Первый этап.   Освоение логических операций мышления

Второй этап.   Складывание отдельных операций в логические приемы мышления, функционирование логической памяти на непроизвольно-интуитивной основе

Третий этап.   Оформление логических приемов запоминания, произвольное использование мышления в мнемических целях, превращение мыслительных действий в мнемические умения и навыки

Практический пример

Освоение младшими школьниками мнемического приема структурирования может начинаться с выполнения речевого действия: прочитав текст, дети учатся в совместном обсуждении выявлять тему, главную мысль и смысловые части, определять тему каждой из них и их взаимосвязи. Затем постепенно познавательные действия переводятся во внутренний умственный план: дети при прочтении текста выделяют смысловые части в уме, а затем называют их учителю. В дальнейшем перед школьниками ставится задача использовать соответствующие умственные действия для запоминания текста.

Но даже успешно освоив соответствующие мыслительные операции и их использование как средства запоминания, младшие школьники не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. У второклассников потребность в их самостоятельном использовании еще не проявляется. К концу младшего школьного возраста дети все чаще сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом. Оптимальное развитие логической памяти детей младшего школьного возраста происходит при соблюдении ряда условий, касающихся организации обучения детей приемам запоминания, их практическому применению, обучению школьников самоанализу мнемической деятельности, правильной постановки задачи запоминания взрослыми:

• необходимость формирования у детей четкого представления о разнообразных мнемических приемах;

• постановка мнемической задачи с указанием способов ее решения;

• предоставление детям возможности выбора мнемических приемов с последующим анализом эффективности избранных приемов в решении конкретных задач запоминания;

• побуждение детей со стороны взрослых: учителей и родителей, к использованию разнообразных приемов обработки материала для решения мнемических задач.

Соблюдение вышеуказанных условий позволяет достигнуть значительных изменений в работе памяти младших школьников, которые проявляются в сознательном произвольном использовании детьми рациональных мнемических приемов при организации запоминания, что, в свою очередь, приводит к повышению продуктивности памяти.

Е.Г. Заверткина[37] сформулировала ряд принципов развития мнемических способностей младших школьников:

• принцип взаимосвязи операционных механизмов познавательных способностей – т. е. набора способов обработки запоминаемого материала, который ведет к увеличению продуктивности процессов памяти, а именно: к повышению скорости, объема, точности запоминания и воспроизведения материала; к увеличению прочности его запоминания и сохранения; к росту возможности его правильного запоминания, воспроизведения;

• принцип включенности процесса развития мнемических способностей в общий процесс интеллектуального развития младших школьников;

• принцип индивидуального подхода, реализуемого средствами диагностики исходного уровня развития мнемических способностей школьников и индивидуального подбора системы развивающих упражнений, которые корректируют универсальность образовательных программ;

• принцип структурной организации развивающей программы в соответствии со способами организации мнемической деятельности ее субъектом;

• принцип психолого-педагогического сотрудничества и совместной деятельности участников образовательного процесса.

Младший школьный возраст можно считать сензитивным для формирования произвольной памяти, поэтому на этом возрастном этапе особенно эффективной является целенаправленная психолого-педагогическая развивающая работа по овладению мнемической деятельностью с учетом индивидуальных особенностей памяти ребенка. Показателями уровня развития мнемических способностей младшего школьника в целом можно считать продуктивность запоминания с опорой на функциональные и операционные механизмы мнемических способностей, наличие приемов обработки запоминаемой информации, степень осознанности использования и освоенности мнемических приемов, степень сформированности умения регулировать, управлять мнемическими процессами.

Мышление младших школьников

Мышление является доминирующей функцией в системе психических межфункциональных связей детей младшего школьного возраста. Благодаря этому мыслительная деятельность младших школьников интенсивно развивается, что оказывает влияние на развитие остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. При этом наглядно-действенная форма мышления не исчезает, может использоваться при решении необычных или трудных мыслительных задач.

У ребенка появляются логически правильные рассуждения, при которых он использует конкретные операции, применяющиеся на конкретном, наглядном материале. В начале младшего школьного возраста для детей весьма затруднительны формально-логические операции, при которых рассуждения осуществляются в гипотетическом плане. Учебная деятельность в школе способствует тому, чтобы словесно-логическое мышление получало преимущественное развитие. Если в первые два года обучения школьники решают много задач с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого вида учебных заданий сокращается, образное начало в мыслительной деятельности постепенно сокращается.

В начале младшего школьного возраста доминирующим является наглядно-образное мышление, которое является преимущественно конкретным, опирается на наглядные образы и представления. Младшие школьники способны сопоставлять отдельные факты, делать простейшие выводы посредством наглядно-образного мышления. Сохраняющаяся опора на яркие, внешние свойства и функции объекта вызывает типичные ошибки и трудности младших школьников в первые годы обучения: дети часто путают форму и содержание, величину и качество, с трудом оперируют буквенным обозначением чисел, не могут отвлечься от значения слова, определяя его как часть речи. Из-за отсутствия систематических знаний, недостаточного развития понятий мышление детей во многом зависит от восприятия. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. Первоклассники начинают понимать общие положения только тогда, когда они конкретизируются с помощью конкретных примеров. Кроме того, мышление детей тесно связано с их прошлым опытом, и поэтому в предметах и явлениях они часто выделяют только те стороны, которые свидетельствуют об их применении, действии с ними.

Учебная деятельность требует от младшего школьника постепенного овладения научными понятиями. Посредством научно-понятийного аппарата происходит усвоение и систематизация знаний, накопленных человечеством, развитие понятийного мышления, которое позволяет решать задачи и делать выводы не на основе наглядных признаков объектов, а на основе внутренних, существенных свойств и отношений. Л.С. Выготский[38] указывал, что формирование научного понятия начинается с опосредованного отношения к объекту, через определение, выражающее известную абстракцию. Автор выделил в формировании научных понятиях у детей три основных психологических момента.

1. Установление зависимостей между понятиями, образование их системы.

2. Осознание собственной мыслительной деятельности.

3. Благодаря тому и другому ребенок приобретает особое отношение к объекту, позволяющее отражать в нем то, что недоступно житейским понятиям (проникновение в сущность объекта).

При такой организации познавательной деятельности младшие школьники с первых этапов обучения устанавливают логические отношения между понятиями, осуществляя движение от понятия к вещи, от абстрактного к конкретному. Важнейшее значение при этом имеет речь как средство направления внимания на соответствующий общий признак, как средство абстрагирования.

Понятийное мышление формируется постепенно благодаря учебной деятельности, расширению опыта общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками в игровой, трудовой, продуктивной деятельности, овладению мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения при абстрагировании от второстепенных свойств, признаков и функций явлений и объектов. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний у младших школьников постепенно формируется система научных понятий, его мыслительные операции становятся менее зависимыми от конкретной практической деятельности или опоры на наглядные образы и представления.

Основные закономерности и этапы качественной перестройки знаний в процессе усвоения разного рода учебного материала и формирования понятий заключаются в следующем:

• в процессе овладения понятиями осуществляется переход от функциональных, конкретных и наглядных признаков к абстрактным свойствам и с возрастом изменяется соотношение абстрактных и наглядных компонентов в структуре знаний наряду с их количественным ростом (см. табл. 2.4);

• происходит постепенный переход от несущественных признаков обобщения к существенным, чему способствует варьирование несущественных свойств и выделение постоянных, главных характеристик понятия;

• происходит формирование более сложных систем понятий разного рода[39].

Таблица 2.4

Рост количества абстрактных признаков с возрастом (в % к общему объему признаков)

У младших школьников развивается мыслительная операция анализа, которая начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как правило, из большого разнообразия свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере психического развития детей, расширения их кругозора и познания различных аспектов окружающей действительности способность анализировать совершенствуется. Развитию аналитических мыслительных способностей помогает овладение приемом сравнения одного предмета с другими, обладающими иными свойствами. Когда ученики научатся легко и быстро выделять свойства в предметах путем сравнения с другими предметами, становится возможным умение выделять свойства уже без сравнения с наблюдаемыми предметами. Вначале младшие школьники все равно используют сравнение, но уже с представляемыми, а не непосредственно воспринимаемыми предметами. В дальнейшем они становятся способны непосредственно, без всякого сравнения, увидеть в предмете множество свойств. Одновременно с овладением приемом выделения свойств путем сравнения различных предметов и явлений происходит усвоение понятий общих и частных, существенных и несущественных признаков. Умение выделять существенное способствует формированию мыслительной операции абстрагирования, умения отвлекаться от несущественных деталей. Это действие формируется в младшем школьном возрасте с не меньшим трудом, чем выделение существенного.

Практический пример

Неумение выделять общее и существенное может существенно затруднить учебную деятельность, вызвать проблемы при решении задач, связанных с обобщением учебного материала: подведение математической задачи под уже известный класс, выделение корня в родственных словах, краткий (с выделением только главного) пересказ текста, деление его на части, выбор заглавия для отрывка и т. п.

В ходе обучения у младших школьников совершенствуются приемы мыслительной деятельности, способность действовать во внутреннем плане, «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. Развитие внутреннего плана действий создает возможность ориентироваться в условии мыслительной задачи, выделять в нем наиболее существенные условия, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты действий и т. д. Чем больше вариантов своих действий может предусмотреть школьник и чем тщательнее он сравнит их разные варианты, тем более успешен будет контроль за фактическим решением задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) способствуют формированию у учащихся начальной школы способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Развитию внутреннего плана действий у младших школьников способствуют также различные традиционные и компьютерные игры (шашки, шахматы, «пятнашки» и др.) и игровые упражнения.

Практический пример

Один из приемов, формирующих внутренние умственные действия – устный счет на уроках математики. Некоторые первоклассники в конце учебного года и даже ученики 2–3 классов во время устного счета пересчитывают под партой пальцы на своих руках. У таких младших школьников умственное действие счета во внутреннем плане не сформировано.

На протяжении младшего школьного возраста развиваются и совершенствуются все компоненты словесно-логического мышления:

• умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений;

• умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени;

• умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок;

• умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.

Выделяют три последовательных этапа в процессе развития логического мышления школьников: формирование знаний, операций логического мышления, связывающих их когнитивных действий, что в результате является становлением структуры логического мышления.

В.В. Левитес[40] отмечает, что развитию логического мышления младших школьников способствует специально разработанная система заданий, состоящая из 7 основных видов заданий, следующих друг за другом по нарастанию уровня сложности:

1-й вид: задания на выделение признаков у одного или нескольких объектов.

2-й вид: задания на прямое распределение признаков.

3-й вид: задания на распределение с использованием отрицания какого-то из признаков.

4-й вид: задания на изменение признака.

5-й вид: задания на выделение, распределение и изменение признаков, трансформированные в другую графическую форму: матрицы (прямоугольные таблицы).

6-й вид: задания на поиск недостающей фигуры, оформленные в виде неполной матрицы.

7-й вид: задания на использование алгоритмической схемы.

Автор считает, что особое внимание в системе заданий необходимо уделять развитию словесно-логического мышления в виде развития у школьников понимания специальных вербальных (речевых) структур с употреблением связок: и, или, тоже, только; и слов: все, некоторые, любые. В первом классе такие задания могут быть оформлены графически, а во втором классе уже должны иметь частично вербальную форму (поскольку ребенок уже может самостоятельно читать). Такая последовательность также обеспечивает постепенное формирование внутреннего плана действий.

В младшем школьном возрасте постепенно совершенствуется гибкость мышления, которая дает возможность варьирования различных способов решения задачи, легкой перестройки знаний, умений, навыков и их систем в соответствии с изменившимися условиями, что является важным условием для успешного обучения, для формирования дивергентного способа познания. Хорошо развитое логическое мышление позволяет младшим школьникам использовать приобретенные знания в новых условиях, решать нетиповые задачи, находить рациональные способы их решения, творчески подходить к учебной деятельности, активно, с интересом участвовать в собственном учебном процессе. По мнению Б.С. Касумовой[41], развитию креативности мышления младших школьников способствуют: систематическое и целенаправленное использование при обучении дивергентных задач, т. е. задач, имеющих много вариантов правильных ответов и, соответственно, различных вариантов решений; создание в процессе обучения учащихся доброжелательной творческой атмосферы, поощрение любых дивергентных идей и предложений; использование в учебном процессе разнообразных и инновационных средств обучения; демонстрация позитивных образцов и примеров проявления креативности мышления как самим учителем, так и другими лицами. Развитие креативности мышления младших школьников происходит в процессе решения основных типов дивергентных задач (рис. 2.4).

Типы дивергентных задач:

1. Дивергентные задачи, связанные с движением.

2. Комбинаторные задачи.

3. Задачи, связанные с разнообразием измерения величин.

4. Задачи на построение и конструирование геометрических фигур.

5. Задачи на состав и представление чисел.

6. Задачи на оптимизацию.

7. Задачи на магические квадраты.

8. Задачи на общность признаков.

9. Задачи на версии причин событий.

10. Задачи на составление по заданному решению или уравнению.

11. Задачи с недостающими данными.

12. Задачи, связанные с разнообразием использования материалов.

13. Задачи на преодоление инерции мышления.

14. Прогностические задачи.

Рис. 2.4.  Типы дивергентных задач для развития креативности мышления младших школьников

А.А. Ленкова[42] полагает, что дивергентное мышление в младшем школьном возрасте может успешно развиваться и во внеучебной деятельности, поскольку она обладает следующими возможностями: обеспечением расширенного поля интеллектуальной творческой деятельности (по личному выбору), материал которой качественно выходит за рамки общеобразовательной учебной программы; оптимизацией взаимосвязи развития социально значимых потребностей, личных интересов и творческих способностей младших школьников; преемственностью, системностью, согласованностью в целенаправленной интеллектуальной и творческой деятельности; обучением на основе «учебных ситуаций», витагенного (личностно значимого) опыта, расширяющих набор интеллектуальных и творческих действий младших школьников.

В конце младшего школьного возраста могут проявляться индивидуальные различия: оформляться группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане; «практиков», которым при решении мыслительных задач необходима опора на наглядность и практические действия; и «художников», у которых значительно выражено яркое образное мышление. У большинства детей младшего школьного возраста наблюдается относительное доминирование образных видов мышления.

В целом мыслительная деятельность младших школьников представляет собой сложное взаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического. Характерна тенденция перехода внешних действий по решению мыслительных задач во внутренний план, происходит интенсивное усвоение понятий и совершенствуются различные логические операции.