)
оказывается очень уязвимым перед следующими психологиче-
скими ловушками, каждая из которых грозит чувством своей
незначительности, неуверенности в себе:
1) ловушка психологической импотенции;
2) ловушка молодежного образа жизни (инфаркт);
3) ловушка страха перед новым, перед изменениями (про-
фессиональная деформация - ригидность мышления);
4) ловушки постоянных социальных ролей (притупление
чувств);
5) ловушка идентификации (потеря самоуважения).
Достаточно. Становится немножко страшновато за 50-лет-
них, еще полных сил и планов. Преодолеть соблазны этих
ловушек, не поддаться магическому влиянию смерти мужчине
помогает его дело. его семья, творческая сила его Я, противо-
стоящие разрушающему холоду вечности.
623
Я закончу эту главу строчками из стихов русского поэта,
жизнь которого закончилась именно в этом замечательном
возрасте - возрасте мужской зрелости:
Cecipbi - тяжесть и нежность, -
одинаковы ваши приметы.
Медуница и осы тяжелую розу сосут.
Человек умирает, песок остывает согретый,
И вчерашнее солнце на черных носилках несут
Ах, тяжелые соты и нежные сети,
Легче камень поднять, чем имя твое повторить'
У меня остается одна забота на свете,
Золотая забота, как времени бремя избыть
Словно темную воду я пью помутившийся воздух.
Время вспахано плугом, а роза землею была.
В медленном водовороте тяжелые нежные розы,
Розы тяжесть и нежность в двойные венки заплела.
О. Мандельштам
1 лава L\.
О ПОЖИЛОМ
ВОЗРАСТЕ
(51-65 ЛЕТ)
Чему бы жизнь нас ни учила,
Но сердце верит в чудеса.
Есть нескудеющая сила,
Есть и нетленная краса.
И увядание земное
Цветов не тронет неземных,
И от полуденного зноя
Роса не высохнет на них.
И эта вера не обманет
Того, кто ею лишь живет,
Не все, что здесь цвело, увянет,
Не все, что было здесь, пройдет!
Но этой веры для немногих
Лишь тем доступна благодать,
Кто в искушеньях жизни строгих,
Как вы, умел, любя, страдать,
Чужие врачевать недуги
Своим страданием умел,
Кто душу положил за други
И до конца все претерпел
Ф.И.Тютчев
Во многих странах мира, и у нас тоже, пожилой возраст -
это время выхода на пенсию, то есть предпенсионное состоя-
ние человека, сборы на «заслуженный отдых».
Мне очень трудно писать об этом периоде жизни человека,
так как просто больно видеть обездоленных нищенской пен-
сией людей, проработавших десятки лет и не имеющих ника-
ких условий для достойной жизни. Больно и потому, что те-
перь мы хорошо знаем, многие видели это своими глазами,
что старость может быть спокойной, уверенной, просто эко-
номически достойной.
Но попробую написать о тех психологических задачах, ко-
торые решают мужчины и женщины пожилого возраста. По-
жалуй, начну с небольшой классификации. Людей, мужчин и
женщин, приближающихся к пожилому возрасту, можно раз-
делить на следующие группы:
1. Очень хотят выйти на пенсию, чтобы заняться другим
делом. Они активно готовятся к этому, получают дополни-
тельную специальность или просто осваивают новую, необ-
ходимую информацию. Пенсия воспринимается как начало
новой жизни, когда можно заняться любимым делом с пол-
ной отдачей.
2. Очень боятся выхода на пенсию. Правдами и неправда-
ми пытаются продлить время работы, чувствуют себя никому
626
не нужными, если не могут заработать достаточное, с их точ-
ки зрения, количество денег.
3. Третью группу людей я бы назвала равнодушными, они
уже давно не работают с полной отдачей, и выход на пенсию
не приносит им существенных переживаний, связанных с не-
обходимостью перераспределять жизненную энергию. Они
продолжают свое существование, давно и привычно окра-
шенное всеми оттенками нелюбви к жизни.
Сначала не хотела писать об этой группе людей вообще,
но в психологии пожилого возраста давно используется поня-
тие эгоистической стагнации для описания этого унылого и
бесцветного увядания, поэтому сразу скажу о нем то, что
знаю, чтобы в дальнейшем описании говорить о жизни в по-
жилом возрасте.
Эгоистическая стагнация в пожилом возрасте поражает тех
людей - мужчин и женщин, которые давно уже живут вне
концепции жизни, отказались от собственной экзистенции, от
собственных проявлений духа и погрузились не в глубины
своего Я или поднялись к его высотам, а замкнулись на плос-
кости прошлого. Эгоистическая стагнация - это прерванная
связь с настоящим временем, это отождествление собственных
фантомов с любыми возможными проявлениями жизни. Это
Я, которое реагирует только на изменения самого себя, где
главным проявлением жизни становится собственная физиче-
ская боль, на которую Я реагирует появлением букета разно-
образных заболеваний, от которых уже невозможно изба-
виться, так как без них теряется драгоценная часть Я.
Эгоистическая стагнация обостряет в человеке его лично-
стные качества, это время и момент жизни для проявления в
полной мере сущностных качеств человека - его любви к
людям и жизни или отсутствия таковой. Куда только исчеза-
ет былая разговорчивость, превратившаяся в нескончаемую
старческую болтовню. Что стало с рассудительностью, по-
чему вместо нее подозрительность? Осторожность и осмот-
рительность становятся недоверчивостью и мнительно-
стью... Неуловимое время прорисовывает далеко не лучшие
черты у пожилого человека, попавшего в эгоистическую
стагнацию, обусловленную всем ходом его предыдущей
жизни. Пожалеем этих людей и поговорим о тех, кто живет
достойно весь отпущенный им век.
Галина Петровна начала готовиться к выходу на пенсию
заранее. Она стала посещать курсы экскурсоводов, чтобы
иметь возможность жить новой жизнью. Ее никто не выгонял
с работы, там все получалось, но хотелось другого - сил для
627
нового было вполне достаточно... Она и сегодня, десять лет
спустя после выхода на пенсию, бодра, полна сил, живых
чувств, ей все интересно, и с ней интересно. У нее есть верные
друзья, нормальные отношения с домашними.
Петр Иванович после выхода на пенсию остался работать
в своем коллективе, где он раньше был руководителем. Я бы
не хотела подробно комментировать этот факт, скажу только,
что окружающие воспринимают это далеко не однозначно, а
силы, которые Петр Иванович тратит на то, чтобы не отстать
от времени в своей профессиональной деятельности, не при-
носят ему желаемого удовлетворения от ее результатов.
Это только два коротких факта о том, как перестраивается
индивидуальная судьба человека в пожилом возрасте.
Надо сказать, что сегодня, в 1995 году, два поколения
наиболее остро чувствуют на себе последствия социально-
экономических преобразований: это люди зрелого и пожи-
лого возраста. Экономические неурядицы выступают для
них в очень конкретном облике царя голода, о котором в
свое время писал Н.Некрасов. Чтобы жить, а не выживать,
особенно людям пожилого возраста, нужны знания и навы-
ки для налаживания социальных коммуникаций, для того,
чтобы реализовать те силы жизни, которые они в себе чув-
ствуют. Народная театральная студия, хор ветеранов, дача и
тому подобное - немного их, возможностей для самореали-
зации. Еще, может быть, общественная деятельность, кото-
рую надо организовать самим, чтобы чувствовать свою зна-
чимость, но на нее будут уходить силы, которые не принесут
материальной выгоды - только моральное удовлетворение.
Предпенсионный возраст и выход на пенсию бесконечно
обостряют переживания человека, связанные с модальностью
«Я могу» его психической реальности. Они словно волны о
берег разбиваются при встрече с реальным Я, с реальностью
изменившихся свойств и качеств организма, с реальностью
осуществления жизненных планов...
Об этом в свое время очень эмоционально сказал Ю.Олеша:
«...в том, чтобы дожить до старости, есть фантастика. Я
вовсе не острю. Ведь я мог и не дожить, не правда ли? Но я
дожил, и фантастика в том, что мне как будто меня показы-
вают. Так как с ощущением «я живу» ничего не происходит
и оно остается таким же, каким было в младенчестве, то
этим ощущением я воспринимаю себя по-прежнему молодо и
свежо. И этот старик необычайно уж нов для меня - ведь,
повторяю, я мог и не увидеть этого старика, во всяком слу-
чае, много-много лет не думал о том, что увижу. И вдруг на
628
молодого меня, который и внутри и снаружи, в зеркале
смотрит старик. Фантастика! Театр!
...Теперь нас двое - я и тот. В молодости я тоже менялся, но
незаметно, оставаясь всю сердцевину жизни почти одним и
тем же. А тут такая резкая перемена, совсем другой. Здравст-
вуй, кто ты? Я - ты. Неправда!»
Напряженность этих переживаний связана с тем, что в
диалоге со своим настоящим, прошлым и будущим человеку
пожилого возраста трудно найти точку опоры, систему коор-
динат для адекватной самооценки. Для его сознания старость
всегда связана со смертью, и в ней нет никакого, даже мини-
мального, очарования как в периоде жизни.
Думаю, что читатель поймет меня правильно, если я вос-
пользуюсь еще одной, в данном случае поэтической, цитатой
из стихов Михаила Светлова:
Выйди замуж за старика!
Час последний - он недалек.
Жизни взбалмошная река
Превращается в ручеек.
Даже рифмы выдумывать лень,
Вместо страсти и ожиданий
Разукрашен завтрашний день
Светляками воспоминаний.
Выйди замуж за старика!
За меня! Вот такой урод!
Не везде река глубока -
Перейди меня тихо вброд.
Там, на маленьком берегу,
Где закат над плакучей ивой,
Я остатки слов берегу,
Чтобы делать тебя счастливой.
Так и не было, хоть убей,
Хоть с ума сойди от бессилия,
Ни воркующих голубей,
Ни орлов, распластавших крылья.
В этих строчках тоже противоречивые переживания - пол-
ноты жизни (любви) и невозможности ее осуществления. Она
требует особого отношения к себе, чтобы их противоречи-
вость не переросла в трагическое неразрешимое противоре-
чие, ведущее к психологической смерти раньше физической.
Внутренний диалог пожилого человека неизмеримо осложня-
ется, для разрешения возникающих противоречий нужны си-
лы. Что может быть их источником?
629
Современная геронтология дает ответ, который мне
очень нравится. Он формулируется как содержание психо-
логической задачи личностного развития, которую можно
сформулировать как задачу установления связей вне семьи,
говоря иначе, расширение, изменение жизненного контек-
ста. Как жаль, что для наших городских пожилых людей
это может закончиться скамейкой у подъезда. Сельские
жители в этом смысле в более выгодном положении - забо-
ты о хозяйстве, их нескончаемый круг, близость с приро-
дой, появление элементов досуга скрашивают остроту пе-
реживаний интенсивностью приложения сил (на физиче-
скую работу в пожилом возрасте их, естественно, уходит
больше, чем в возрасте зрелом).
Установление связей вне семьи переживается пожилыми
людьми как потенциально существующая готовность быть
полезными своими знаниями и опытом другим людям. Они
готовы учить, но не всегда умеют это делать.
Навыки учительства и умение дать дельный жизненный со-
вет являются естественным следствием развития в Я-концепции
диалогичности сознания, предполагающей возможность встать
на точку зрения другого человека.
Содержание актуальных переживаний пожилых людей
способствует осуществлению внутреннего диалога, который
основан на осознании концепции жизни и собственной Я-
концепции. Именно они создают благоприятные условия для
осуществления возможного перехода от одной педагогиче-
ской позиции к другой, более обобщенной и осмысленной. За
этим стоит и качественно новое перераспределение ответст-
венности с близкими и чужими людьми за осуществление раз-
ных проявлений жизни.
Конечно, все это существует как потенциальная возмож-
ность, которой можно воспользоваться, а можно и не заме-
тить, продолжая существовать в мире фантомном, сюрреа-
листическом.
Недаром многие психотерапевтические направления уде-
ляют такое большое внимание работе с прошлым. Именно
оно обладает способностью создавать мир ирреальный, в
котором переживание настоящего и планирование будущего
ориентируются только на прошлое, причем давно прошедшее,
в чем, например, убеждает анализ ранних воспоминаний в
соответствии с концепцией Альфреда Адлера'.
I См. подробно: Сидоренко Е.В. Комплекс «неполноценности» и ана-
лиз ранних воспоминаний в концепции Альфреда Адлера. -СПб., 1993.
630
Навыки учительства и умение дать совет для пожилых лю-
дей проявляются в социальном интересе. Психологи связыва-
ют его проявление с тремя областями объектов: 1) неодушев-
ленные предметы, ситуации или виды деятельности - природа,
наука, искусство. Человек проявляет к ним интерес, никак не
связанный с его собственным Я, - это интерес бескорыстный;
2) все живое. Социальный интерес здесь проявляется как спо-
собность ценить жизнь и принять точку зрения другого;
3) вселенная и мир в целом, это идентификация как с живыми,
так и неживыми объектами, это единство со всей полнотой
мира - космическое чувство жизни.
Социальный интерес и его проявление у пожилого челове-
ка позволяет переживать противоречия своего возраста через
создание живительных связей с окружением. Помнится, жен-
щина, только что вышедшая полгода назад на пенсию, с гру-
стью и удивлением говорила: «Я раньше как оглушенная бы-
ла, всей красоты природы не замечала, а ведь каждый камень,
каждый листок жизни радуется. Как хорошо, что сейчас я это
стала замечать».
Исследователи социального интереса отмечают, что с ним
связаны такие чувства:
1) чувство принадлежности к группе или группам;
2) чувство, что «ты здесь дома» - личность и комфорт во
взаимодействии с людьми;
3) чувство общности с другими людьми, переживание по-
хожести на них;
4) вера в других - чувство, что в каждом человеке есть что-
то хорошее;
5) мужество быть несовершенным - это ощущение того,
что ошибки делать естественно, что и не надо быть всегда
«первым», «правым», «лучшим» во всех своих начинаниях;
6) ощущение себя человеком - чувство, что ты часть чело-
вечества;
7) оптимизм - чувство, что мир можно сделать лучшим ме-
стом для жизни.
Социальный интерес связан со следующими мыслями че-
ловека о своей жизни: я человек, и мои общественные права и
обязанности равны правам и обязанностям других; можно
достичь моих личных целей так, чтобы это совпадало с обще-
ственным благом; процветание и выживание общества зави-
сит от решимости и способности его членов научиться гармо-
нично сосуществовать друг с другом; я убежден, что надо
поступать по отношению к другим людям так, как мне хоте-
лось бы, чтобы они поступали по отношению ко мне; общей
631 .
оценкой моей личности будет та степень, в которой я способ-
ствовал благополучию общества.
При этом поведение человека, осуществляющего живи-
тельные связи с окружением, проявляющем социальный инте-
рес, выглядит следующим образом: готовность использовать
свои возможности, знания или способности для оказания по-
мощи другим людям; готовность щедро поделиться тем, что
тебе принадлежит; готовность участвовать в групповой дея-
тельности; готовность признавать чужие права, знания и
опыт; стремление работать или играть вместе ради достиже-
ния общей цели или общей пользы; готовность идти на вза-
имные уступки для достижения взаимно приемлемых реше-
ний, проблем и конфликтов; умение показать другим, что ты
понимаешь и ценишь их мысли и чувства; способность во-
одушевить, мотивировать других людей; улучшение социаль-
ных условий к общей пользе.
Исследования социального интереса показывают, что лю-
ди с низким уровнем его более негативно относятся к своим
родителям и большое значение придают своему прошлому
опыту, они преувеличивают значение прошлого опыта для
своей нынешней жизни.
Выраженность социального интереса очень подвержена
влиянию стрессовых факторов - ухудшению условий жизни,
постоянного напряжения. Это повседневно, к большому со-
жалению, существует в нашей жизни, поэтому я часто чувст-
вую себя профессионально бессильной, так как знаю, что
могла бы помочь людям пожилого возраста решить их психо-
логические задачи, но ни я, ни они не могут это реализовать в
бытовой жизни.
Социальный интерес для самого пожилого человека и об-
щественное внимание к нему, обеспечивающее достойное су-
ществование, нет, достойную жизнь, позволило бы жить в
ладу с собой и с миром, а не ставить на себе крест при первых
признаках старения.
Создание личного отношения к бренности существования -
это одна из задач личностного развития человека в этом воз-
расте. Я уже упоминала о необходимости осознания концеп-
ции жизни и Я-концепции для решения всех задач этого пе-
риода жизни, свое место в этом процессе должна найти и кон-
цепция смерти, которая, как я писала уже в первых главах,
стыдливо прячется из бытовой жизни. Личное отношение к
бренности своего существования может принимать разные
конкретные формы: от обострения философско-религиозных
исканий до приобретения экзотических увлечений (хобби).
632
При решении этой сложнейшей личной задачи пожилой чело-
век сталкивается с необходимостью опираться на свои умст-
венные способности, как бы заново их в себе рефлексируя.
(Подробнее на этом явлении остановлюсь в следующей главе.)
Наблюдается удивительное в связи с этим обновление чувств,
которое давно отмечено людьми в пословице (она относится
не только к сильной половине человечества): «Седина в голо-
ву - бес в ребро». Оживление чувств происходит за счет их
интеллектуализации, за счет обновления переживаний кон-
цепции жизни и Я-концепции. Это удивительное явление опи-
сано как «Последняя любовь» Ф.И.Тютчевым:
О, как на склоне наших лет
Нежней мы любим и суеверней...
Сияй, сияй, прощальный свет
Любви последней, зари вечерней!
Полнеба обхватила тень,
Лишь там, на западе, бродит сиянье, -
Помедли, помедли, вечерний день,
Продлись, продлись,очарованье.
Пускай скудеет в жилах кровь,
Но в сердце не скудеет нежность...
О ты, последняя любовь!
Ты и блаженство, и безнадежность.
Но кровь, скудеющая в жилах, дает о себе знать. Особен-
но для сильной половины человечества. Мужчина пережива-
ет физиологически не лучшее время, изменение социального
статуса (работающий пенсионер) сопровождается у боль-
шинства мужчин климаксом. Чаще всего его время приходит-
ся на 60-65 лет. Начало упадка сил и первые симптомы кли-
макса, не только прогрессирующее ослабление эрекции, раз-
ные авторы описывают по-разному и объясняют их очень и
очень неоднозначно.
Есть идеи, они мне кажутся очень интересными и продук-
тивными для понимания, что понижение мужских возможно-
стей не связано с гормонами, а вызвано в большей степени
психологическими факторами. Среди них немаловажное зна-
чение имеет процесс идентификации с собственной мужской
ролью, которая, казалось бы, должна быть давно освоена. Но
не тут-то было. Очень часто, по мнению специалистов, физи-
ческие недомогания и впечатлительность (неуверенность в
себе), типичные для этого периода жизни, разрушают брак.
Причиной этих недоразумений является обыкновенная сексу-
альная малограмотность, незнание проблем своего возраста.
633
Мужчина в период его увядания подвержен развивающе-
муся у него атеросклерозу, что вызывает общее ослабление
(снижение) жизненной активности. Нарушение обмена ве-
ществ, вызванное сокращением количества гормонов, выра-
батываемых половыми железами, приводит к ослаблению
мышц, что так характерно для мужчин в этом возрасте. Это
нередко сопровождается общим одряхлением и потерей инте-
реса к жизни.
Это не только делает его крайне рассеянным и невнима-
тельным к своей супруге, но и истощает силы в бессмыслен-
ных спорах, вызванных собственной повышенной раздражи-
тельностью и раздражительностью жены.
Знание того, какие недомогания неизбежно появляются
между 50 и 60 годами жизни, позволило бы людям быть более
терпимыми друг к другу.
Позволю себе подробнее остановиться на недомоганиях
мужчин пожилого возраста. Начну с уже упоминавшегося
мною изменения организма мужчины в пожилом возрасте - с
гипертрофии предстательной железы. Гипертрофия этой же-
лезы отмечается в возрасте между 50 и 59 годами приблизи-
тельно у 1/3 всех мужчин, у 2/3 она наступает между 60 и 80
годами, а в возрасте старше 80 лет - практически у всех. Не
следует забывать о том, что не такой уж маленький процент
мужчин сталкивается с этим явлением значительно раньше,
подчас уже лет в 45.
До сих пор специалисты не пришли к общему мнению о том,
считать ли гипертрофию предстательной железы патологиче-
ским процессом или нормальным физиологическим явлением.
Начиная с 50-55 лет функции нервной системы мужчины
нарушаются в еще большей степени, чем в предыдущем воз-
расте. Прежде всего это проявляется в пониженной способно-
сти реагировать на раздражители. Наряду с ними появляются
признаки ухудшения памяти. Центральная нервная система,
прежде всего кора мозга управляют всеми функциями орга-
низма - от двигательного аппарата до самых сложных по
своему предназначению внутренних органов; все это не может
не отразиться отрицательно и на деятельности. Все сказанное
в равной степени относится к работе желез внутренней секре-
ции (щитовидная, поджелудочная железы, надпочечники и
др.) и к обмену веществ вообще, который начиная с 45-50-
летнего возраста постепенно ослабевает.
Это сказывается в первую очередь на работе сердечно-
сосудистой системы. Если у людей от 40 до 50 лет болезни
сердца служат причиной 25% всех случаев смерти, то в воз-
634
расте от 50 до 60 лет она достигает 40%, от 60 до 70 лет - 32%,
от 70 до 80 лет она доходит уже до 62%, а в возрасте от 80 до
90 лет составляет 66% всех случаев смерти.
Болезни сердца подготавливаются часто небрежным от-
ношением мужчин к своему здоровью, которое чаще всего
проявляется в пренебрежении к таким «пустякам», как грипп
и острые респираторные заболевания, «отравляющие» мышцу
сердца вирусами. И происходит это потому, что организм до
конца не справился с инфекцией, не победил ее.
У мужчин артериосклероз обнаруживается гораздо чаще,
чем у женщин. Развитию артериосклероза (причины его до
конца не исследованы) способствует сахарный диабет, кото-
рый становится все более распространенным в современном
мире. Артериосклероз - это превращение эластичных волокон
кровеносных сосудов в более жесткие волокна, при этом про-
исходит отложение солей, которое превращает артерии в же-
сткие трубки со все уменьшающимся просветом.
Известно, по крайней мере точно, что движение способст-
вует сгоранию даже очень калорийных продуктов питания и
предотвращает возникновение склеротических изменений, а
стало быть, коронарной недостаточности и инфаркта мио-
карда, тогда как сидячий образ жизни, что очевидно, способ-
ствует такому опасному заболеванию.
Инфаркт чаще всего поражает мужчин, нежели женщин, и
обычно после 50 лет, хотя нередки инфаркты и у более моло-
дых людей. В подавляющем большинстве случаев инфаркт
можно назвать болезнью переутомления. Около 35% больных
инфарктом умирают сразу, чаще всего это относительно мо-
лодые люди. Инфаркт возникает, когда венечная артерия или
ее ответвление внезапно оказываются закупоренными. Обыч-
но ее причиной является тромб, возникающий в результате
атеросклеротического процесса. Тогда на всем участке сер-
дечной мышцы, снабжаемой кровью данной артерии, образу-
ется очаг некроза - омертвения. Это сопровождается необы-
чайно сильной болью, сочетающейся с чувством страха и об-
щей непреодолимой слабостью. Когда закупоривается глав-
ный ствол венечной артерии, наступает быстрая смерть, так
как значительная часть сердца оказывается полностью обез-
движенной. При закупорке меньших ответвлений возникает
болезненное состояние, чрезвычайно опасное, когда много
дней идет борьба со смертью.
Стенокардия (грудная жаба) поражает мужчин в 4 раза
чаще, чем женщин. Чаще всего это бывает в возрасте от 50 до
60 лет. Причина ее - атеросклероз венечных сосудов, приво-
635
дящий к сужению просвета артерий. Кратковременные, но
сильные спазмы венечных сосудов - это и есть грудная жаба,
приступ бывает 10-20 минут, потом боль уходит, чувство
сдавливания отпускает. Надо вести щадящий образ жизни,
чтобы избежать инфаркта, если это будет, то больные стено-
кардией живут долго.
По мере распространения атеросклероза все чаще отмеча-
ется опасная и тяжело протекающая болезнь - мозговой удар
(инсульт). Секунду назад совершенно здоровый, прекрасно себя
чувствовавший человек неожиданно падает без сознания.
В настоящее время известно, что причиной этого является
внезапная закупорка артерии мозга, мозг остается без живо-
творной артериальной крови и начинает гибнуть. Если очаг
омертвения обширный и включает жизненно важные мозго-
вые центры, то смерть наступает быстро. В более легких слу-
чаях последствиями инсульта являются параличи, обычно
какой-то половины тела разной степени тяжести.
Атеросклероз нижних конечностей (перемежающаяся хро-
мота) - в высшей степени мужское заболевание. Признаки ее -
боль и частые судороги в икрах ног; человек очень быстро
устает при ходьбе, в момент ходьбы может испытывать такую
сильную боль в икрах, что вынужден остановиться и передох-
нуть. Через некоторое время боль проходит, и можно идти,
потом все повторяется. Отсюда и название болезни -
«перемежающаяся хромота». По мере прогрессирования бо-
лезни ноги начинают отекать, становятся бледными и холод-
ными, боли мучают непрерывно. Это болезнь курящих муж-
чин, которая, к сожалению, нередко кончается ампутацией.
Таковы последствия атеросклероза, и это не все, их очень
много. Остается еще раз сказать, что объявить войну атеро-
склерозу можно и нужно.
Остановлюсь отдельно и на гипертонии, которая поражает
мужчин чаще, чем женщин, на б-м десятке жизни ею болеют
до 30% людей. Эта болезнь чаще поражает людей ответствен-
ных, энергичных, активных, которые могут и хотят выпол-
нять свое дело достойным образом. Именно они попадают в
ситуацию хронического стресса из-за своего чувства ответст-
венности и необходимости его реализации.
Следует отметить, что гипертония чаще поражает людей
полных, чем худых. Среди них преобладает такой тип тела,
который обычно называют пикническим: короткая и толстая
шея, широкая и короткая грудная клетка, склонность к пол-
ноте, небольшие кисти и ступни, а также красное, нередко
припухшее лицо.
636
В пожилом возрасте слабеет сердце, давая об этом знать
одышкой, отеками ног к вечеру, ночными позывами к моче-
испусканию, ночными кошмарами и приступами удушья. При
первых же симптомах надо обращаться к врачу и проявлять
по отношению к своему сердцу так необходимую ему, как,
впрочем, и всем органам, доброту.
Каждый лишний килограмм веса пожилого мужчины уко-
рачивает его жизнь по крайней мере на несколько месяцев;
худые в этом смысле обладают большими преимуществами.
Существует много способов, позволяющих определить «идеаль-
ный» вес для людей разного роста и возраста, я не буду их
здесь приводить, при желании читатель может найти их в
соответствующей литературе.
Отмечу только, что одной из причин полноты в пожилом
возрасте является элементарное обжорство, за которым стоит
благоприобретенная привычка. Именно по отношению к этим
людям справедливы слова Монтеня о том, что они не умира-
ют, а кончают жизнь самоубийством, да еще если дополнить
эту мысль не менее оптимистической о том, что от переедания
погибло больше людей, чем от меча, то многое из проблем
мужчины пожилого возраста окажется не таким уж трагиче-
ски неизбежным. Даже облик его вполне может соответство-
вать его собственным представлениям о стройности, а не
среднестатистическому.
Выглядит среднестатистический мужчина пожилого воз-
раста так: солидное брюшко (ожирение и жировые отложения
в основном на животе), грубые волосы на разных частях тела
(после 40 лет борода, волосы на ногах и груди становятся
жестче и гуще), волосы, торчащие из носа и ушей, облысение
головы, повышенное артериальное давление, да все это в со-
четании с психологическими проявлениями климакса: устало-
стью, раздражительностью, потерей веры в себя, подозри-
тельностью к окружающим, заметным спадом энергии и сни-
жением интеллектуальных возможностей. Вряд ли все это
вызовет оптимизм.
Но! Великое «но» любого человеческого возраста состоит
в том, что можно выбрать для себя и осуществить другой свой
же собственный облик. Начинать никогда не поздно. Врачи
всего мира знают, что большую часть успеха любого лечения
определяет отношение больного человека к тому, что с ним
происходит. Это относится к множеству болезней, которые
дают о себе знать в пожилом возрасте. Язвенная болезнь же-
лудка и двенадцатиперстной кишки, бронхиальная астма, уже
упоминавшиеся гипертоническая болезнь, ишемическая бо-
637
лезнь сердца и инфаркт миокарда, тот же сахарный диабет - это
все психосоматические болезни. В их основе лежат личностные
конфликты, то есть внутренние противоречия, с которыми че-
ловек не справился, и они проявляются в виде болезни.
Я уже писала, что гипертония связана, например, с кон-
фликтными переживаниями ответственности. В работах по
психотерапии' есть достаточно материала о психологических
факторах разных заболеваний. Укажу еще некоторые из них:
личностные особенности больных бронхиальной астмой
включают в себя повышенную ипохондричность, истериче-
ские эмоциональные реакции, неосознаваемую тревожность.
Психотерапевты говорят, что у них выражен конфликт между
потребностью в нежности и страхом перед ней, противоречи-
вость в решении «брать и давать».
Язвенная болезнь желудка и двенадцатиперстной кишки
встречается чаще у лиц со специфическими особенностями
отношений в семье. Описан, тип «тиранического пациента»,
который постоянно находится в напряжении, переживая од-
новременно внутреннюю зависимость от окружающих и страх
перед ней. Это приводит к вспышкам агрессии - тирании.
Язвенная болезнь настигает и постоянно брюзжащих лиц,
которые переживают постоянное агрессивное напряжение, за
которым скрывается депрессия. Это жутковатое противоречие
депрессии и агрессии приводит к язвительному недовольству
по поводу и без повода.
Хотелось бы еще остановиться на внутриличностных кон-
фликтах при сахарном диабете. Есть много доказательств в
пользу того, что это заболевание возникает в результате соче-
тания факторов биологической и психологической природы.
Выявлено три механизма, которые способствуют его возник-
новению:
1. Внутриличностные конфликты и потребности комплек-
саторно удовлетворяются актом еды, появляется как бы фор-
мула: еда - любовь. Повышенный аппетит и склонность к
ожирению ведут к стабильной гипергликемии, которая ослаб-
ляет секреторную деятельность поджелудочной железы.
2. Пища отождествляется для человека с любовью, и это
приводит к переживанию состояния голода, которое усилива-
ется независимо от принятия пищи.
3. Встречающиеся на протяжении жизни неосознанные
страхи, приводящие к постоянному реагированию по типу
' См.: Эйдемиллер Э. Г.
Л., 1990.
Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. -
638
«бегство - борьба», сопровождаются гипергликемией. По-
скольку внутриличностное напряжение адекватно не реализу-
ется, диабет может развиваться из начальной гипергликемии.
Лечение этих заболеваний с применением психотерапии
всегда оказывается более эффективным, чем только медика-
ментозное.
Анализ психологических особенностей мужчины пожилого
возраста показывает, что для него это один из самых трудных
периодов жизни, который можно благополучно прожить, если
обновляется концепция жизни, Я-концепция, если устанавли-
ваются живительные эмоциональные связи с миром, тогда
появляется новая энергия для осуществления жизни с опорой
на свои умственные, а не физические возможности. Для этого
надо взаимодействовать с миром своей семьи, с окружающим
миром так, чтобы возможности учительства и наставничества
переживались окружающими как необходимые. Это один из
путей понимания стресса жизни, один из путей противостоя-
ния ему и управления им.
Хотя эликсира вечной молодости не существует, но ра-
зумный образ жизни может ее продлить. К сожалению, то,
что я напишу ниже, в большей степени относится к сильной
половине человечества в пожилом возрасте. Но, что греха
таить, и среди пожилых женщин есть те, кто давно махнул
на себя рукой, а зря, так как продление жизни себе (и, заме-
,чу, окружающим) не самое трудное занятие на свете, если
оно входит в ежедневную привычку, которую в любом воз-
расте можно приобрести.
В геронтологии давно замечено, что у мужчин старше 40
лет начинаются проблемы с соблюдением принципов гигиены,
что уж говорить о пожилых людях. Но тем не менее факт этот
печален и общеизвестен. То ли увеличивающаяся лень, то ли
из-за ослабленного интереса к противоположному полу, но
уход за чистотой тела, одеждой и окружающей средой для них
становится проблематичным. Этот подход очень вреден, так
как именно стареющая кожа требует тщательного ухода, ина-
че беда - гнойничковые кожные заболевания.
Гигиенические процедуры не только поддерживают чисто-
ту, но и стимулируют кровообращение в коже, чем поддержи-
вают ее тонус и сказываются на общем самочувствии.
Бритье. Именно ежедневное бритье без оговорок - это ис-
точник самодисциплины. Умывание до пояса - обязательно
ежедневно, можно (и нужно) ежедневный душ. Не надо боять-
ся холодной воды. Чистые волосы и зубы тоже не портят
внешнего вида пожилого человека. Парилка по показаниям
639
состояния здоровья важна Человечество давно и не случай-
но изобрело все эти радости жизни для ее продления Продле-
ние жизни человека, а не его существования
С гигиеной одежды у мужчин дело обстоит довольно про-
сто, так как они (особенно пожилые) не поддаются странным
капризам моды, как это делают настоящие женщины Но и
тут море проблем, которые пожилой человек может создать и
себе, и окружающим, особенно если он не склонен регулярно
(два раза в неделю) менять белье и ежедневно - носки Носки
неплохо бы менять ежедневно, ноги мыть тоже, но, наверное,
один из самых грозных признаков старости именно они -
носки и ноги Напоминаю, что старость можно отдалить
своими руками, куском мыла (или щепотью стирального по-
рошка) и делать это можно начать сегодня.
В завершение стоит сказать, что в любой возрастной груп-
пе здоровых людей больше, чем больных, а соответствующий
образ жизни (то есть соответствующий жизни, а не смерти)
действенно предупреждает появление болезней. Начать его
можно всегда. Когда? Можно сегодня, ведь многие серьезные
перемены в жизни, которые, к сожалению, мало зависят от
человека, еще впереди...
-I лава Lli
О СТАРОСТИ
(СТАРШЕ 65 ЛЕТ)
21 г
Как ни тяжел последний час -
Та непонятная для нас
Истома смертного страданья, -
Но для души еще страшней
Следить, как вымирают в ней
Все лучшие воспоминанья...
Ф.И.Тютчев
Как хорошо, что вспыхнут снова эти
Цветы в полях под небом голубым!
Как хорошо, что ты живешь на свете
И красишь мир присутствием своим!
Как хорошо, что в общем вешнем шуме
Милей всего твой голос голубой,
Что, умирая, я еще не умер
И перед смертью встретился с тобой'
И.Северянин
Вот они и наступили - времена серьезных жизненных перемен.
Психологами установлено, что в жизни человека есть изме-
нения, которые неизбежно связаны со стрессом. Составлен спи-
сок этих событий (Холмс и Ранге), за которым стоит многолет-
ний опыт исследований. Каждое указанное в списке событие
имеет определенную эмоциональную значимость в жизни чело-
века, выражающуюся в баллах. Последовательность в этом
списке определяется значимостью каждого события. Читатель
может провести самоанализ ситуации своего личного жизнен-
ного стресса, соотнеся его со шкалой баллов. Делается это так:
внимательно прочтите весь список, просто чтобы иметь о нем
представление. Затем прочтите его повторно, обращая внима-
ние на количество баллов, затем попробуйте вывести среднее
арифметическое из тех событий, которые у вас происходили за
последние два года. Среднее арифметическое находится так:
сумма баллов делится на количество событий. Количество со-
бытий равно сумме всех событий, которые с вами были. Если
какое-то происходило несколько раз, то в сумме это будет учи-
тываться соответствующим образом, так как надо сосчитать
все события. Например, у вас было два штрафа за нарушение
правил уличного движения. Каждый штраф оценивается в
12 баллов, в вашей общей сумме баллов уже будет число 24
(12 баллов х 2). Общая сумма баллов делится на число событий.
В результате, по мнению авторов этой идеи, можно определить
и выраженную в цифрах свою реакцию на стресс жизни.
Одновременно это и цифра сопротивляемости стрессу. Чем
больше вы получите баллов (сравните их с таблицей в этом
642
тексте), тем больше оснований отнестись к ним с должным
вниманием и предпринять необходимые действия по защите
от стресса. Вот таблица, предлагаемая читателю для самоана-
лиза. Хотела бы обратить внимание на то, что стресс вызы-
вают не только отрицательные, но и положительные ситуа-
ции. Положительные источники стресса обычно называют
эвстресс, отрицательные - дистресс, или просто стресс.
Перемены в жизни, способные вызвать стресс
(По Холмсу и Ранге)
| События в жизни | Единицы значимости |
| 1. Смерть супруги (супруга). | 100 |
| 2. Развод. | 73 |
| 3. Разрыв с партнером. | 65 |
| 4. Отбывание наказания в тюрьме. | 63 |
| 5. Смерть близкого человека. | 63 |
| 6. Травма или болезнь. | 53 |
| 7. Свадьба. | 50 |
| 8. Перемещение по службе. | 47 |
| 9. Примирение с партнером (партнершей) или мужем (женой). | 45 |
| 10. Уход на пенсию. | 45 |
| 11. Болезнь члена семьи. | 44 |
| 12. Беременность партнерши. | 40 |
| 13. Сексуальные затруднения. | 39 |
| 14. Рождение ребенка. | 39 |
| 15. Изменение финансового положения. | 38 |
| 16. Смерть близкого друга. | 37 |
| 17. Смена места работы. | 36 |
| 18. Увеличение числа супружеских (партнерских) ссор. | 35 |
| 19. Получение денежной ссуды. | 31 |
| 20. Растущие долги. | 30 |
| 21. Завышение служебной ответственности. | 29 |
| 22. Уход сына (дочери) из родительского дома. | 29 |
| 23. Раздоры с родителями мужа (или жены) | 29 |
| 24. Головокружительный личный успех. | 28 |
| 25. Выход жены на работу (или уход с работы). | 26 |
643
| в жизни | Единицы значимости |
| 26. Окончание школы и поступление в институт. | 26 |
| 27. Изменение жилищных условий. | 25 |
| 24 | |
| 23 | |
| 30. Изменение условий работы или рабочего времени. | 20 |
| 31. Перемена места жительства. | 20 |
| 32. Экзамены в школе (институте), квалификационная аттестация на работе. | 20 |
| 33. Смена привычного места отдыха. | 19 |
| 34. Изменения в отношениях с окружающими (друзьями, коллегами и так далее). | 18 |
| 35. Нарушение сна. | 16 |
| 36. Изменение характера и частоты встреч с другими членами семьи (или близкими родственниками). | 15 |
| 37. Изменение привычного режима питания и количе- ства потребляемой пищи (диета, отсутствие аппе- тита и тому подобное). | 15 |
| 38. Штраф за нарушение правил уличного движения. | 12 |
Надеюсь, что вы, читатель, уже сосчитали среднеарифме-
тическое выражение стресса вашей жизни и готовы сравнить
результаты с таблицей:
Общая сумма баллов
150-199
200-299
300 и более
Степень сопротивляемости
Высокая
Пороговая
Низкая (ранимость)
Надеюсь, читатель, что ваша сумма баллов не превышает
300 и вам не грозит нервное истощение. Если же она больше
300, то вас подстерегает опасность психосоматического заболе-
вания, это реальная опасность, и вам надо принять все меры
для изменения своего состояния; обратиться к специалисту или
познакомиться с соответствующей литературой, или предпри-
нять уже известные вам ваши индивидуальные способы восста-
новления сил и энергии. Это может быть что угодно: задушев-
644
ная беседа с другом или подругой, поход по базару или в мага-
зин, поездка в гости, работа в саду или прогулка в лес...
Неотреагированный стресс, как я уже писала не раз, при-
водит к психосоматическим заболеваниям в любом возрасте.
Современная медицина, в том числе и гериатрия, зани-
мающаяся лицами пожилого возраста, несет огромную на-
грузку, часть которой можно было бы уступить психологии. В
практике отечественной психотерапии, кстати, есть прекрас-
ный опыт работы с лицами старше семидесяти лет, а не толь-
ко более молодыми.
Вместе с тем надо отметить, что в сознании большинства
людей старость прочно слилась с обликом немощного челове-
ка, а жалобы на болезни в пожилом возрасте являются чуть ли
не проявлением «правила общения» (кавычки я поставила спе-
циально). Спрос на медицинскую помощь, особенно лекарст-
венную, огромен. Тогда как известно, и я пыталась в этом убе-
дить читателя, что чуть ли не каждое второе заболевание носит
психосоматический характер, то есть должно быть адресовано,
скорее, не врачу, а психологу или психотерапевту.
Остается сожалеть, что такой практики у нас явно недоста-
точно. Вот и выступают в роли психотерапевтических средств
лекарства. Вспоминается Клавдия Ивановна, у которой был
такой солидный запас этих средств (срок годности вообще не
брался в расчет), что она без всякого повода (еще ничего не
болело) утром принимала несколько таблеток на всякий слу-
чай. Грустно и трогательно было смотреть на эти коробочки и
мешочки, на которых аккуратным старческим почерком было
написано: «от головы», «от сердца», «от ноги», «от живота».
Я уже говорила в самых первых главах, что «болячки» мо-
гут принести человеку социальные дивиденды - внимание ок-
ружающих. Это далеко не всегда наивное средств^57^~и'споль-
зуют.его.люди в пожилом возрасте для решения одной^ЯУтамых
сложных жизненных задач - задачи переживания возрастающей
зависимости от других людей, для решения которой нужно
умение выживать при уменьшении^физических ресурсов.
Мне хочется привести факт из книги А.В.Толстых (она уже
упоминалась в сносках) о том, что от 30% до 50% постоянных
посетителей поликлиник (это лица старого возраста) по сути
дела являются мнимыми больными. Их органические болезни -
следствие ложных установок, неудовлетворенных амбиций,
эмоциональных стрессов. Недаром говорят, что «все болезни
от нервов». Вспоминается в связи с этим поразивший меня в
детстве случай, который произошел среди наших знакомых.
Назовем эту бабушку Ульяной. Она уже попрощалась с близ-
645
кими и собиралась умирать, ей было под восемьдесят лет,
когда пришло трагическое известие о гибели сына и невестки
во время автомобильной аварии. Сиротами оставались пяте-
ро внуков. Ульяна приостановила приход собственной смерти
на десять лет, внуки к тому времени уже подросли, двое успе-
ли встать на ноги. Таких историй в жизни немало. Они все об
одном - новый, вечный смысл жизни можно обрести и на ее
пороге, приостановив свой последний шаг за него, пусть на
время, но это так важно.
Старость, как и все в жизни, явление далеко не однознач-
ное. Жажда жизни, которую может проявить человек, может
иметь не только созидательное для самой жизни содержание.
Приходится говорить по отношению к старикам и об очень
сложной проблеме - проблеме границ психической реально-
сти. Для этого возраста она может стать болезненно напря-
женной из-за увеличивающейся зависимости от других людей.
Это приводит к появлению, к сожалению, достаточно распро-
страненного явления, которое можно назвать <<синдромом
мученика». Для такого человека часто лучший способ добить-
ся жизненного успеха связан^ с проигрышем. Классический
пример «синдрома мученика» - человек, страдающий от бо-
лезней, реальных и мнимых, включающий в свои мучительные
переживания всех вокруг. Э.Берн называет это явление сцена-
рием Сизифа, мифического царя, который разгневал богов и
за это вкатывал на гору камень в подземном мире. Когда ка-
мень достигал вершины, он срывался вниз, и все приходилось
начинать снова. Это классический пример сценария «Снова и
снова», «Чуть-чуть не...», где одно «Если бы только» следует
одно за другим. Возникает мучительный круг, который прак-
тически невозможно разорвать без ощутимых потерь, в пер-
вую очередь потери связи с Богом. В реальной жизни в роли
такого Бога часто бывают стареющие родители, которые
превращают в Сизифов своих взрослых детей.
Чаще всего это бывает с одинокими стареющими матеря-
ми, которые проявляют удивительную изобретательность,
чтобы всеми силами воздействовать на жизнь своих взрослых
детей. Конкретных фактов так много, что я ограничусь толь-
ко несколькими.
Любящая сына и ревнующая его ко всем женщинам на све-
те мать находит тысячи способов, чтобы скомпрометировать
в глазах сына любую другую женщину, которая появляется
рядом с ним. Авторитету матери противостоять непросто,
выбирать между ними невозможно. Пятидесятилетний сын и
семидесятилетняя мать живут в одной квартире, давно и явно
646
ненавидя (любя) друг друга. Типичность этой истории, безжа-
лостность поведения стареющей женщины бывает потрясаю-
щей - думая только о себе, охваченная страхом одиночества,
она безжалостно может разбить жизнь собственного ребенка.
Неважно даже, сын это или дочь.
Дочь привязать к себе еще проще, имея в руках такие ар-
гументы, как слабое здоровье, беспомощность. Превратить
дочь в сиделку и опекуна нетрудно.
Недаром про тещу придумано множество всяких анекдо-
тов и пословиц. Отношение к мужчине - вчера чужому, а се-
годня родному - задача непростая, особенно в старости. Же-
лание вмешаться в отношения весьма велико. Как правило, у
сорокалетних браки разваливаются и с помощью стареющих
родителей, которые могут далеко не безобидно влиять на
отношения в семьях детей. Воспользуюсь для прояснения си-
туации словами М.Вислоцкой: «Удивительная вещь: эти хи-
лые и хрупкие создания, страдающие всю жизнь тысячами
самых разных болезней и требующие постоянной опеки, чаще
всего живут до девяноста и дольше: но, к сожалению, не могут
жить вечно, и в конце концов наступает время, когда они ос-
тавляют одинокого и несчастливого человека в возрасте око-
ло шестидесяти и начисто изолированного от всех и уже не
имеющего никаких шансов устроить свою жизнь».
Увеличение зависимости от других людей - психологиче-
ская задача, требующая решения. Решения, которое не толка-
ло бы стареющего человека в бездну отчаяния, а поддержива-
ло в нем чувство собственной значимости. Достойные вари-
анты решения такой задачи существуют, далеко не всегда их
можно увидеть - они скрыты от любопытных глаз стенами
домов. Но ясные, спокойные глаза стариков говорят о их су-
ществовании красноречивее многих научных фактов.
Побольше бы среди нас было таких стариков, какие живут
на Кавказе, где долгожительство существует как нормальное
бытовое явление в многообразной картине жизни. Есть боль-
шая книга американки Полы Гарб «Долгожители» (М., «Про-
гресс», 1986), материалами которой я воспользуюсь, чтобы
описать секреты долголетия. Эта книга написана по материа-
лам этнографической экспедиции в Абхазию. В книге много
фотографий: Тимур Ванага (117 лет), Ольга Лагвилава (99 лет),
Тарас Джопуа (106 лет) и другие.
Как они решают свою жизненную задачу - стареть? Я не
буду останавливаться подробно на теориях долгожительства
и разнообразных гипотезах, а выделю только те факторы,
которые считаю важными.
647
Пол Гарб использует в своей работе данные Г.В.Старо-
войтовой и своих собственных исследований. Мое внимание
привлекли следующие явления:
- старые люди, в том числе старше 90 лет, ежедневно бесе-
дуют с родственниками и ближайшими соседями, по крайней
мере раз в неделю встречаются со своими друзьями. Цель
большей части бесед молодежи и людей среднего возраста со
стариками - получить совет по важным вопросам повседнев-
ной жизни;
- старики в Абхазии пользуются большим уважением, что
укрепляет в них столь ярко выраженное чувство собственного
достоинства;
- стремление быть здоровым, отсутствие привычки жало-
ваться на болезни, отсутствие интереса к болезням (известно,
что самооценка возможностей собственной кончины является
порождением депрессии или другими эмоциональными ос-
ложнениями);
- у стариков Абхазии нет признаков депрессии, часто яв-
ляющейся причиной старческого маразма;
- старики Абхазии не испытывают одиночества - они еже-
дневно чувствуют заботу со стороны родственников и сосе-
дей. Все убеждены, что лучшее лекарство - любовь и забота
окружающих;
- многообразие интересов, желание жить полной жизнью;
- это люди с особым чувством юмора, стремлением быть
всегда в окружении других людей;
- о стариках заботятся, это естественное проявление фило-
софии жизни;
- дружелюбное и гостеприимное отношение к людям дру-
гих национальностей;
- долгожители склонны воспринимать все, что происходит
в их жизни, результатом их собственных действий, а не каких-
то внешних сил; это относится к возможности преодолевать
жизненные стрессы. Долгожители чаще всего являются лично-
стями, берущими на себя ответственность за все, что с ними
происходит, чувствующие себя хозяевами своей судьбы;
- в Абхазии ни один старик не отозвался о старости явно и
резко отрицательно. В Абхазии устойчивы традиции уваже-
ния к старости, там просто невозможно преступление против
нее, как невозможно представить в роли преступника старика.
Вот и выстраиваются, словно в зеркальном отражении,
факты и факты, в разное время больно задевшие сердце:
- «Спасибо» старой женщине за то, что я с ней поговорила
(я - случайный человек, попутчица в недолгой дороге до ее
648
дома). Это «спасибо» дополнено было одной только фразой:
«Дома-то и поговорить не с кем, телевизор да кот с козой».
- Многочисленные и почти обязательные реплики в утрен-
нем транспорте о бабке, которая «прет», вместо того чтобы
искать место на кладбище, оставлю без комментария.
- Бесконечные разговоры о болезнях, даже не старых лю-
дей: «У кого что болит, тот о том и говорит».
- Жалобы стариков на забытость и ненужность никому -
ни государству, ни детям, ни самим себе - депрессия, которая
начинается еще перед выходом на пенсию.
- Сознательное ограничение стариками круга своих инте-
ресов ссылками на свою отсталость и бестолковость.
Больше не хочу об этом писать, так как глубоко уверена в
том, что еще в начале XX века такого отношения к старости не
было. Меня в этом убеждают все этнографические материалы' и
сама жизнь, где еще сохранилась гуманистическая философия,
где еще живут доступной им полной жизнью наши, бывшие
советские, старики, о которых когда-то писал М.Светлов:
...Ни нарочно, ни по ошибке,
Ни в начале и ни в конце
Не замерзнет ручей улыбки
На весеннем твоем лице!
Кровь нисколько не отстучала,
Я с течением лет узнал
Утверждающее начало,
Отрицающее финал.
Как мы людям необходимы!
Как мы каждой душе близки!..
Мы с рождения непобедимы,
Мы - советские старики!
I960
Может быть, читателя покоробит ненужный пафос и
полная неуместность цитаты. Старики, просящие милосты-
ню, не редкость на наших улицах; старики, угасающие в
нищете и одиночестве, забытые всеми... Трагедия нашей куль-
туры началась там, где бодро начали разрушать «старый
мир», провозгласив критерием истины силу разрушения.
«Сила есть - ума не надо» - это правило жизни известно
давно. Ум - философия жизни - рождается не только в дей-
ствии, но и в созерцании, не только в приказе, но и в диало-
' См., например: Поликарпов B.C. История нравов России. - Ростов-
на-Дону, 1995; Русские: семейный и общественный быт. - М., 1989.
649
Психоанализ детского возраста/Под ред. И.Д.Ермакова - М , 1923.
650
так много, и это столь общеизвестно... С особой яркостью
это сказалось при изучении гениальности: выяснилось, что
гораздо чаще, чем гениальность в двух смежных поколениях,
существует два таких ряда: «посредственность - гений - по-
средственность» или «гений - посредственность - гений». В
настоящее время эта закономерность достаточно хорошо
обоснована фактически.
Для внука может стать предметом глубочайшего интереса
личность деда. Все это в одинаковой мере относится не только
к гениальности, но и к другим качествам: особенно хороший
пример - пьянство...
Можно совершенно спокойно решиться на обобщение и
сказать, что все члены семейной группы (от брата до деда и
от сестры до тетки) играют исключительно роли заместите-
лей в первоначальной троице, образуемой отцом, матерью и
ребенком».
Старики могут и, думаю, должны для растущего человека
быть источником жизненной философии - не абстрактной, а
конкретно воплощенной в их собственной жизни. Общение с
ними незаменимо ничем, так как они осуществляют ту связь
времен, без которой невозможно само знание об осуществи-
мости жизни в любом возрасте, о жизни как явлении беско-
нечном. Это очень хорошо умели выразить гениальные ста-
рики человечества, спокойно беседуя с вечностью.
Гениальные старики сами подводили итоги своей жизни,
делая это открыто, используя тот вид творчества, которым
они занимались всю жизнь. Это не только решение важней-
шей психологической задачи старости - подведения жизнен-
ных итогов, но и диалог с временем. О чем говорили гении?
Они пытались смотреть на свое творческое наследие не толь-
ко своими глазами, но и глазами других людей. Оценка своего
труда беспощадна, в ней обязательно присутствует нравст-
венная основа - совесть.
Последние годы великих людей как раз больше, чем что-
либо другое, опровергают представления о старости как о
творческом упадке, сплошном сне духа, неумолимо прибли-
жающемся маразме, физическом разрушении'. Н.В.Гонча-
ренко удивительно точно описал те изменения, которые пере-
живали великие люди, подводя итоги своей жизни: «Кажется,
что все продумано, все известные его времени философские
системы уяснены, что-то удалось решить самому. Но удивле-
ние перед грандиозностью неведомого, чувство однократно-
' См. подробно: Гончаренко Н.В. Гении в наукеи искусстве. - М., 1991.
651
сти, скоротечности индивидуального бытия остается. Больше
всего мучает то, что не удалось существенно изменить то, к
изменению чего стремился всю жизнь...
Нелегким прессом на душу ложится и сознание неисправи-
мости своего прошлого... Выражаясь философским языком, в
старости люди больше погружаются в познание категории
покоя, чем категории движения, становясь философами не по
профессии, а по складу ума и характера».
Среди гениев было много верующих людей, в том числе и
среди ученых естествоиспытателей. Многие верили в священ-
ное высшее. Те, кто не верили в Бога, верили в благо такой
веры. В общефилософском плане вера означала признание
разумности и гармонии бытия. Гении вообще много размыш-
ляли о религии.
Абсолютный императив смерти еще не удалось победить
никому. Многие великие писали о смерти, при желании чита-
тель сам прочтет и Монтеня, и Спинозу, и Гегеля, и Л.Н.Тол-
стого, и Гёте, и Достоевского, и...
Гении своей жизнью учили людей одному - жить при жиз-
ни. Этому учат нас и сейчас люди, живущие полной жизнью,
сумевшие осуществить переход из царства иллюзий, фантомов
в мир реальной творческой жизни. Они могут не быть при-
знанными гениями, они великие люди в своей собственной
жизни, так как ею ежедневно доказывают, что жизнь - это не
ожидание смерти, а она сама.
Смерть человека - трагическое событие для его близких.
Смерть гения - разрыв важнейших связей культуры, тех ее про-
явлений, которые непосредственно направлялись его идеями,
личными действиями, авторитетом. Гении незаменимы, как
незаменимы все люди, живущие полной жизнью, так как они
персонифицируют в себе ее целостность, ее возможность
быть, ее возможность осуществиться.
Гений - символ воплощенной полноты жизни. Человек,
живущий так, являет собой саму жизнь, которая порождает
гениев. Именно живущие, а не существующие, могут исполь-
зовать идеи гениев и развивать их дальше, именно живущие, а
не существующие, открыты к диалогу с наследием культуры,
они и есть та нить, которая связывает поколения.
Что будет, если ее прервать, прерывать? Последствия не
заставят себя ждать - великое наследие гениев опошлится и
обесценится как бесполезный старый мир. Если сегодня воз-
рождают здание Храма Спасителя в Москве, это еще не зна-
чит, что вместе с ним вернется идея, мысль, дух, породивший
его. Это будет что-то другое - другая жизнь.
652
Гений живет полной жизнью. Доступна ли такая жизнь
другим людям? Думаю, что полнота жизни доступна и осуще-
ствима в конкретной форме для многих людей. Условие здесь
только одно - надо им быть. Как быть человеком в старости?
Я опишу то, что знаю, а выводы читатель сделает сам.
Решение индивидуальной задачи - подведение жизненных
итогов - пришло к этому семидесятилетнему человеку в виде
идеи написать свои размышления о прошлом. Начал писать и
понял, что пишется в рифму, которой никогда не владел. Ме-
сяцы упорной кропотливой работы - и вот передо мной ре-
зультат литературного труда, несколько строчек из которого
я процитирую, не указывая автора по его просьбе:
Раздумья о прошлом
Наберитеся терпения
Прочитать мои труды -
Не великие творенья,
Чувства доброго плоды.
По рассказам, по заметкам
Пропишу свои стихи,
Как согласно, мирно жили
Наши деды - старики.
Все у них в почете было -
Лес, земля, луга и скот.
В деревнях порядок строгий.
В каждом поле - огород.
Господа у нас не жили,
Был мужик хозяин сам -
Землю в поле всю делили
Без обид - по едокам...
Волость за сто километров.
Край народом был богат!
Писарь,староста, урядник -
Вот и весь вам «аппарат»...
Не поэт я, не писатель,
От томительной тоски,
Извините, что нескладно,
Написал про жизнь стихи.
Ничего я не прибавил,
Жизнь в ту пору так и шла.
Небылицей не украсил -
Правда сущая была.
Умные люди живут дольше, так доказывал в свое время
известный ученый Г.Фриденталь, основываясь на регулятор-
ных возможностях мозга. Думаю, что в этом есть своя истина -
653
умный человек знает силу своей мысли, ее возможности в со-
четании с «Я хочу» (волей) могут открыть горизонты творче-
ства жизни в любом возрасте, и старость здесь не помеха.
Недаром все гении отличались разносторонностью интересов,
это же относится ко всем людям, живущим полной жизнью.
Им интересно все: и новый сорт малины, который можно вы-
писать по почте и попробовать вырастить в своем саду, и
проект трансконтинентальной шоссейной дороги, о котором
срочно сообщается внуку, и безумное количество партий,
претендующих на место в парламенте, воспринимается серь-
езно и ответственно (о каждой (!) собираются сведения, запи-
сываются в таблицу, осмысливаются в свете собственных по-
нимании перспективы страны, и т.д.).
Семейная жизнь у стариков продолжается, приближаясь к
своей золотой свадьбе, они, нормальные живые люди (эта
книга о них) трогательнее и трепетнее относятся друг к другу.
Знаков внимания становится больше, в них и скрытая прось-
ба, и намек, и юмор, и нерастраченное чувство. Нормальные
семьи в старости приобретают совершенно фантастическое
качество - супруги становятся внешне похожими друг на дру-
га. Вот уж истинно «Друг друга отражают зеркала...»
Именно об этих, нормальных, живых людях писал и Андре
Моруа в своих «Письмах к незнакомке». Я процитирую его:
«Самое трудное в браке - уметь перейти от любви к дружбе,
не жертвуя при этом любовью. Тут нет ничего невозможного...
В таком супружестве царит взаимное доверие, тем более пол-
ное, что оно зиждется на доскональном знании спутника жизни
и такой прочной привязанности, что она позволяет заранее
угадывать все душевные движения любимого существа.
Таким супругам скука не страшна. Муж предпочитает об-
щество жены обществу более молодой и красивой женщины, и
это обоюдно. Почему? Потому что каждый из них настолько
хорошо знает, что именно может заинтересовать другого,
потому что у обоих вкусы настолько совпадают, что беседа
между ними никогда не замирает... Каждый знает, что другой
не только поймет его, но заранее обо всем догадается. В одно
и то же время оба думают об одних и тех же вещах. Каждый
физически страдает из-за нравственных переживаний другого.
Какое чудо встретить мужчину (или женщину), который ни
разу в жизни не разочаровал и не обманул вас!..
Нет ничего чудеснее безмятежности этих брачных союзов.
И лишь мысль о смерти омрачает гармонию любви. В страст-
ной привязанности друг к другу заложен высокий смысл, но
она чревата опасностью, ибо, когда речь идет о жизни доро-
654
гого вам существа, все становится на карту. А ведь человек
так хрупок! Но даже смерть бессильна перед большой любо-
вью. Сладостным утешением наполняются часы скорби и
одиночества, когда в памяти встают ничем не замутненные
воспоминания. Более того, пожилые супружеские пары, кото-
рые счастливо прожили свой век, еще долго живут в памяти
тех, кто их знал, любил и восхищался ими». Мне нечего доба-
вить к этим добрым словам.
Об уставших друг от друга супругах, об опостылевших
брачных узах написано изрядно, но все равно мне бы хотелось
напомнить читателю одну, конечно, известную ему фразу:
«Они прожили долгую жизнь, всю жизнь любили друг друга и
умерли в один день».
Оценка собственной жизни, подведение ее итогов далеко
не праздное занятие для старых людей - это их жизненная
задача, решение которой будет скрашивать соответствующи-
ми чувствами дни и дни. Печально услышать из уст стариков
слова о напрасно прожитой жизни, о ее бессмысленности и
трудности.-»Именно с этими словами о напрасно прожитой
жизни умер в середине войны мой дед, получивший похорон-
ки на двоих сыновей. Умер в возрасте, так далеком от старос-
ти, что даже больно об этом вспоминать.
Перенести смерть близкого человека, пережить ее - са-
мый мощный стрессовый фактор жизни. К нему нельзя под-
готовиться заранее, пережить его многим людям помогает
только вера в жизнь после жизни. Как и всякое чувство, она
дается в полной мере не каждому человеку. Сегодня извест-
но и подробно описано много феноменов, связанных со
смертью и после...' К ним каждый относится по-своему, но,
думаю, неслучайно великие люди верили в загробную жизнь.
Это помогало не склоняться перед ужасом неотвратимых и
неизбежных событий.
Умение перенести смерть близких людей поддерживается
соблюдением правил и ритуалов построения отношений с
окружающими. Именно они, другие люди, по всем правилам
социальной жизни должны помочь человеку пережить горе
потери. Открытость другим людям, организованная через
соблюдение ритуалов и обрядов, делает горе человека дели-
мым на всех - это снижает его остроту.
Если же человек замыкается в своих горестных пережива-
ниях, внешне проявляя их в угрюмой подавленности, это при-
' См , например Форд А Жизнь после смерти, Моуди Р Жизнь по-
сле жизни, Калиновскии П Смерть и после-СПб , 1994
)55
водит к тому, что он заболевает сам, поддерживая в себе со-
стояние стресса, и ранит окружающих людей.
В любом обществе существуют традиционные способы
поддержания памяти о близких и способы проявления для
окружающих своего горя. Это обеспечивает человеку чувство
связи с другими людьми. Так, поминальный обряд у русских
включал конкретное решение множества вопросов, в том чис-
ле связанных с отношением к окружающим'.
Кто и когда готовил поминальную еду (родственники, со-
седи или специально приглашались стряпухи)? Получали ли
они вознаграждение? Кто приходит на поминки (состав уча-
стников)? Кто и каким образом встречал приехавших с клад-
бища? Приглашалось ли духовенство на поминки? Кого сажа-
ли за первый стол? Существовал ли строгий порядок рассажи-
вания за столом? Приносили ли гости с собой продукты, день-
ги на поминки или это делалось заранее? Как полагалось вес-
ти себя на поминках (сдержанно или, напротив, шумно, о чем
говорили)? Замещал ли душу умершего живой человек? Кто?
Как он себя вел? В чем выражался траур семьи: кто из родст-
венников покойного должен был соблюдать траур? в течение
какого времени? как полагалось вести себя во время траура
(вдове, дочери, сыну, мужу)? Не запрещалось ли участие в
праздниках, свадьбах, гуляньях вне дома? и тому подобное.
При этом в разных районах нашей страны ответ на эти во-
просы имеет свои особенности в зависимости от религиозных
убеждений той или иной группы людей.
В старину в деревнях считалось, что умирать легче всего на
полу, там стелили солому, а позже - полотно. Собравшиеся
вокруг родственники молча соболезновали умирающему.
Громко разговаривать было нельзя. Если человек сильно му-
чился, то старались помочь душе отлететь - открывали дверь,
окно, печную трубу, просто поднимали верхнюю стреху на
крыше дома.
Только когда наступала смерть, родственники начинали
громко плакать и причитать. Это было не только проявление
горя, но и обычай. Оплаканная душа, как считалось, легче
прощается с домом и не будет беспокоить живых в думах,
видениях,снах.
Чувствуя приближение смерти, человек составлял завеща-
ние, приводил в порядок свои дела, отдавал долги, распреде-
лял состояние. Повсеместно, среди всех слоев населения при-
' Русские: семейный и общественный быт. - М , 1989, В круге жизни. -
Пермь, 1993
656
нято было перед смертью делать какие-нибудь добрые дела:
раздавать милостыню, выделять деньги на богоугодные дела
и тому подобное. Обязательно было прощание со всем семей-
ством и благословение каждого образом.
Организация поведения для человека, переживающего горе
потери близкого человека, через соблюдение обрядов и ри-
туалов выполняет важнейшую психотерапевтическую задачу -
задачу связи его с окружающими людьми, с миром своей
культуры, возвращает к переживанию чувства «мы», объеди-
няет с историей своего народа, открывает дорогу к сопережи-
ванию другим людям.
Знание правил общественного поведения, следование им не
только «регламентирует» проявление горя, но и позволяет
установить новые отношения с окружающими людьми, да и с
самим собой тоже.
К этой жизненной задаче в старческом возрасте добавляет-
ся и еще одна задача - ожидание собственной смерти. Ее ре-
шение предполагает умение сказать «прощай» всему, что бы-
ло в жизни. Это умение далеко не очевидное, старость челове-
ка может продлиться от одного года до пятидесяти лет (пусть
у каждого она будет долгой и светлой), не каждый может
ощутить отпущенный ему срок с точностью до года и доде-
лать с честью все земные дела. Как говорят, возможны вари-
анты... Расскажу о нескольких из известных мне: первый ва-
риант длился примерно тридцать лет и приобрел форму се-
,мейного ритуала, когда старушка с точностью до жеста и
слова демонстрировала ежесубботне (перед баней) всем при-
сутствовавшим домашним свой погребальный наряд, кото-
рый с годами пришлось обновить. Делалось это без надрыва,
спокойно и обстоятельно, домашними воспринималось как
естественное и привычное дело - «бабушкины причуды».
Другая бабуля уже в пожилом возрасте устраивала домаш-
ним истерические сцены на тему «Вы все смерти моей желае-
те,..». Сюжет (без развития) повторялся несколько лет, в конеч-
ном счете все даже перестали реагировать на ее слезы и другие
сильные средства эмоционального воздействия. Выросший за
десятилетие истерик внук попытался однажды возразить, что
все умрут и даже он, но, естественно, не был услышан.
Люди умирают по-разному... В свое время Сенека говорил о
том, что страх смерти преодолевается благом нравственного
достоинства. Может быть, это одна из самых трудных жизнен-
ных задач - сказать жизни «прощай». Человеку обычно очень
трудно сформулировать, чего он так боится в умирании? Уми-
рание - это не болезнь, оно даже неощутимо. Телесное страда-
657
ние присуще болезни, а не смерти. Если были боли, то при уми-
рании они исчезают, как исчезают все симптомы болезни.
Человека страшит неизвестное, угрожающее и неотврати-
мое. Может быть, он боится пустоты, небытия, чего-то как
сон без пробуждения. Но сон человеку известен и нестрашен
сам по себе. Может быть, он боится чего-то другого?
Теперь ведь известно, что при переходе в загробный мир
сознание чаще всего не теряется, а если теряется, то только на
мгновение. Умерший продолжает чувствовать и мыслить, как
и раньше, без перерыва. Это доказывает множество фактов.
Умирающий человек испытывает горе потери близких лю-
дей, всех и все, что он любил на земле, но горе - это тоже дру-
гое чувство, неравное страху смерти.
Теперь известно, что переход в мир иной не страшен и что
начало жизни в нем тоже не страшно. Одиночества там нет, а
есть даже помощь. Но собственная судьба долго остается не-
определенной... Подсознательно человек чувствует, что после
смерти с ним произойдет нечто и он будет не способен изме-
нить это. Подсознательно, боясь смерти, человек подводит
нравственный итог своей жизни, так как дела человека идут в
мир иной вслед за ним.
Не все боятся смерти. Вся история религиозных учений го-
ворит о том, что смерть праведников и смерть грешников
протекает по-разному. Праведник, у которого есть вера, на-
дежда и любовь к Богу, готов к смерти, он даже не умирает, а
как бы засыпает и отходит, как говорят, с миром. Смерть
грешников окрашена ужасом, малодушием и отчаянием.
Получается так, что люди хорошей жизни, трудившиеся и
заботившиеся о других, умирают мирно, чувствуя приближе-
ние смерти, не боятся, а принимают ее спокойно. Академик
И.П.Павлов до последней минуты жизни вел строгое наблюде-
ние за состоянием своего организма, фиксируя и комментируя
все, что в нем происходило. Петрарка, гуманист, книжник, со-
биратель древних рукописей, умер с пером в руке, за работой.
Умерли, отдыхая после работы, Маркс, Фарадей, Бор.
Даже у самых великих грешников в последние минуты жиз-
ни смертный ужас, который охватывает их, переживается как
мольба к Богу о прощении. Это рука спасения, которую в ми-
нуты смерти протягивает Господь человеку, чтобы он понял
весь ужас плохо прожитой жизни и сказал ей не только «про-
щай», но и «прости». Мольба о прощении облегчает участь
умирающего, участь его измученной скверной жизнью души.
В моей собственной жизни я не раз видела, как люди об-
ращаются к Богу, переживая этот смертный ужас. Несмотря
658
на годы официального атеизма, ни из массового, ни из инди-
видуального сознания образ Господа не был вытеснен, как бы
ни старались работавшие на это перья, ручки, пишущие и
типографские машины. Нельзя уничтожить неуничтожимое. Я
рада писать об этом, рада возможности сказать читателю, что
все светлые люди верили в Бога, это давало им силы жить во
мраке любых времен. Не буду называть их имена, у каждого
свой ряд таких людей, которые воплощают для него понятие
достойной жизни, хорошей жизни.
Умение сказать жизни «прощай» без отчаяния и ужаса, с
чувством законченного дела - это еще одна встреча человека с
его собственной экзистенциальностью, встреча, которая есть
великое таинство.
Мне бы хотелось сказать словами С.Н.Булгакова: «То, что
мучает и мучается в человеке, есть ведь его же собственная
самость; это не есть нечто такое, от чего он отказался, что
вдавило бы его лишь неизгладимостью своей. Ибо прошлое
неизгладимо, а существующее может быть сделано несущест-
вующим - на этом основана действенность прощения, в этом
тайна помилования благоразумного разбойника. Адские муки
происходят от нехотения истины, ставшей уже законом жиз-
ни; не-любовь к Богу - такова их основа. Хотеть "тьмы кро-
мешной", ничто, лишь бы не хотеть Бога, это - предельное
безумие зла, которое никак не может быть мотивировано и
оправдано, это явная нелепость, бессильная судорога зла... Но
это безумие есть вместе с тем и бессилие, фанатизм свободы. В
человеческой свободе, с которой связано существование ада,
нет ничего непреложного и неизменного. В то же время мы не
имеем и возможности утверждать, чтобы создание Божие, как
бы ни было омрачено и извращено оно злом, оказалось непо-
правимо радикально, онтологически извращено, - это значи-
ло бы приписать злу субстанциональность, творческую само-
бытность, которой он не имеет. Сердцевина бытия остается не
затронута злом, которое владеет только модальностью. По-
этому и дьявол в бытийственной основе своей есть все-таки
ангел, но глубоко и всесторонне извративший природу свою.
Поэтому и для его спасения не утрачена онтологическая осно-
ва, и является вопросом факта, возможно ли для него покая-
ние, вне которого вообще нет спасения...»'
Очень вдохновляющие и обнадеживающие слова, не каж-
дому из нас приходится слышать их и в жизни, и в ее конце,
поэтому так хотелось привести их для тех, кто еще мало
I См.: Булгаков С Н Свет невечерний. - М., 1994.-С 354-355.
659
знаком с идеями о прощении, спасении, примирении, покая-
нии, смирении...
В конце жизни это становится нравственной задачей под-
ведения итога. Естественная смерть, которой умирает старый
человек, очень часто не бывает мгновенной. Она требует сил,
чтобы ее дождаться. Даже установить момент смерти тела
подчас бывает очень трудно, так как оно состоит из разных
клеток и тканей, имеющих разную степень прочности. Если
отмирает даже целый орган, часто это не означает смерть
всего организма в целом.
Раннее констатирование смерти организма при некото-
рых обстоятельствах бывает жизненно важно для другого
человека. Когда, например, пересадка органов может спасти
ему жизнь.
Современная медицина еще далеко не имеет абсолютно
точных критериев для определения «момента» умирания.
При умирании душа всегда выходит из тела, но выход этот
тоже не значит, что тело умерло. (Например, свидетельства
наших современников, переживших временную смерть, под-
тверждают это.) Умирание - это протяженный во времени
процесс, а не момент, это путь - его тоже надо пройти. Самое
трудное на этом пути - одиночество. Во все времена, может
быть, кроме конца нашего века, люди чувствовали и знали,
что они в окружении любящих людей, прощание и прощение
которых облегчит им этот путь. Я уже писала о том, что XX
век внес много суетных корректив даже в этот период жизни
человека, сделав смерть от старости постыдной и неприлич-
ной и для самого старика, и для окружающих. Может быть,
получаемые современными учеными все новые и новые сведе-
ния о том, что происходит в мире ином, побудит наших со-
временников пересмотреть свое отношение к тому, что будет
происходить с каждым из нас.
Я не буду на этом подробно останавливаться, при желании
читатель найдет соответствующую литературу. Выделю толь-
ко несколько важных для меня моментов:
- сознание умирающего постепенно отрывается от нашего
мира. Слабеют все органы чувств, связывающие его с этим
миром, но в то же время становится доступным для воспри-
ятия что-то нездешнее - новые образы и видения. (Недаром
наши предки не плакали над умирающим, ему надо освоиться
в новом мире, для этого ему не должны мешать.);
- переход сознания из одного мира в другой может быть
незаметен;
- одиночества в смерти нет;
660
- после перехода души в мир иной она теряет не все, из-
вестно, что пропадает интерес к материальному;
- возникает особая ясность восприятия в жизни в другом
мире;
- непосредственно после перехода душа имеет тот же уро-
вень знания, как при умирании тела, но рост ее в другом мире
будет идти с большой силой в том направлении, которое она
начала на земле. Об этом писали многие люди, думаю, что
читателю известна и книга Д.Андреева «Роза мира»', словами
из которой я и заканчиваю свой текст:
«Сознание отдельной конкретной личности (для простоты
будем говорить только о человеке) определяется не чьим-либо
сознанием и не вообще бытием, но суммой факторов. А именно:
а) ее собственным физическим бытием;
б) бытием природной и культурной ее среды;
в) сознаниями множества людей, живущих и живших, ибо
эти сознания в значительной мере определили своими усилия-
ми культурную среду, в которой личность живет и которая
воздействует на ее бытие и сознание;
г) сознанием п-го числа других существ, влиявших на ее
среду и ее трансформировавших;
д) бытием и сознанием миротворящих иерархий;
е) сверхсознательным, но индивидуальным содержанием,
кое врождено монаде данной личности;
ж) бытием - сознанием Единого, в котором бытие и созна-
ние суть одно, а не различные, противостоящие друг другу,
категории...»
'Андреев Д Роза мира. - М., 1992.-С.50.
ОЧЕНЬ КРАТКОЕ ПОСЛЕСЛОВИЕ
Бесконечно трудно слушать сегодня новости. Среди них
столько плохих, что кажется порой - хорошие просто не су-
ществуют. Кровь, смерть, страдания десятков и сотен людей -
равнодушная реальность каждого дня. Что можно противо-
поставить ей? Какую силу можно мобилизовать против этой
силы человеческой нелюбви к жизни?
Наука становится смешной и беспомощной перед своими же собственными созданиями - теориями, идеями, воплощенными в лозунги и средства массового уничтожения. Моя любимая наука о человеке тем более безоружна, ее легко можно поставить на колени одним словом - «польза». Так бывало уже не раз и происходит, к сожалению, сейчас.
Знание о человеке, которое дает мне жизнь, не приносит ожидаемой радости. Часто с нескрываемым трепетом я говорю себе: «Великая наука - психология». Бывает это тогда, когда человек ведет себя так, как уже предвидится, понимается, «вычисляется»...
Хочется знать о человеке больше, как можно больше, это очень интересно, очень... И вдруг в один прекрасный момент понимаешь, что нового знания не возникает - все повторяется, все узнаваемо... Не может быть - останавливаешь себя, оправдываешь усталостью. Оказывается, может, может быть повторение - это законы жизни дают о себе знать, законы, которые хотелось бы не только чувствовать, но и рассказать о них другим, как делали это испокон веков все, имеющие голос. Вот я и попробовала это сделать...
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие .............................................................................................3
Глава 1. Что такое возрастная психология?.........................................5
Глава 2. В которой кое-что о прогрессе .............................................31
Глава 3. О том, что происходит с каждым из нас, когда мы живем среди людей................................................65
Глава 4. Я-это.....................................................................................85
Глава 5. Мы так похожи, или другие - это...................................... 123
Глава 6. О теориях и их полезности (очень личная и очень короткая) ......... 177
Глава 7. О жизни и смерти................................................................. 187
Глава 8. О том, как теории влияют на жизнь,
или о педагогических позициях..........................................235
Глава 9. О великих теориях: Ж.Пиаже и Л.С. Выготский............^255
Глава 10. Нормальный человек - это.................................................299
Глава 11. О культуре и субкультуре ...................................................357
Глава 12. О младенцах от 0 до 2-х лет (очень длинная).................... 373
Глава 13. О раннем детстве (2-4 года)............................................... 429
Глава 14. О середине детства (5-7 лет) ..............................................445
Глава 15. О конце детства (8-12 лет) (в ней же «Школа в школе») ..469
Глава 16. О подростках (13-17 лет) ...................................................505
Глава 17. О юности (18-22 года) ........................................................537
Глава 18. О взрослении (23-30 лет)....................................................551
Глава 19. О переходном возрасте (30-35 лет)....................................577
Глава 20. О зрелости (36-50 лет)........................................................ 599
Глава 21. О пожилом возрасте (51-65 лет),.......................................625
Глава 22. О старости (старше 65 лет).................................................. 641
Очень краткое послесловие.................................................................662
Дата: 2018-12-28, просмотров: 1731.
