Содержание

· Введение 3

· Раздел I. Теоретические основы процесов мышления и речи младшего школьника 6

o 1.1. Сущность и формы проявления мышления личности 6

o 1.2. Характеристика процессов мышления в младшем школьном возрасте 12

o 1.3. Взаимосвязь мышления и речи младших школьников 17

o 1.4. Особенности формирования умственных операций в младшем школьном возрасте 19

· Выводы по первому разделу 25

· Глава II. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте 26

o 2.1. Исследование мышления в подростковом возрасте 26

o Выводы 39

· Заключение 44

· Литература 46

Введение

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению. Нельзя отрывать мышление и речь друг от друга. Речь - не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается. Единство речи и мышления конкретно осуществляется в различных формах для разных видов речи.

· Актуальность данной работы заключается в том, что не только изучение механизмов развития речи является важной задачей системы образования, но так же, проблема недостаточности развития мышления, в конечном итоге в младшем школьном возрасте, ведет к некачественному развитию мышления, его глубины, критичности, гибкости, что является основой самостоятельности личности.

· Проблема исследования заключается в определении эффективных путей реализации возможностей естественнонаучных дисциплин в формировании приемов развития умственной деятельности младших школьников.

· Цель исследования: изучить теории процесса мышления в отечественной зарубежной школах; рассмотреть особенности развития речи младших школьников; выявить дидактические условия формирования приемов умственной деятельности младших школьников при изучении естественнонаучных дисциплин.

· Предмет исследования: процесс формирования у младших школьников приемов умственной деятельности.

Задачи исследования следующие:

На основе анализа возрастных особенностей учащихся младших классов выделить приемы развития умственной деятельности и речи, требующие приоритетного формирования.

Осуществить структурирование учебного материала на основе доминирующих понятий школьных курсов и логической последовательности формирования приемов развития речи и умственной деятельности.

Изучить теоретические аспекты развития речи младших школьников.

Определить влияние формируемых приемов умственной деятельности на уровень общего интеллектуального развития детей, качество их знаний и уровень умственной самостоятельности в учебной деятельности на начальном и конечном этапе эксперимента.

Методологическую основу исследования составляют:

· - концепция развивающего обучения (С.Л.Рубинштейн, [11] Л.С.Выготский [3], и др.), концепция формирования у школьников приемов учебной деятельности (Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер).

В ходе исследования использованы методы теоретического анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, беседа, методы математической обработки эмпирического материала.

· Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации дидактического комплекса, включающего программу формирования и развития приемов умственной деятельности школьников.

· Раздел I. Теоретические основы процесов мышления и речи младшего школьника

Содержание

· Введение 3

· Раздел I. Теоретические основы процесов мышления и речи младшего школьника 6

o 1.1. Сущность и формы проявления мышления личности 6

o 1.2. Характеристика процессов мышления в младшем школьном возрасте 12

o 1.3. Взаимосвязь мышления и речи младших школьников 17

o 1.4. Особенности формирования умственных операций в младшем школьном возрасте 19

· Выводы по первому разделу 25

· Глава II. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте 26

o 2.1. Исследование мышления в подростковом возрасте 26

o Выводы 39

· Заключение 44

· Литература 46

Введение

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению. Нельзя отрывать мышление и речь друг от друга. Речь - не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается. Единство речи и мышления конкретно осуществляется в различных формах для разных видов речи.

· Актуальность данной работы заключается в том, что не только изучение механизмов развития речи является важной задачей системы образования, но так же, проблема недостаточности развития мышления, в конечном итоге в младшем школьном возрасте, ведет к некачественному развитию мышления, его глубины, критичности, гибкости, что является основой самостоятельности личности.

· Проблема исследования заключается в определении эффективных путей реализации возможностей естественнонаучных дисциплин в формировании приемов развития умственной деятельности младших школьников.

· Цель исследования: изучить теории процесса мышления в отечественной зарубежной школах; рассмотреть особенности развития речи младших школьников; выявить дидактические условия формирования приемов умственной деятельности младших школьников при изучении естественнонаучных дисциплин.

· Предмет исследования: процесс формирования у младших школьников приемов умственной деятельности.

Задачи исследования следующие:

На основе анализа возрастных особенностей учащихся младших классов выделить приемы развития умственной деятельности и речи, требующие приоритетного формирования.

Осуществить структурирование учебного материала на основе доминирующих понятий школьных курсов и логической последовательности формирования приемов развития речи и умственной деятельности.

Изучить теоретические аспекты развития речи младших школьников.

Определить влияние формируемых приемов умственной деятельности на уровень общего интеллектуального развития детей, качество их знаний и уровень умственной самостоятельности в учебной деятельности на начальном и конечном этапе эксперимента.

Методологическую основу исследования составляют:

· - концепция развивающего обучения (С.Л.Рубинштейн, [11] Л.С.Выготский [3], и др.), концепция формирования у школьников приемов учебной деятельности (Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер).

В ходе исследования использованы методы теоретического анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, беседа, методы математической обработки эмпирического материала.

· Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации дидактического комплекса, включающего программу формирования и развития приемов умственной деятельности школьников.

· Раздел I. Теоретические основы процесов мышления и речи младшего школьника

Сущность и формы проявления мышления личности

Педагогическая психология одной из важнейших проблем современности считает проблему умственного развития личности. В трудах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других ученых изложены основные методологические подходы к решению проблемы умственного развития личности. В их работах анализ мыслительной деятельности проводился в трех направлениях:

- мыслительные процессы личности;

- свойства мыслительной деятельности;

- продукт мыслительной деятельности.

С точки зрения психологии, мышление - это специально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. А.Н. Леонтьев определяет мышление как процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания. В отличие от ощущения и восприятия, т.е. процессов непосредственно-чувственного отражения, мышление дает непрямое, сложно опосредованное отражение действительности.

В психологии различают эмпирическиий и теоретический типы мышления[5, С. 26].

Эмпирическое мышление опирается на непосредственные восприятия, чувственные образы, не выходит за их границы. Данный тип мышления ограничивается выделением общего, существенного только на уровне представлений и образованием эмпирических понятий.

Теоретическое мышление, опираясь на чувственно-конкретное восприятие, выходит за его пределы и выявляет существенное общее, которое в непосредственном восприятии не дано. Результатом такого типа мышления является образование теоретических понятий, построение мыслительных моделей, гипотез и теорий.

Кроме эмпирического и теоретического в науке рассматривается разумное и рассудочное; дискурсивное (выводное) и интуитивное (невыводное); продуктивное и репродуктивное мышление. Каждая из этих форм характеризует какую-либо сторону мышления, но при этом они тесно связаны и взаимнообусловлены.

С позиции системного подхода, мышление как целостное явление состоит из отдельных операций: анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения и др.

Знание возрастных особенностей учащихся рассматривается педагогами и психологами как один из важнейших принципов эффективности педагогического процесса.

По мнению Н.А. Менчинской и А.А. Смирнова, в мышлении младших школьников проявляется нарастающая тенденция к причинному разъяснению явлений действительности. Учащиеся все более овладевают умениями обосновывать свои суждения, делать все более широкие обобщения. Эти авторы отмечают, что у школьников развиваются такие стороны мышления, как его последовательность, критичность, направленность и творчество. Существенно меняются интеллектуальные запросы учащихся, их познавательный интерес: наряду с интересом к фактам проявляется интерес к теориям. Мыслительная деятельность характеризуется высоким уровнем обобщения и абстрагирования [48].

В.В. Давыдов считает, что в подростковом возрасте обобщение проводится на основе результатов мыслительного анализа системных связей и отношений объектов. Оно также основано на восприятии, представлении, но связано со способностью учащихся выделять и объединять изучаемые объекты по их существенным признакам, изучение которых происходит при минимуме наглядных пособий. Такое обобщение используется для объяснения многообразных частных признаков этих объектов, внутренних качеств и отношений, которые в них отражены.

У младших школьников возрастает тенденция к умениям аргументировать и доказывать положения, делать выводы, обобщать и синтезировать знания. В итоге их мышление становится более логичным, поэтому возникает необходимость в научном обосновании и доказательстве положений и выводов. При этом в качестве критерия берутся конкретные, логические доказательства [38].

Исходным в мышлении являются мыслительные операции. По С.Л. Рубинштейну, мыслительные операции - это формы проявления процессов мышления, то есть способы осуществления процессов анализа, синтеза, обобщения. К.К. Григорян интегрирует эти два определения: мыслительные операции - это отдельные, законченные и повторяющиеся мыслительные действия, с помощью которых мышление приобретает информацию. Операции мышления представляют собой отдельные единицы в целостном процессе мышления.

А.Н. Леонтьев под операцией понимает способ выполнения действия. Действие - это "процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс подчиненный сознательной цели". "Операция представляет собой необходимое содержание всякого действия, но она не тождественна с действием. Однако, одно и то же действие можно осуществить разными операциями, и, наоборот, одними и теми же операциями осуществляются иногда разные действия. Объясняется это тем, что действие определяется целью, а операция зависит от условий, в которых эта цель дана".

Отсюда следует, что понятия "мыслительная операция" и "мыслительное действие" имеют тесную взаимосвязь, т.к. в состав мыслительного действия входит та или иная система операций, с помощью которых действие и выполняется.

Наиболее важными психологи считают операции анализа и синтеза. Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская отмечают, что они "... лежат в основе других операций" [21, С. 1]. В формальной логике под анализом понимали движение мысли от целого к его неразложимым элементам, в диалектической - как исследование происхождения предметов, изучение их противоречий и взаимодействия.

С.Л. Рубинштейн писал: "Процесс мышления это, прежде всего анализирование и синтезирование, что выделяется анализом, это затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них. Закономерности этих процессов в их взаимоотношениях друг с другом - суть, основные внутренние закономерности мышления" [34, С. 28].

Имеющиеся в психолого-педагогической литературе определения операции анализ отмечают ее главную особенность - разложение, расчленение целого (предметы, явления, процессы и т.п.) на составные части (элементы, признаки, свойства и т.д.). Наиболее четкое и емкое определение, на наш взгляд, предложено Н.Н. Поспеловым: "Анализ - практическое или мысленное разложение изучаемого объекта на характерные для него составные элементы, выделение в нем отдельных сторон, изучение каждого элемента или стороны объекта в отдельности как части целого" [9, С. 45]. Анализ, как необходимый этап познания, неразрывно связан с синтезом и является одной из основных операций, из которых слагается реальный процесс мышления.

Синтез - мысленное или практическое соединение элементов (частей) или свойств (сторон) изучаемого объекта в единое целое. Синтез восстанавливает нарушенное анализом единство объекта, объединяет его расчлененные части. Задача этой операции заключается не только в объединении явлений или частей предмета, но и в установлении характера изменения их в зависимости от тех несущественных факторов, которые были отброшены при анализе.

Н.М. Шардаков выделяет такие виды анализа как: элементарный анализ предметов и явлений; углубленный, комплексный анализ и системный анализ [1].

Н.Н. Поспелов и И.Н. Поспелов различают воспроизводящий анализ, пробный анализ, частичный, комплексный и системный анализ, а также три вида синтеза: воспроизводящий, односторонний и системный. Наиболее сложными и полными являются системные анализ и синтез. Формируются они в процессе обучения поэтапно. На первом этапе учащиеся знакомятся с предметами и явлениями, воспринимая и осмысливая их в целом (первичный синтез). Таким образом, формируется только общее впечатление об объекте. На втором этапе объект подвергается более внимательному рассмотрению, расчленению на части. Каждая часть изучается в отдельности и в соединении с другими (это анализ). Завершается этот процесс возвращением к целому (вторичный синтез). Такое изучение объекта приводит к всестороннему и окончательному системному синтезу. В одних случаях анализ может преобладать над синтезом, в других - синтез над анализом. Этот перевес анализа над синтезом и наоборот, рассматривается как с количественной, так и с качественной точек зрения. Их взаимодействие составляет основу для всех форм мыслительной деятельности человека. Наиболее разработанная форма -синтез через анализ [4].

С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Славская выдвинули и экспериментально подтвердили идею анализа через синтез: введение новых положений через соотношение данных задач с ее требованиями. Анализ через синтез это непрерывный процесс добывания новых данных посредством процесса определено его предыдущим ходом.

Необходимым условием познания человеком окружающего мира и закономерностями. Особенно это важно в формировании научных понятий.

Сравнение представляет собой умственную деятельность, в процессе которой происходит выделение отдельных признаков, нахождение общих и различных черт, свойственных предметам и явлениям.

В психолого-педагогической литературе операцию "сравнение" отмечают как одну из существенных, необходимую для осмысленного усвоения знаний учащимися, оказывающую влияние на формирование их познавательной активности, развивающую наблюдательность, критичность, целеустремленность. Приводятся различные определения. Мы берем за основу следующее: "Сравнение - это мыслительная операция, состоящая в установлении признаков сходства (сопоставление) и различия (противопоставление) между предметами и явлениями" [12, С. 62]. Сравнение развивает мышление, поднимает его на более высокую ступень, позволяет установить новые связи, что ведет к более глубокому изучению предмета. Сравнивая два или несколько понятий, можно через известное понятие раскрыть неизвестную часть другого понятия.

Понять предмет - это значит отличить его от других и установить сходство с родственными ему предметами. В результате сравнения находятся общие признаки, свойства предметов и явлений. Без сравнения фактов и выделения их общих и существенных признаков невозможно производить обобщение. Кроме того, что сравнение создает основу для обобщения, оно позволяет установить то, как могут варьировать явления, включаемые данным понятием.

Раскрывая сущность операции "сравнение", ученые выделяют еще и так называемое различение, при котором рассматриваются только различия. Однако сравнение включает в себя выделение как общих признаков (сопоставление), как и их существенных различий (противопоставление). Следовательно, различение можно рассматривать как компонент приема сравнения.

Одной из важнейших мыслительных операций психологи и дидакты считают операцию обобщения. Под обобщением понимают мыслительный