Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

 

 

Оглавление

Предисловие

Глава I Теоретические основы методики развития речи

§ 1. Предмет методики развития речи и задачи курса

§ 2. Научные основы методики развития речи и ее связь с другими науками

§ 3. Роль родного языка и речи в развитии ребенка

§ 4. Методы исследования в методике развития речи

Глава II. Из истории методики развития речи

§ 1. Вопросы развития речи детей в зарубежной педагогике

§ 2. Развитие методики в России

Глава III Система работы по развитию речи в детском саду

§ 1. Цель и задачи развития речи детей

§ 2. Методические принципы развития речи

§ 3. Программа развития речи

§ 4. Средства развития речи

§ 5. Методы и приемы развития речи

Глава IV Методика развития словаря

§ 1. Понятие словарной работы и ее значение

§ 2. Особенности развития словаря детей дошкольного возраста

§ 3. Задачи и содержание словарной работы в детском саду

§ 4. Общие вопросы методики словарной работы

§ 5. Методика словарной работы в возрастных группах

Глава V. Методика формирования грамматического строя речи

§ 1. Грамматический строй родного языка, значение его усвоения для речевого развития детей

§ 2. Особенности усвоения детьми грамматического строя русского языка

§ 3. Задачи и содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей

§ 4. Пути формирования грамматической стороны речи у детей

§ 5. Методика формирования морфологической стороны речи

§ 6. Методика формирования синтаксической стороны речи

§ 7. Методика формирования способов словообразования

Глава VI. Методика воспитания звуковой культуры речи детей

§ 1. Понятие звуковой культуры речи, ее значение для развития личности ребенка

§ 2. Особенности усвоения звуковой стороны речи дошкольниками

§ 3. Типичные фонетические возрастные особенности речи детей и содержание обучения

§ 4. Формы работы по воспитанию звуковой культуры речи

§ 5. Этапы обучения правильному звукопроизношению

§ 6. Методика обучения звукопроизношению на занятиях

§ 7. Формирование звуковой выразительности речи

Глава VII Методика развития связной речи

§ 1. Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка

§ 2. Особенности развития связной речи в дошкольном детстве

§ 3. Задачи и содержание обучения связной речи

§ 4. Обучение диалогической речи в процессе повседневного общения

§ 5. Беседа как метод обучения диалогической речи

§ 6. Приемы обучения рассказыванию

§ 7. Пересказ литературных произведений

§ 8. Рассказывание по игрушкам

§ 9. Рассказывание по картине

§ 10. Рассказывание из опыта

§ 11. Творческое рассказывание

§ 12. Связные высказывания типа рассуждений

Глава VIII. Методика работы с художественной литературой в детском саду

§ 1. Роль детской художественной литературы в формировании личности и речевом развитии ребенка

§ 2. Особенности восприятия детьми литературных произведений

§ 3. Задачи и содержание ознакомления детей с художественной литературой

§ 4. Методика художественного чтения и рассказывания детям

§ 5. Методика заучивания стихотворений

§ 6. Использование художественной литературы вне занятий

Глава IX Подготовка детей к обучению грамоте

§ 1. Сущность подготовки к обучению грамоте

§ 2. Задачи и содержание подготовки к обучению грамоте

§ 3. Ознакомление со словом

§ 4. Ознакомление с предложением

§ 5. Ознакомление со словесным составом предложений

§ 6. Ознакомление со слоговым строением слова

§ 7. Ознакомление со звуковым строением слова

§ 8. Подготовка к обучению письму

 

Предисловие

 

Курс теории и методики развития речи является одним из основных в подготовке специалистов дошкольного профиля. Главной целью его изучения в колледже и вузе является формирование у студентов глубокого понимания лингводидактических и психофизиологических основ обучения родной речи и вооружение их эффективными методами и приемами работы с детьми. В процессе изучения курса развивается методическое мышление, способность правильно оценивать реальные педагогические ситуации, применять теоретические знания в разных условиях.

 

Пособие написано в соответствии с учебной программой факультетов дошкольной педагогики и психологии, педагогических колледжей и училищ.

 

Последовательность и содержание глав определяется логикой речевого развития ребенка и организации педагогического процесса в детском саду. В главах раскрываются основные понятия, особенности развития разных сторон детской речи, задачи, содержание и методика работы в <…>

 

Учебное пособие подготовлено на основе учета традиций отечественной методики развития речи и обучения родному языку, опыта преподавания курса в Московском государственном педагогическом институте им. В. Ленина, заложенного Е. А. Флериной и М. М. Кониной. В нем отражены современные взгляды на речевое развитие дошкольников, использованы материалы исследовании последних лет. В этой связи настоящее пособие можно рассматривать как коллективный труд всех, кто разрабатывал вопросы методики развития речи детей дошкольного возраста.

 

Это первый опыт создания учебного пособия по данному курсу, адресованного тем, кто обучается на разных ступенях педагогического образования. Авторы будут признательны за высказанные предложения по его совершенствованию.

Глава IX Подготовка детей к обучению грамоте

§ 1. Сущность подготовки к обучению грамоте

 

 

Для определения сущности подготовки к обучению грамоте следует прежде всего понять, каковы особенности письменной речи и что является главным в процессе овладения чтением и письмом.

 

Чтение и письмо – виды речевой деятельности, основой для которых является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформировавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее (Б. Г. Ананьев).

 

Следовательно, основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому при подготовке к обучению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, грамматической стороны речи, воспитание звуковой культуры речи. Исследования и опыт работы учителей показали, что дети с хорошо развитой речью успешно овладевают грамотой и всеми другими учебными предметами.

 

Особое значение имеет формирование элементарного осознания чужой и своей речи, когда предметом внимания и изучения детей становится сама речь, ее элементы. Формирование речевой рефлексии (осознание собственного речевого поведения, речевых действий), произвольности речи составляет важнейший аспект подготовки к обучению письменной речи. Данное качество является составной частью общей психологической готовности к школе. Произвольность и сознательность построения речевого высказывания являются психологическими характеристиками письменной речи. Поэтому развитие произвольности и рефлексии устной речи служит основой для последующего овладения письменной речью. Показателями определенного уровня осознания речи и готовности к обучению грамоте являются следующие умения: сосредоточивать свое внимание на вербальной задаче; произвольно и преднамеренно строить свои высказывания; выбирать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи; размышлять о возможных вариантах ее решения; оценивать выполнение вербальной задачи.

 

Формирование речевых умений и навыков и осознания явлений языка и речи – взаимосвязанные стороны единого процесса речевого развития. С одной стороны, совершенствование речевых умений и навыков составляет условие последующего осознания явлений языка, с другой – сознательное оперирование языком, его элементами не изолировано от развития практических умений и навыков. Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, формирование элементарных знаний о речи повышают уровень ее произвольности и осознания, что, в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие, повышение речевой культуры детей (СНОСКА: Сохин Ф. А. Основные задачи развития речи//Развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1984). Таким образом, необходима двусторонняя связь между процессом развития речи в детском саду и подготовкой к обучению грамоте.

 

Механизмы чтения и письма в современной психологии рассматриваются как процессы кодирования и декодирования устной речи. В устной речи значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. В письменной речи используется другой код (это могут быть иероглифы, как в китайском языке, или буквы, как в русском языке), соотнесенный с устной речью. Переход с одного кода на другой называется перекодированием. Чтение – это перевод буквенного кода в звучание слов, а письмо, наоборот, перекодирование устной речи.

 

Д. Б. Эльконин показал, что механизм чтения определяется системой письма на том или ином языке (СНОСКА: Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. – М.: Знание, 1976.– Вып. 4). Например, при иероглифическом письме смысловые единицы (слова, понятия) кодируются с помощью особых значков – иероглифов. Их столько, сколько слов-значений в языке. При этой системе письма обучение чтению сводится к запоминанию значений отдельных иероглифов. Хотя это трудоемкий и длительный процесс, но он прост по своей психологической природе: основными его компонентами являются восприятие, запоминание и узнавание. В слоговых системах письма знак слога уже связан со звуковой формой, установление его значения происходит через анализ звуковой формы слова. Обучение чтению в данном случае легче: слоговой анализ слов, необходимый при перекодировании, не представляет особых трудностей, поскольку слог является естественной произносительной единицей. При чтении слияние слогов также не вызывает трудностей. Обучение чтению включает: членение слов на слоги, запоминание графического знака слога, узнавание по графическому знаку слога его звукового значения, слияние звуковых форм слогов в слово.

 

Русское письмо – звуко-буквенное. Оно точно и тонко передает звуковой состав языка и требует другого механизма чтения: процесс перекодировки в нем обеспечивается звуко-буквенным анализом слов. Поэтому и психологический механизм чтения изменяется: начальный этап чтения есть процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Здесь обучающийся читать действует со звуковой стороной языка и без правильного воссоздания звуковой формы слова не может понять читаемое (СНОСКА: Там же. С.17).

 

Все искания на протяжении истории методики обучения чтению, отмечает Д. Б. Эльконин, были направлены на выяснение этого механизма воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели и приемов его формирования. В результате был определен путь обучения грамоте: путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза звуковой стороны речи.

 

Поэтому в современной методике принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Само название его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового аналитико-синтетического метода (звуко-слоговой метод В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько; метод Д. Б. Эльконина и другие).

 

В основе этого метода лежит позиционный принцип чтения, т.е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует. При обучении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны: 1) различать четко все гласные и согласные фонемы; 2) находить гласные фонемы в словах; 3) ориентироваться на гласную букву и определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы; 4) усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными. Анализ механизма чтения приводит к выводу, что дети должны приобрести широкую ориентировку в звуковой стороне речи. Необходимо уделять большое внимание развитию фонематического слуха. Фонематический слух – это способность воспринимать звуки человеческой речи. Исследователи детской речи (А. Н. Гвоздев, В. И. Бельткжов, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина и другие) доказали, что фонематический слух развивается очень рано. Уже к двум годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка – миска).

 

Однако первичного фонематического слуха, достаточного для повседневного общения, недостаточно для овладения навыком чтения и письма. Необходимо развитие более высоких его форм, при которых дети могли бы расчленять поток речи, слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. Действия звукового анализа, как показали исследования, не возникают спонтанно. Задача овладения этими действиями ставится взрослым перед ребенком в связи с обучением грамоте, а сами действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. А первичный фонематический слух становится предпосылкой для развития более высоких его форм.

 

Развитие фонематического слуха, формирование широкой ориентировки детей в языковой действительности, умений звукового анализа и синтеза, а также развитие осознанного отношения к языку и речи составляет одну из основных задач специальной подготовки к обучению грамоте.

 

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Дети с неразвитым фонематическим слухом испытывают трудности в усвоении букв, медленно читают, допускают ошибки при письме. Напротив, обучение чтению идет успешнее на фоне развитого фонематического слуха. Установлено, что одновременное развитие фонематического слуха и обучение чтению и письму оказывают взаимное торможение (Т. Г. Егоров). Ориентировка в звуковой стороне слова имеет более широкое значение, чем просто подготовка к усвоению начал грамоты. Д. Б. Эльконин считал, что от того, как ребенку будут открыты звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит все последующее усвоение языка – грамматики и связанной с ней орфографии.

 

Готовность к обучению грамоте заключается также в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности, поскольку уже первоначальный этап овладения навыками чтения и письма требует умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

 

§ 2. Задачи и содержание подготовки к обучению грамоте

 

Проблема обучения грамоте в детских садах в России не является новой. Вплоть до 1944 г. предусматривалось обучение грамоте детей от 7 до 8 лет. С 1944 г., когда школа перешла на обучение с семилетнего возраста, и до 1962 г. вопрос об обучении дошкольников чтению и письму в программе детского сада не ставился.

 

Вместе с тем психологические и педагогические исследования (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, Е. И. Тихеева, Ю. И. Фаусек, Р. Р. Сонина и другие), опыт детских садов, семейного воспитания показали необходимость и возможность более раннего обучения детей грамоте. Во второй половине 50-х гг. под руководством А. П. Усовой и А. И. Воскресенской была проведена большая экспериментальная работа с целью изучения особенностей, содержания и методики обучения чтению и письму детей шести лет. На ее основе в «Программу воспитания в детском саду» (1962) был включен раздел «Обучение грамоте», который предусматривал обучение чтению и письму детей подготовительной к школе группы на неполном алфавите. При апробации программы ее содержание по ряду причин (отсутствие квалифицированных кадров, недостатки разработанной методики, слабая материальная база) претерпевало существенные изменения: сначала было исключено обучение письму, а затем и чтению.

 

К началу 70-х гг. в программе осталась только подготовка к обучению грамоте. Вместе с тем все это время не прекращались исследования по разработке методики для дошкольников. Коллективом научных сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН (Л. Е. Журова, Н. С. Баренцева, Н. В. Дурова, Л. Н. Невская) была создана методика обучения чтению детей 5 – 6 лет на основе системы Д. Б. Эльконина. Исследования позволили установить наиболее оптимальные (сензитивные) сроки для начала обучения грамоте. Было выявлено, что дошкольники обладают избирательной восприимчивостью к обучению грамоте. Ребенок пяти лет обладает особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне родной речи, поэтому именно этот возраст самый благоприятный для начала обучения чтению. Дети шести лет проявляют особый интерес к чтению и успешно им овладевают (Н. С. Варенцова). А вот формирование ориентировки в звуковой действительности целесообразно начинать раньше, на пятом году, когда ребенок проявляет наибольший интерес к звуковой форме языка, фонетической точности речи, к звуковым играм, к словотворчеству (Н. В. Дурова).

 

Результаты этих исследований нашли отражение в «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» (М., 1984).

 

Подготовка к обучению грамоте предусматривается не только в старших группах, она начинается значительно раньше.

 

Так, уже во второй младшей группе формируется умение вслушиваться в звучание слова, детей знакомят (в практическом плане) с терминами «слово», «звук».

 

В средней группе детей продолжают знакомить с терминами «слово», «звук» практически, без определений, т.е. учат понимать и употреблять эти слова при выполнении упражнений, в речевых играх. Знакомят с тем, что слова состоят из звуков, звучат по-разному и сходно, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Обращают их внимание на длительность звучания слов (короткие и длинные).

 

У ребенка формируют умения различать на слух твердые и мягкие согласные (без выделения терминов), определять и изолированно произносить первый звук в слове, называть слова с заданным звуком. Учат выделять голосом звук в слове: произносить заданный звук протяжно (рррак), громче, четче, чем он произносится обычно, называть изолированно.

 

В старшей группе учат: производить анализ слов различной звуковой структуры; выделять словесное ударение и определять его место в структуре слова; качественно характеризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный, мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук); правильно употреблять соответствующие термины. В подготовительной к школе группе завершается работа по овладению основами грамоты. Здесь предусматривается обучение детей чтению и письму. К концу года дети должны: научиться читать со скоростью 30 – 40 слов в мин, записывать слова в тетрадной строке, соблюдая тип соединения букв и четкое письмо их основных элементов; освоить позу пишущего.

 

Анализ программы показывает, что основное внимание в ней уделяется ознакомлению со звуковым строением слова, формированию действий звукового анализа и последующему обучению началам грамоты.

 

В Программе РФ (1985) содержание значительно уже. В средней группе предусматривается развивать фонематический слух: различение на слух и называние слова с определенным звуком, в старшей предполагается учить определять место звука в слове. В подготовительной к школе группе, рекомендуется: дать детям представления о предложении (без грамматического определения); упражнять в составлении предложений из 2 – 4 слов, в членении простых предложений на слова с указанием их последовательности; учить делить двухсложные слова на слоги, составлять слова из слогов, делить на слоги трехсложные слова с открытыми слогами.

 

Содержание современных программ существенно отличается. Объем требований к подготовке детей определяется тем, предусматривается ли обучение началам грамоты и в каком возрасте.

 

Вместе с тем закономерности овладения чтением и письмом, предпосылки к обучению грамоте, имеющиеся у дошкольников, наличие детально разработанной и апробированной методики обучения, данные о ее положительном влиянии на умственное и общеречевое развитие детей позволяют утверждать, что при определении содержания работы по подготовке к обучению грамоте целесообразно выделить следующие направления:

 

1. ознакомление детей со словом – вычленение слова как самостоятельной смысловой единицы из потока речи;

 

2. ознакомление с предложением – выделение его как смысловой единицы из речи;

 

3. ознакомление со словесным составом предложения – деление предложения на слова и составление из слов (2–4) предложений;

 

4. ознакомление со слоговым строением слова – членение слов (из 2–3 слогов) на части и составление слов из слогов;

 

5. ознакомление со звуковым строением слов, формирование навыков звукового анализа слов: определение количества, последовательности звуков (фонем) и составление слов с определенными звуками, понимание смысл о различительной роли фонемы.

 

Ведущую роль играет формирование способности анализировать звуковой состав слов, поскольку, как уже указывалось выше, процесс чтения и письма связан с переводом графического изображения фонем в устную речь и наоборот.

 

§ 3. Ознакомление со словом

 

При формировании представлений о слове можно выделить два основных момента: вычленение слова из потока речи и раскрытие слова как самостоятельной смысловой единицы.

 

С термином «слово» дети начинают знакомиться в средней группе в процессе общения, при выполнении разнообразных речевых упражнений по обучению звукопроизношению, обогащению словаря. Выражения «Послушай, как я скажу это слово», «Скажи слово. правильно» и другие часто используются педагогом. В старшей и подготовительной к школе группах (а по некоторым рекомендациям со второй половины года в средней (СНОСКА: См.: Спецкурс: Обучение дошкольников грамоте. / Под ред. Н. В. Дуровой. – М., 1994)) проводится специальная работа по ознакомлению детей с понятием «слово».

 

С целью выделения слов из потока речи используются разнообразные игровые упражнения, в которых дети словами называют разные предметы и игрушки, их свойства и качества.

 

Приведем примеры игры для средней группы (СНОСКА: Примеры игр Н. В. Дуровой).

 

«Поезд».

 

В разных местах комнаты расставляют игрушки (мишка, Чиполлино, кукла, заяц, лиса, матрешка). Названия игрушек – это названия станций, на которых останавливается поезд. Станции объявляет машинист. Роль машиниста берет на себя взрослый, а дети, встав за машинистом, – роли пассажиров. Машинист дает сигнал, и поезд отправляется в путь, имитируя стук колес, гудок. На станции (около игрушки) поезд останавливается, и машинист объявляет ее: «Станция «Зайка», следующая станция «Чиполлино» и т.д. После того как поезд сделает полный круг, игра повторяется. Взрослый и дети меняются ролями. Затем игрушки выставляют на стол. Детям предлагают называть игрушки. Обращают их внимание на то, что, назвав игрушку, ребенок сказал слово («Ты назвал игрушку, сказал слово мишка. Теперь скажи это слово громко, ласково»). Со понятием «слово» можно знакомить детей средствами художественной литературы, при помощи тех произведений, в которых слову принадлежит большая роль. Г. А. Тумакова рекомендовала следующие произведения: сказку бр. Гримм «Горшок каши», русскую народную сказку «По щучьему веленью»; «Айболит», «Жил на свете человек.» К. Чуковского; «Волшебное слово» В. Осеевой; «Игра в слова» А. Бар-то; «Подскажи словечко» Е. Серовой; «О словах разнообразных, одинаковых и разных» Я. Козловского.

 

С этой же целью используют игры, игровые действия в которых определяются словами, которые можно или нельзя произносить: «Фанты», «Черное и белое», «Телефон», «Эхо», «Скажи наоборот».

 

Представление о слове закрепляется в разнообразных словарных упражнениях, упражнениях на словообразование. Одновременно они помогают обратить внимание ребенка на смысловую сторону слова (слово обозначает предмет, признак, действие). В формулировках заданий к упражнениям воспитатель употребляет слово: «Подбери слово, близкое по значению слову радостный. Скажи слово, противоположное по смыслу слову грустный» и др. (Подробнее о словарных и словообразовательных упражнениях см. в главах «Методика развития словаря» и « Методика формирования грамматического строя речи»).

 

Для сравнения со словами, имеющими определенный смысл, Ф. А. Сохин (СНОСКА: См.: Развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. Ф.А. Сохина. – М., 1984. С.163) рекомендует произнести какое-нибудь звукосочетание (ш, ра), спросить, понятно ли, что оно значит. Затем пояснить: «Это не слово, а просто звуки, которые ничего не значат, не имеют смысла. Каждое слово имеет значение, смысл». Далее прочитать стихотворение И. Токмаковой «Плим».

 

Ложка – это ложка,

 

Ложкой суп едят.

 

Кошка – это кошка,

 

У кошки семь котят.

 

Тряпка – это тряпка,

 

Тряпкой вытру стол.

 

Шапка – это шапка,

 

Оделся и пошел.

 

А я придумал слово,

 

Смешное слово – плим.

 

Я повторяю снова –

 

Плим, плим, плим.

Вот прыгает и скачет

 

Плим, плим, плим,

 

И ничего не значит

 

Плим, плим, плим.

 

Таким образом, у детей воспитывается внимание к слову; они практическим путем усваивают значение слова слово, воспринимают его как самостоятельную единицу речи, начинают правильно использовать в своей речи.

§ 4. Ознакомление с предложением

 

(СНОСКА: Методика ознакомления с предложением разработана в школьной методике и дополнена с учетом возрастных особенностей детей до школьного возраста в исследованиях Ф. А. Сохина, Г. А. Тумаковой)

 

Последовательность в работе по ознакомлению с предложением аналогична последовательности ознакомления со словом. Сначала необходимо выделить предложение из потока речи. С этой целью предлагается готовый или составляется вместе с детьми небольшой рассказ по картине. Рассказ произносится четко, с интонационным выделением каждого предложения: «В саду растут яблони. Дети собирают урожай. Яблоки лежат в корзине». Далее к каждому предложению ставятся вопросы: «О чем говорится вначале? Про что я сказала? Что я сказала про сад? А потом что я сказала? Что я сказала про детей?» И т.д.

 

Педагог предлагает еще раз послушать рассказ, сообщает, что в нем три предложения, что наша речь состоит из предложений, мы говорим предложениями; в каждом предложении про что-то говорится. Приводит пример: «Яблоки лежат в корзине. Это предложение, в нем говорится о яблоках, о том, что они лежат в корзине».

 

Затем дети сами составляют предложения по игрушкам, картинкам. И всякий раз воспитатель помогает им установить, о ком или о чем составлено предложение, что в нем говорится, т.е. вычленить смысловую сторону предложения.

 

Важно также показать, что одну и ту же мысль можно выразить по-разному: белка прыгает по деревьям; белка ловко прыгает с дерева на дерево.

 

Целесообразно графически изобразить предложение, показать детям, как можно «написать» его – длинной чертой; начало предложения отмечается уголком, а в конце ставят точку: В дальнейшем детей упражняют в определении количества предложений в готовом тексте. Текст произносится с паузами, а дети обозначают предложения на схемах. Затем проверяется правильность выполнения задания.

 

Для закрепления представлений о предложении используются такие приемы, как: придумывание предложений с заданным словом; придумывание предложения, которое начиналось бы с определенного слова; составление предложения по двум картинкам; придумывание названия к картине; придумывание «веселого» предложения; сочинение короткой сказки о хитрой лисе; составление предложений по «живым сценкам».

 

Все эти приемы сопровождаются выделением предложений, их подсчетом, анализом смыслового содержания. Овладение словом предложение подготавливает детей к анализу словесного состава предложения.

 

§ 5. Ознакомление со словесным составом предложений

 

Особенности выделения дошкольниками слов из предложения в условиях стихийного становления понятий о языковых явлениях и специального обучения изучались С. Н. Карповой (СНОСКА: Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. - М., Изд-во МГУ, 1967). При стихийном формировании этот процесс протекает чрезвычайно медленно, ориентировка ребенка на слово ограниченна и неустойчива. Он часто выделяет не одно слово, а комплекс слов, повторяет услышанное предложение, не осознавая существенных признаков слова. При специальном обучении, основанном на поэтапном формировании умственных действий, успешно и довольно быстро формируются представление о словесном составе предложения и умение анализировать предложения.

 

Программой детского сада предусмотрено учить детей делить предложения на слова, определять их количество и последовательность, а также составлять предложения из разного числа слов.

 

Обучение начинается с анализа простых предложений без предлогов и союзов, состоящих из 2 – 3 слов (Кукла сидит. Кукла держит шарик). Для анализа предложений используются наглядно-действенные методы и приемы: рассматривание игрушек, демонстрация действий с игрушками, рассматривание картин, пространственное моделирование. Одновременно ведется работа по составлению предложений. В основе обучения лежит следующее: четкое произнесение предложения, выделение слов голосом, их количественный и порядковый счет (сколько слов, какое первое слово, какое идет потом), пространственное моделирование слов при помощи абстрактных символов (линии, полоски, квадратики, табло). Последнее помогает ребенку понять линейность (последовательность) и дискретность (членораздельность) речи.

 

На первых занятиях в процессе действий с игрушками детям показывают, что про любую игрушку можно сказать разные предложения (Кукла сидит. Кукла лежит. Кукла завтракает). Предложения повторяются детьми. Затем они сами составляют предложения про игрушки. Одно из предложений произносит воспитатель с паузами после каждого слова. Дети в это время считают, сколько слов, какое первое слово, какое второе. Аналогичная работа проводится и с другими предложениями из 2 – 3 слов. В результате у детей формируются представления о том, что про каждый предмет можно сказать предложения, что предложения состоят из слов. Так складывается первичная ориентировка в анализе предложения.

 

С самого начала целесообразно использовать схемы. Детям объясняют, что предложение можно нарисовать (записать), чтобы узнать, сколько в нем слов. Педагог чертит на доске линии по числу слов в анализируемом предложении и говорит: «Одна черта обозначает одно слово. Здесь три черты, значит, в предложении три слова. Первое слово обозначается не простой чертой, а чертой с уголком, в конце предложения ставят точку».

 

Можно применять и другие виды моделирования; каждое слово может быть изображено квадратиком, полоской, счетной палочкой. Целесообразно иметь наборы карточек со схемами разных предложений. Этими наборами дети пользуются при анализе и составлении предложений. Схемы-модели обеспечивают предметную опору при формировании навыка анализа речи, являются средством формирования обобщенных представлений о строении предложения.

 

С этой же целью используются пособия типа табло, линейки с открывающимися поочередно в соответствии с произнесенными словами окошками (по принципу счетной линейки) (СНОСКА: Методика использования линейки подробно изложена в статье Ф. А. Сохина в кн.: Развитие речи детей дошкольного возраста. – М., 1984, в кн.: Тумакова Г. А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. – М., 1991). Ценность этих пособий в том, что они наглядно демонстрируют динамику, последовательность слов в предложении. В дальнейшем дети учатся составлять и анализировать предложения из разного количества слов, называть слова последовательно и вразбивку, соотносить со схемой. Предложения дети могут брать из знакомых им сказок, составлять по предметным и сюжетным картинкам, сериям картинок.

 

Большое распространение получило моделирование словесного состава предложения в игре «Живые слова», разработанной Ф. А. Сохиным и Г. П. Беляковой. Слова в этой живой модели изображают дети. В процессе игры воспитатель вызывает столько детей, сколько слов в предложении, и говорит каждому, каким словом он будет. Затем «живым словам» предлагается встать последовательно, слева направо, соответственно словесному составу предложения. При назывании слов по порядку дети могут «прочесть» задуманное или произнесенное предложение. Таким образом, и в этой «живой» модели речевая действительность выделяется как объект наблюдения, изучения.

 

В разных вариантах игры дети учатся наблюдать за языком, видеть, что происходит при изменении порядка слов, распространении предложения путем добавления одного, двух слов, замене одного слова, составлении предложений из набора слов.

 

В разных вариантах этой игры как составные части используются упражнения на анализ и синтез предложений («Какое первое слово? Какое слово идет потом?»). (В отличие от школьной методики порядковые числительные, по мнению авторов игры, давать не следует. Однако в экспериментальной работе С. Н. Карповой показано, что уже на первом этапе обучения дети шестого года жизни могут пользоваться порядковыми числительными.) Вопросы можно формулировать по-разному: «Кто слово машина! Покажи слово едет. Какое это слово?»

 

 

Один из вариантов игры предусматривает использование приема разрушения линейности речи. Это игра «Хор». Заранее подготовленные дети, изображающие предложение, произносят слова не последовательно, а одновременно, хором. Предложение, сказанное таким образом, становится непонятным. Остальные дети должны догадаться и объяснить, почему непонятно, и прийти к выводу, что предложение становится понятным, если слова следуют по порядку, одно за другим. В другом варианте игры – «Путаница» – нарушается последовательность слов в предложении, а дети восстанавливают порядок (СНОСКА: Подробнее об усложнении вариантов игры см.: Белякова Г. П. Речевая игра «Живые слова»//Дошкольное воспитание. – 1975. – № 10; Ознакомление старших дошкольников со словесным составом предложений // Умственное воспитание детей дошкольного возраста/Под ред. Н. Н. Поддьякова, Ф. А. Сохина. – М., 1984).

 

Постепенно у детей формируется умение анализировать состав предложения без опоры на наглядный материал. Умственное действие анализа начинает происходить во внутреннем плане.

 

На протяжении всего периода обучения используются следующие приемы: четкое произнесение слов с паузой; произнесение слов под хлопки (воспитателем, отдельными детьми, всей группой); последовательное называние слов в предложении; подсчет слов в предложении на пальцах, с помощью счетных палочек; в громкой речи, про себя; разные варианты игры «Живые слова»; произнесение слов вразбивку; произнесение слов по рядам; шепотный анализ предложения; составление предложений из разного количества слов; составление предложений с заданным словом; составление предложений по «живой сценке» (Саша удит рыбу. Саша – рыболов), перепрыгивание через скакалку, отстукивание на барабане или бубне столько раз, сколько слов в предложении.

 

Таким образом, специальное обучение помогает дошкольникам преодолеть трудности, которые они испытывают при вычленении слов из состава предложений.

 

§ 6. Ознакомление со слоговым строением слова

 

Первоначальное обучение чтению предполагает формирование умения читать слогами (а не по буквам), т.е. освоение плавного слогового, позиционного чтения доступных пониманию детей слов. В связи с этим ознакомление со слоговым строением слов занимает важное место в подготовке детей к обучению грамоте.

 

Задачей работы в детском саду является формирование у детей осознания принципа слогового строения слова, умений слышать и называть количество слогов в слове, определять их последовательность, составлять слова из заданных слогов.

 

Выполнение этой задачи облегчает то, что слог является произносительной и словообразующей единицей речи. Речь при произнесении квантована слоговым образом (СНОСКА: Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М., 1958). Вместе с тем умения слогового анализа формируются не сразу, поскольку они, так же как и анализ предложения, предполагают сложные умственные действия. Дело осложняется и тем, что при обучении слоговому делению слов детей необходимо познакомить с ударением, которое не существует отдельно от слогов. Лингвисты называют слог физическим носителем ударения. Благодаря ударению слово воспринимается как звуковое единство.

 

Умение слышать и выделять ударный слог необходимо не только для подготовки к обучению чтению и письму, но и для усвоения орфоэпических норм, повышения общей речевой культуры, для последующего изучения родного языка в школе.

 

В методике обучения грамоте детально разработана последовательность работы по членению слов на слоги. В первую очередь необходимо познакомить детей с термином «слог» (на первых порах употребляется выражение «часть слова», поскольку дети смешивают понятия «слог» и «слово»). Если со словами слово, звук, предложение лети часто встречаются в процессе повседневного общения, при выполнении разнообразных речевых упражнений в ходе обучения разным сторонам речи, то слово слог им совсем не известно.

 

На начальном этапе работы для анализа берутся двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов, произношение и написание которых совпадают (Маша, лиса). Целесообразно создавать ситуации, в которых слова произносят нараспев, протягивая слоги («Девочка заблудилась в лесу, и ее звали громко: Ма-ша! Ма-ша! Мальчики гуляли и заигрались, мама их звала домой: Са-ша! Во-ва!»). Детям предлагают повторить, как звали ребят. Таким образом они приходят к выводу, что слова произносятся не сразу, а по частям. Ознакомление со слоговым делением слова можно строить на основе аналогии с членением предложения на слова, предлагая детям произносить слова с остановками, по частям.

 

Еще один интересный прием сообщения детям нового термина «часть слова» известен в школьной практике: рассказывается сказка о приключениях трех братьев; для преодоления разных препятствий они должны были сказать всего одно слово по частям. Например: «Шли они, шли. Вот перед ними каменная стена и ворота, а на воротах замок висит. Иван велел сказать братьям одно слово, но по частям: за-мок. Только проговорили они слово за-мок по частям, ворота сразу и открылись».

 

Сразу же вслед за восприятием и собственным произнесением слов по слогам детям дается задание сказать, сколько частей они услышали в слове (две), какая первая, какая вторая. При этом педагог опирается не только на слуховое восприятие, но и на зрительное (сколько раз откроется рот при произнесении слова, столько в нем частей), а также тактильно-мышечные ощущения (предлагает детям поставить руку тыльной стороной ладони под подбородок: сколько раз подбородок коснется руки при произнесении слова, столько частей в слове). Тут же слово графически изображается на доске в виде горизонтальной черты, разделенной посередине небольшой вертикальной черточкой:

 

(возможны и другие схемы; целесообразно выбрать такую модель, которая будет использоваться потом при обучении в школе). Педагог указкой ведет по схеме, а дети хором произносят слово по частям.

 

Детям показывают, например, две картинки с изображениями лисы и белки, под которыми даны схемы слогового строения этих слов. Слова произносятся (хором и индивидуально) по частям, анализируются. Дети объясняют, почему под картинками одинаковые схемы (это схемы слов, разделенных на две части).

 

Постепенно для анализа вводят слова, состоящие из трех частей (ма-ли-на, кар-ти-на), и только потом слова односложные (сыр, дом), поскольку на них нельзя продемонстрировать, что такое часть слова. С односложными словами дети знакомятся в дидактической игре, в которой классифицируют картинки с названиями, состоящими из разного количества слогов. Детям раздают картинки и предлагают распределить их по соответствующим схемам, руководствуясь количеством слогов. Картинки, названия которых не делятся на слоги, нужно положить к другому знаку – кружочку. После завершения классификации проверяется правильность выполнения задания и обсуждаются слова, отнесенные к третьей группе, которые нельзя произнести по частям (пример Ф. А. Сохина). На протяжении всего обучения используются следующие приемы: количественный и порядковый счет слогов в слове; подсчет прикасаний тыльной стороны ладони к подбородку при произнесении слова; схематическое изображение слогового состава слова (как и при ознакомлении с составом предложения); моделирование слогового состава с помощью слоговой линейки; самостоятельные действия детей со словами, усвоение принципа деления слов на составляющие их слоги; речевая игра «Живые слоги» (по типу игры «Живые слова»); произнесение слова по слогам (хоровое и индивидуальное), установление их последовательности, соотнесение со схемой; подбор слов с заданным количеством слогов (на материале игрушек, окружающих предметов, картин, по схемам, по словесным заданиям); подбор слов с заданным слогом (ма, ли, лу), дополнение слога до полного слова; «превращение» коротких слов в длинные и наоборот, соответственное изменение схем слогового строения слова (лиса, лисица, лисонька); намеренные ошибки воспитателя при слоговом произнесении слов в процессе работы со схемой и исправление ошибок детьми с соответствующими умозаключениями; перестановка слогов в слове (трансформация слов): мышка – камыш, банка – кабан; разнообразные игровые приемы:

 

«Кто быстрее увидит предметы, в названии которых два (три) слога»; загадывание загадок о предметах, в названии которых определенное количество слогов; «Как мишутка учился говорить» – медведь учит мишку произносить слова по частям; «Магазин игрушек» – продавец дает игрушку покупателю, если тот правильно произнесет ее название по слогам; «Накорми животное» – дети называют слова, обозначающие предметы питания и состоящие из разного количества слогов; «Кто в каком домике будет жить» – в домиках-квадратах живут насекомые, в названиях которых один, два, три слога (эти и другие интересные игры даются в указанной выше книге Г. А. Тумаковой).

 

В процессе анализа слогового состава слова детей знакомят с ударением. Понятие об ударении дается на примере двухсложного слова с ударением на первом слоге, например имени ребенка – Md-ша. Детям предлагают произнести это имя сначала хором, затем по одному, громко, и понаблюдать, с одинаковой ли силой голоса произносится каждая его часть, каждый слог. Обнаруживается, что один слог произносится с большей силой голоса, протяжно, что он лучше слышится. Воспитатель спрашивает, какая это часть. Слово произносится еще раз с подчеркнутым выделением ударного слога. Педагог обращает внимание детей на то, что первая часть произносится с ударением. Затем на схеме слогового состава слова ставится знак ударения – косая черточка над первой частью («Какая из частей этого слова произносится протяжно, с большей силой голоса?» – «Первая». – «Значит, на нее падает ударение, а черточка сверху и обозначает, что этот слог ударный»). На последующих занятиях дети упражняются в нахождении ударного слога в слове с опорой на его схему. При определении ударения в словах детям показывают его роль. Рекомендуется пользоваться приемом попеременного перенесения ударения на каждый из слогов с возвращением всякий раз к правильному произнесению: миш-ка, миш-ка, миш-ка; ма-ши-на, ма-ши-на, ма-ши-на. Дети убеждаются в том, какой слог ударный. Педагог делает вывод, что в слове только одно ударение; очень важно правильно определять ударение в словах. Если ударение поставить неверно, то слово нельзя будет узнать, понять, что оно обозначает.

 

Ударение демонстрируют также на слоговых линейках путем более длительного показа соответствующих ударным слогам окошечек, а также на схемах слов при помощи указки (ее движение замедляется при произнесении ударного слога).

 

Умение определять ударение в слове закрепляют в разнообразных упражнениях: графическое изображение ударного слога в разных словах; придумывание слов по заданной схеме (с указанием ударного слога); произнесение слов в разном темпе и с разной силой голоса; классификация картинок, в названиях которых ударение стоит на первом, втором, третьем слоге.

 

 

§ 7. Ознакомление со звуковым строением слова

 

В процессе ознакомления со звуковым строением слова необходимо сделать звучащее слово объектом специального наблюдения и анализа.

 

Звуковая сторона речи рано становится предметом внимания ребенка. Он замечает особенности произношения других людей, приводит конкретные примеры неправильного произношения, замечает разницу в отдельных звуках. Однако самостоятельно разложить слова на звуки не умеет. Это объясняется тем, что в повседневном общении задача анализа звуковой стороны слова перед детьми не встает. Ее необходимо решать только в связи с обучением грамоте.

 

В исследованиях Ф. А. Сохина, Л. Е. Журовой и их учеников разработана последовательность формирования у детей ориентировки в звуковой форме слова.

 

Ознакомление детей со звуковой стороной слова начинается еще в младших и средней группах, когда в процессе воспитания звуковой культуры речи в упражнениях и речевых играх они учатся внятно и четко произносить звуки, вслушиваться в звучание слов, различать на слух сходные и различающиеся слова, произносить их с разной силой голоса и в разном темпе. Детей учат вслушиваться в стихотворения, в рифмующиеся слова, замечать в них часто повторяющиеся звуки. Постепенно они осваивают значение слова звук. Все это позволяет обратить внимание детей на звуковую форму слова. Данная работа продолжается затем и в старших группах. Для этого используют разнообразные методические приемы, направленные на выделение звука и осознание его смыслоразличительной роли: произношение слов с интонационным выделением звуков; вслушивание в звучание разных слов (длинные, короткие); выделение часто повторяющихся слов и звуков в потешках, песенках, стихах; сравнение слов-синонимов (врач – доктор, веселый – радостный: смысл слов близкий, а звучание разное); сравнение многозначных слов, омонимов (иголка; ключ – звучание одинаковое, а смысл разный). Ознакомление со звуковой и смысловой стороной слова помогает формированию представлений о слове как единице языка и является основой для последующего обучения анализу его звуковой структуры. Подводить детей к звуковому анализу начинают в средней группе. Этот этап рассматривается как пропедевтический (подготовительный) в последующем обучении звуковому анализу, а затем и чтению. Методика работы с детьми пятого года жизни исследовалась Н. В. Дуровой.

 

Для решения задачи подготовки детей к звуковому анализу необходимо научить их воспринимать слово не как единый звуковой комплекс, а как некое структурное образование, состоящее из отдельных звуков, т.е. научить слышать в слове отдельные звуки. Способом выделения звука в слове является особое произнесение слова – с интонационным, особо подчеркнутым выделением в нем одного звука. (Протяженное произнесение отдельных звуков – хорошо известный в школьной методике способ. Л. Е. Журова ввела его в обучение по системе Д. Б. Эльконина.) При нормальном произнесении слов в повседневном общении такая задача не ставится. Поэтому ребенка нужно специально научить особому протяжному произнесению звука, интонационному выделению его (дддом, кккот). При этом слово следует произносить слитно – нельзя отрывать один звук от другого. В данном случае артикуляция начинает играть особую роль, выполнять функцию ориентировки в слове.

 

Овладению способом интонационного выделения звука помогают приемы сравнения звуков речи с «песенками» ветра – шшш, насоса – ссс, их произношения, обнаружения звука («песенки») в произносимых взрослым (с интонационным выделением звука) словах. Для этого подбирают слова, которые можно произносить протяжно (с шипящими, сонорными согласными). Далее детям предлагают назвать картинки, игрушки так, чтобы была слышна «песенка» ветра: шшшар, кошшшка, карандашшш; «песенка» жука – жжжук, ножжжницы. При таком произнесении становится понятно, что звуки в слове следуют один за другим.

 

Исследователи подчеркивают, что необходимо добиваться усвоения обобщенного способа выделения любых звуков в словах, а не выделения какого-либо определенного звука.

 

Постепенно вместо слова песенка начинает употребляться слово звук. Умение произносить слова с интонированием звука закрепляется в игровых заданиях «Скажи, как я», «Скажи, чтобы все услышали в слове масло звук с», «Назови слова». Когда дети освоят способ интонационного выделения звука в слове, их начинают учить определять, на каком месте находится нужный звук – в начале, середине или конце слова. Затем дети сами называют слова, в которых есть нужный звук. Сначала специально подбираются картинки и игрушки, в названии которых есть данный звук, что облегчает выбор слова. В процессе восприятия наглядного материала и произнесения слов дети продолжают осваивать способ интонационного выделения звука. Постепенно они овладевают умением самостоятельно, без опоры на наглядный материал, называть слова с определенным звуком. Это умение закрепляется в разнообразных играх (методика организации игр описана в указанной выше методической литературе).

 

Следующий этап работы – формирование умения называть изолированный звук и выделять в слове первый звук.

 

Детям предлагаются для интонационного выделения не только твердые согласные звуки, но и мягкие: пппетух (п'), кккит (к'). Объяснение мягкости и твердости звуков дается в игровой форме: парные фонемы (м–м\ с–с') называют «братцами»; твердые фонемы – «сердитыми», мягкие – «добрыми» (рекомендации Л. Е. Журовой); другой вариант (СНОСКА: Спецкурс: Обучение дошкольников грамоте/Под ред. Н. В. Дуровой. – М., 1994) – большими и маленькими «братцами»). Для ознакомления детей с этими названиями и способами выделения твердых и мягких звуков создаются игровые ситуации, например вносят две одинаковые куклы с разным выражением лица, одетые в разные костюмчики. Одна кукла – мальчик с сердитым нахмуренным лицом – одета в синий костюмчик, другая – улыбающийся мальчик в зеленом костюмчике. Дети должны определить первый звук в названии картинки и в зависимости от его твердости или мягкости отдать картинку той или иной кукле (СНОСКА: Журова Л. Е. Подготовка детей к моделированию звукового состава слова // Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте/Под ред. Л. А. Венгера. – М., 1980). (Впоследствии, уже в старшей группе, после ряда таких игр дети легко усваивают действие замещения мягких согласных звуков зелеными фишками, а твердых согласных – синими.) Для демонстрации следования звуков рекомендуются специальные пособия (СНОСКА: Сохин Ф. А., Тумакова Г. А. Ознакомление детей 5 лет с основным принципом звукового строения слова//Ученые записки МГЗПИ. – 1970. -Вып.31), моделирующие последовательное появление (и исчезновение) звуков при произнесении слова.

 

Одно из пособий – табло – линейка большого размера (4 на 10 см) с рядом окошек-квадратов и с передвигающейся планкой того же цветового тона, на конце которой нарисован синий квадрат – «звук». При протяженном произнесении педагогом первого звука в слове планка передвигается так, чтобы в первом окошке появился нарисованный на конце синий квадрат («звук»). Квадрат находится там до тех пор, пока звучит первый звук.

 

При начале произнесения второго звука синий квадрат исчезает в первом окошке и появляется во втором и т.д. Когда звучание слова прекращается, квадрат («звук») исчезает совсем. Таким образом, дети одновременно слышат протяженное произнесение и следят за последовательным появлением и исчезновением «звуков» в окошках линейки.

 

Второе пособие – специально изготовленный прибор, в котором в соответствии с последовательным и медленным произнесением звуков поочередно загораются и гаснут синие лампочки. Таким образом детей знакомят с динамикой и линейностью слов, демонстрируют им слово как последовательность звуков.

 

Другая форма демонстрации «динамики» слова – когда окошки в линейке последовательно заполняются «звуками». Появившийся в окошке квадрат – «звук» не исчезает после того, как открывается следующее окошко. (Аналогично во втором пособии лампочки не гаснут, а последовательно загораются) Эта форма демонстрации динамики слова подводит детей к схеме слова, которой им предстоит в дальнейшем пользоваться при освоении звукового анализа.

 

В старшей группе ставится задача формирования у детей умения производить звуковой (фонемный) анализ. Напомним, что звуковой анализ слов в современной методике понимается как: 1) выяснение порядка следования фонем в слове; 2) установление различительной функции фонем; 3) выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку (Д. Б. Эльконин). Это значит, что дети должны уметь не только устанавливать последовательность звуков в слове, но и давать им качественную характеристику (гласный, согласный, твердый, мягкий). Звуковой анализ помогает раскрыть перед ребенком «основной принцип построения звуковой формы слова, по которому звуки в слове расположены в определенной последовательности» (СНОСКА: Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению//Вопросы психологии учебной деятельности школьников. - М., 1962. С.31). Методику формирования звукового анализа разработал Д. Б. Эльконин на основе теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Применительно к дошкольному возрасту методику адаптировала Л. Е. Журова. Действие звукового анализа рассматривается как особое умственное действие, формирование которого проходит ряд этапов, как и любое умственное действие (СНОСКА: Подробнее принципы методики даны в статье: Журова Л. Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста//Сенсорное воспитание дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. – М.,1963).

 

На первом этапе детей учат определять порядок, последовательность фонем. С этой целью используется не только уже освоенный ими способ интонационного выделения звуков. Дошкольники не могут, опираясь только на произнесение, устанавливать порядок следования звуков. Поэтому Д. Б. Эльконин предложил моделирование структуры слова в виде картинки-схемы его звукового состава. На картинке изображается предмет, слово-название которого должно быть проанализировано. Под картинкой дается графическая схема звукового состава, представляющая собой горизонтальный ряд клеток по числу фонем. Кроме картинки с графической схемой звукового состава, дети получают несколько одноцветных фишек (одинаковые кусочки картона, пластмассовые пластинки, кружки нейтрального цвета – серые, белые), которыми должна последовательно заполняться схема на основе последовательного выделения звуков данного слова.

 

Картинка и схема позволяют наглядно показать слово в предметном плане. Схема подсказывает ребенку количество звуков в слове и одновременно помогает контролировать действия по выделению звуков. А фишки являются заместителями (символами) звуков.

 

Следует особо подчеркнуть, что к этим сложным формам моделирования можно переходить лишь в том случае, если дети научились интонационно выделять звуки и на основе этого определять их место в слове.

 

Педагог должен познакомить детей со схемой звукового состава слова. Это делается на примере слова ау: слово произносится протяжно, выделяется первый звук а, и воспитатель изображает его мелом на доске – рисует квадрат. Затем выделяется второй звук – у и рядом с первым квадратиком рисуется второй. Обсуждается, какой звук изображен первым квадратом, какой вторым. Воспитатель указкой показывает на клетки, затем медленно ведет по ним слева направо, а дети произносят тот звук, на котором задерживается указка. Далее демонстрируется картинка (мак) со схемой звукового состава. Дети вслед за воспитателем произносят слово мак с интонационным выделением звуков, ведя указкой по своей схеме и задерживая указку поочередно на каждой клеточке и одновременно выделяя звук голосом. После того как дети хорошо познакомятся со схемой, воспитатель переходит к формированию действия звукового анализа. На последующих занятиях их учат замещать звуки фишками. Звуки поочередно выделяют интонацией, произносят изолированно и фиксируют фишками. Это действие отрабатывается многократно на разных словах. Хорошо отработанное действие интонационного выделения звука в слове является основой будущего грамотного, без пропусков письма (СНОСКА: См.: Обучение дошкольников грамоте. Спецкурс. – М., 1994. – С.17. 394).

 

Сначала для анализа предлагаются слова из трех звуков: мак, сыр, дом, кит, кот, шар, лук, жук, дым, нос, рак. После их анализа рекомендуется вводить в обучение различение гласных и согласных звуков. На примере одного из проанализированных слов выделяется гласный звук (его можно выкрикнуть; когда его произносят, ничего «не мешает» во рту – ни губы, ни зубы, ни язык). Дети находят гласные звуки во всех ранее проанализированных словах и обозначают их фишками красного цвета.

 

В дальнейшем детей знакомят с согласными звуками (их нельзя ни выкрикнуть, ни пропеть, их произнесению всегда что-то «мешает»). Дети называют с опорой на картинку и схему согласные звуки в проанализированных ранее словах. Если они уже хорошо умеют различать твердые и мягкие звуки («братцы»), то сразу вводятся названия «твердый согласный звук» и «мягкий согласный звук». Для их обозначения (замещения) на схеме используются фишки синего и зеленого цвета. Фишки нейтрального цвета убирают совсем.

 

После ознакомления с согласными и гласными звуками переходят к анализу слов из четырех звуков. Авторы методики предлагают следующие слова: пила, луна, рыба, лиса, сани, мыло, гуси, бусы. Дети легко справляются с их анализом. Усложнение происходит за счет сравнения слов, звуковых игр. (Дети выполняют роль гласных и согласных звуков. Например: «Подойди ко мне, первый гласный звук, а теперь второй согласный» и т.д.; игра «Назови слова» – дети называют слова с определенным звуком, слова, которые начинаются, например, с третьего звука слова роза; дети называют слова по моделям (схемам) их звукового состава; игра «Угадай-ка» и др.) Картинки-схемы заменяют только схемами слов, полосками бумаги без рисунков. Следующий этап работы – обучение вычленению ударного звука. Сначала дети выделяют ударный слог (методика раскрыта в предыдущем параграфе). В процессе звукового анализа слов ребенок точно фиксирует на схеме место ударения. Для этого используется фишка другого (черного) цвета.

 

В конце обучения детям предлагают слова из пяти звуков типа слива, замок, мишка, мушка. Постепенно отпадает необходимость в схеме звукового состава, остаются только фишки, с помощью которых дети составляют слова на столах. Итак, дети овладевают звуковым анализом слов.

 

К концу года они должны уметь анализировать любое предложенное слово; различать гласные звуки, твердые и мягкие согласные звуки; свободно ориентироваться в звуковой структуре слова; подбирать слова по предложенным моделям.

 

Таким образом, звуковой анализ проходит в своем формировании следующие стадии: интонационное выделение последовательности фонем и общий фонемный анализ слова с опорой на картинку-схему и фишки; дифференциация гласных и согласных фонем; установление места ударения в слове; дифференциация согласных фонем по твердости и мягкости (в дальнейшем – по глухости и звонкости) и моделирование основных фонематических отношений в слове; проведение звукового анализа без опоры на наглядность – графической схемы, а затем постепенно и отказ от фишек. Полный звуковой анализ осуществляется в уме (во внутреннем плане).

 

На протяжении всего периода обучения дети выполняют различные задания, закрепляющие их представления о звуковом строении слова и умение производить звуковой анализ: определить место звука в слове; подобрать слова с заданным звуком; определить первый и последний звук в слове; определить последовательность звуков в слове; сравнить звуковое строение слов, состоящих из одних и тех же звуков (сон – нос, кот – ток); сравнить звуковое строение слов, различающихся одним звуком (мак – рак, дым – дом) (это помогает уяснить смыслоразличительную роль фонемы); варианты игры «Живые звуки»; дидактические игры (СНОСКА: Интересные игры описаны в упоминавшемся пособии Г. А. Тумаковой, а также в кн.: Тумакова Г. А., Максаков А. И. Учите, играя. – М., 1983); компьютерные игры на звуковой анализ. В подготовительной к школе группе на основе звукового анализа детей обучают чтению (СНОСКА: Конспекты занятий по подготовке к обучению грамоте и обучению чтению подробно изложены в кн.: Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. – М., 1974; Обучение дошкольников грамоте. Спецкурс. – М., 1994). Само действие звукового анализа также совершенствуется. Дети выполняют разнообразные задания в играх «Назови слова с заданным звуком», «Найди свой домик», «Кто внимательней», «Назови слова по модели», «Цепочка слов».

§ 8. Подготовка к обучению письму

 

Для определения содержания и методики подготовки к обучению письму следует обратиться прежде всего к характеристике процесса овладения навыком письма.

 

Этот процесс представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность. В структуре письма единая ассоциативная цепь устной речи и чтения усложняется новыми компонентами, а именно: связями между видимым, а также слышимым и произносимым словом, с одной стороны, и двигательной реакцией – с другой.

 

Следовательно, в механизме письма важнейшее значение имеет взаимодействие речедвигательного и общедвигательного анализаторов (Е. В. Гурьянов, Б. Г. Ананьев).

 

Графические навыки – это не только действия, опирающиеся на мускульные усилия, но и перекодировка единиц речи в графические знаки (буквы), требующая правильного соотнесения звука и буквы, соблюдения графических и орфографических правил.

 

Отсюда очевидно, что подготовка детей к письму осуществляется в единстве с подготовкой к обучению чтению. Письмо, как и чтение, невозможно без высокого уровня развития устной речи, являющейся базой для их формирования, ее осознания и анализа, а также без развития общей способности к аналитико-синтетической деятельности.

 

Второй аспект подготовки к письму связан непосредственно с овладением техникой письма, с двигательной стороной графического навыка, с формированием психомоторной готовности к письму. Начальный этап овладения навыком письма представляет для детей большую трудность, поскольку требует выработки плавных, ритмических, хорошо координированных движений кисти руки, тонких пространственных ориентировок, хорошего глазомера. Эти трудности преодолеваются путем длительных, систематических упражнений. К. Д. Ушинский видел задачу всех упражнений в письме «приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв».

 

Таким образом, в содержание подготовки детей к письму, кроме их интеллектуального и общеречевого развития, формирования фонематического восприятия, представлений о явлениях языка и речи, развития способности к элементарному осознанию этих явлений, умений звукового анализа, включается и подготовка к овладению техникой письма.

 

Главные задачи подготовки руки и глаза к письму в подготовительной к школе группе детского сада таковы:

 

Развитие точности зрительного восприятия, формирование умения вычленять элементы из целого и вновь объединять их в целое, развитие точности пространственной дифференцировки.

 

Развитие ориентировки в пространстве по направлениям (вправо, влево, правая сторона, левая сторона; верхняя, нижняя линейка, клеточка).

 

Ознакомление с правилами письма: пишут слева на право; последовательно заполняют страницу, сохраняя одинаковую величину элементов, равное расстояние между ними.

 

Подготовка мелкой мускулатуры руки к письму и выработка умения управлять своими движениями в соответствии с поставленной задачей (штриховка, рисование бордюров и упражнение в написании элементов букв).

 

Выработку умения сопровождать словесными объяснениями свои наблюдения и действия (СНОСКА: Архангельская Н. В., Карлсен Е. Г. О подготовке к обучению грамоте в детском саду. // Подготовка в детском саду к школе. / Под ред. А. П. Усовой. – М., 1955).

 

Обучение соблюдению при выполнении приготовительных упражнений к письму определенных гигиенических требований (расположение тетради, посадка за столом, поза пишущего, расстояние глаз от тетради, правила держания ручки, карандаша).

 

Эти задачи реализуются прежде всего в общей системе воспитательно-образовательной работы с детьми.

 

Большое значение имеет изобразительная деятельность, способствующая развитию мелких мышц руки, предплечья, координации (согласованности) движений, нужных при письме. Полезны дидактические упражнения для развития ловкости в пальцах, применяющиеся в педагогической системе М. Монтессори.

 

Целесообразно проводить и специально подобранные подготовительные упражнения: обводку и штриховку геометрических фигур, контурных изображений овощей, фруктов, грибов, листьев; рисование предметов, напоминающих элементы букв (флажки, кружки, огурец, удочка и др.); рисование бордюров, состоящих из углов, квадратов, кружков, полуовалов, петель, прямых линий, линий с закруглением вверху и внизу и др. в границах строчки.

 

Рекомендуются и такие упражнения, как проведение тонких больших штрихов, представляющих собой дуги, от одного края тетради до другого (для развития кисти руки); проведение тонких наклонных штрихов сверху вниз, а также овалов, восьмерок (для развития пальцев руки).

 

В процессе этих упражнений обращается внимание на развитие глазомера и точности зрительного восприятия, пространственных ориентировок на листе тетради, соблюдение гигиенических правил при письме.

 

В школьной практике накоплен богатый опыт подготовки руки и глаза ребенка к письму. Педагогам детского сада целесообразно его изучить и вести эту работу совместно со школой (СНОСКА: Методика некоторых занятий по подготовке детей к письму раскрыта А. И. Воскресенской: Грамота в детском саду. – М., 1965; Обучение грамоте в детском саду. – М., 1963).

 

Вопросы

 

1. Чем определяются сущность, задачи и содержание подготовки к обучению чтению и письму?

 

2. Дайте психологическую характеристику процессов чтения и письма.

 

3. Раскройте основные направления работы по подготовке к обучению грамоте в детском саду.

 

4. Почему сензитивным периодом начала подготовки к обучению грамоте является пятый год жизни?

 

5. Какие методические приемы применяются для ознакомления детей с линейностью и дискретностью речи?

6. Покажите последовательность работы при ознакомлении детей со звуковым строением слова.

Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

 

 

Оглавление

Предисловие

Глава I Теоретические основы методики развития речи

§ 1. Предмет методики развития речи и задачи курса

§ 2. Научные основы методики развития речи и ее связь с другими науками

§ 3. Роль родного языка и речи в развитии ребенка

§ 4. Методы исследования в методике развития речи

Глава II. Из истории методики развития речи

§ 1. Вопросы развития речи детей в зарубежной педагогике

§ 2. Развитие методики в России

Глава III Система работы по развитию речи в детском саду

§ 1. Цель и задачи развития речи детей

§ 2. Методические принципы развития речи

§ 3. Программа развития речи

§ 4. Средства развития речи

§ 5. Методы и приемы развития речи

Глава IV Методика развития словаря

§ 1. Понятие словарной работы и ее значение

§ 2. Особенности развития словаря детей дошкольного возраста

§ 3. Задачи и содержание словарной работы в детском саду

§ 4. Общие вопросы методики словарной работы

§ 5. Методика словарной работы в возрастных группах

Глава V. Методика формирования грамматического строя речи

§ 1. Грамматический строй родного языка, значение его усвоения для речевого развития детей

§ 2. Особенности усвоения детьми грамматического строя русского языка

§ 3. Задачи и содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей

§ 4. Пути формирования грамматической стороны речи у детей

§ 5. Методика формирования морфологической стороны речи

§ 6. Методика формирования синтаксической стороны речи

§ 7. Методика формирования способов словообразования

Глава VI. Методика воспитания звуковой культуры речи детей

§ 1. Понятие звуковой культуры речи, ее значение для развития личности ребенка

§ 2. Особенности усвоения звуковой стороны речи дошкольниками

§ 3. Типичные фонетические возрастные особенности речи детей и содержание обучения

§ 4. Формы работы по воспитанию звуковой культуры речи

§ 5. Этапы обучения правильному звукопроизношению

§ 6. Методика обучения звукопроизношению на занятиях

§ 7. Формирование звуковой выразительности речи

Глава VII Методика развития связной речи

§ 1. Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка

§ 2. Особенности развития связной речи в дошкольном детстве

§ 3. Задачи и содержание обучения связной речи

§ 4. Обучение диалогической речи в процессе повседневного общения

§ 5. Беседа как метод обучения диалогической речи

§ 6. Приемы обучения рассказыванию

§ 7. Пересказ литературных произведений

§ 8. Рассказывание по игрушкам

§ 9. Рассказывание по картине

§ 10. Рассказывание из опыта

§ 11. Творческое рассказывание

§ 12. Связные высказывания типа рассуждений

Глава VIII. Методика работы с художественной литературой в детском саду

§ 1. Роль детской художественной литературы в формировании личности и речевом развитии ребенка

§ 2. Особенности восприятия детьми литературных произведений

§ 3. Задачи и содержание ознакомления детей с художественной литературой

§ 4. Методика художественного чтения и рассказывания детям

§ 5. Методика заучивания стихотворений

§ 6. Использование художественной литературы вне занятий

Глава IX Подготовка детей к обучению грамоте

§ 1. Сущность подготовки к обучению грамоте

§ 2. Задачи и содержание подготовки к обучению грамоте

§ 3. Ознакомление со словом

§ 4. Ознакомление с предложением

§ 5. Ознакомление со словесным составом предложений

§ 6. Ознакомление со слоговым строением слова

§ 7. Ознакомление со звуковым строением слова

§ 8. Подготовка к обучению письму

 

Предисловие

 

Курс теории и методики развития речи является одним из основных в подготовке специалистов дошкольного профиля. Главной целью его изучения в колледже и вузе является формирование у студентов глубокого понимания лингводидактических и психофизиологических основ обучения родной речи и вооружение их эффективными методами и приемами работы с детьми. В процессе изучения курса развивается методическое мышление, способность правильно оценивать реальные педагогические ситуации, применять теоретические знания в разных условиях.

 

Пособие написано в соответствии с учебной программой факультетов дошкольной педагогики и психологии, педагогических колледжей и училищ.

 

Последовательность и содержание глав определяется логикой речевого развития ребенка и организации педагогического процесса в детском саду. В главах раскрываются основные понятия, особенности развития разных сторон детской речи, задачи, содержание и методика работы в <…>

 

Учебное пособие подготовлено на основе учета традиций отечественной методики развития речи и обучения родному языку, опыта преподавания курса в Московском государственном педагогическом институте им. В. Ленина, заложенного Е. А. Флериной и М. М. Кониной. В нем отражены современные взгляды на речевое развитие дошкольников, использованы материалы исследовании последних лет. В этой связи настоящее пособие можно рассматривать как коллективный труд всех, кто разрабатывал вопросы методики развития речи детей дошкольного возраста.

 

Это первый опыт создания учебного пособия по данному курсу, адресованного тем, кто обучается на разных ступенях педагогического образования. Авторы будут признательны за высказанные предложения по его совершенствованию.

Глава I Теоретические основы методики развития речи

§ 1. Предмет методики развития речи и задачи курса

 

Методика развития речи детей дошкольного возраста входит в состав педагогических наук. Она является одновременно отраслью методики русского языка и дошкольной дидактики и относится к прикладным наукам, поскольку решает практические задачи развития и воспитания детей.

 

Предметом ее изучения является процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического воздействия. Она изучает закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование правильной устной речи и навыков речевого общения у детей дошкольного возраста.

 

Можно выделить фундаментальные и прикладные задачи методики как науки. К числу фундаментальных задач относятся: а) исследование процессов овладения детьми родным языком, речью, речевым общением; б) изучение закономерностей обучения родной речи; в) определение принципов и методов обучения.

 

Прикладные задачи традиционно определяются следующими вопросами:

 

·    чему учить (какие речевые умения и языковые формы должны усвоить дети в процессе обучения);

 

·    как учить (какие условия, формы, средства, методы и приемы использовать для развития речи);

 

·    почему так, а не иначе (обоснование методики развития речи).

 

«Чему учить» – означает создание программ, дидактических пособий; «как учить» – разработку путей и методов развития речи, систем занятий и упражнений, методических рекомендаций для дошкольных учреждений и семьи. Третий вопрос предполагает обоснование выбираемой методики, а также проверку программ и методических рекомендаций на практике (СНОСКА: Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М., 1988. С.59-60).

 

Изучение закономерностей процесса обучения дает материал, который используется в двух направлениях:

1. методика создает свои теоретические основы, теоретическую базу;

 

2. использует эти основы для практической разработки системы обучения родной речи и речевому общению: задач, принципов, содержания, организации, методов, средств и приемов.

 

Методика развития речи детей дошкольного возраста сложилась в самостоятельную педагогическую дисциплину, отпочковавшись от дошкольной педагогики сравнительно недавно, в тридцатые годы этого столетия, под влиянием общественной потребности: обеспечить теоретически обоснованное решение задач речевого развития детей в условиях общественного дошкольного воспитания.

 

Методика развития речи складывалась сначала как эмпирическая дисциплина, основывающаяся на практической работе с детьми. В обобщении и осмыслении опыта работы с детьми большую роль сыграли исследования в области психологии речи. Анализируя путь развития методики, можно отметить тесную взаимосвязь методической теории и практики. Потребности практики явились движущей силой развития методики как науки.

 

С другой стороны, методическая теория помогает педагогической практике. Воспитатель, не знающий методической теории, не гарантирован от ошибочных решений и действий, не может быть уверен в правильности выбора содержания, методических приемов работы с детьми. Без знания объективных закономерностей развития речи, пользуясь лишь готовыми рецептами, педагог не сможет обеспечить должный уровень развития каждого воспитанника.

 

Научные исследования внедряются в практику, обогащая ее новым содержанием, разработанными на научной основе методами и приемами речевого развития детей. Практика в то же время помогает теории проверить правильность сделанных выводов. Таким образом, взаимосвязь методической теории и практики является обязательным условием развития методики.

 

Методика развития речи как учебная дисциплина стоит в кругу тех дисциплин, которые составляют основу профессионально-образовательной программы подготовки специалиста дошкольного профиля. Это объясняется социальной значимостью речи, ее ролью в системе высших психических функций, в становлении и развитии личности.

 

Профессиональная подготовка специалистов включает усвоение теории развития детской речи и овладение умениями управлять процессом развития речи и речевого общения. Оперирование основными понятиями курса, понимание особенностей развития ребенка, реальных педагогических ситуаций, применение теоретических знаний на практике составляют основу формирования педагогического мышления специалиста. Содержание курса в педучилище, колледже, вузе определяется квалификацией будущих специалистов и уровнем подготовки выпускников. В настоящее время различают такие уровни профессиональной подготовки, как фактологический (практический), теоретический и рефлективный. Первый уровень предполагает овладение определенным запасом знаний и умением ориентироваться во всей эмпирической базе своей профессии. Второй уровень связан с усвоением знаний о принципах функционирования объектов, третий требует знаний о происхождении этих принципов, осознания проблем, которые стоят перед изучаемой дисциплиной.

 

Применительно к подготовке дошкольных специалистов по методике развития речи это значит, что в педагогическом училище основное внимание уделяется практической подготовке (первый уровень).

 

В колледже усиливается внимание к изучению теоретических основ методики, к обоснованию форм, средств, методов и приемов работы с детьми. Выпускник колледжа должен:

 

·    знать основные принципы речевой коммуникации и

 

·    владеть способами речевого общения с детьми и взрослыми;

 

·    располагать знаниями об организации работы по развитию речи во взаимосвязи с работой, направленной на умственное, нравственное и эстетическое развитие ребенка;

 

·    уметь осуществлять деятельность по отбору и использованию дидактического материала;

 

·    уметь выявлять, анализировать и оценивать результаты педагогического воздействия (второй уровень).

В вузе углубляется теоретико-методическая подготовка, соответствующая рефлективному уровню. Основные задачи преподавания курса в вузе:

 

·    вооружить студентов научно-методическими знаниями о процессе развития речи и речевого общения детей;

 

·    сформировать умение видеть и понимать возрастные и индивидуальные особенности развития речи и речевого общения дошкольников на разных возрастных этапах;

 

·        научить определять содержание речевой работы с группой детей и отдельными детьми, правильно выбирать наиболее эффективный путь воздействия на их речь, анализировать полученный результат;

 

·    обеспечить усвоение обобщенных представлений о построении педагогического процесса обучения родному языку, а также знаний конкретных способов речевого развития детей и умений применять их в изменяющихся условиях;

 

·    сформировать умение анализировать и критически оценивать опыт работы других, проводить экспертизу программ развития детей;

 

·    стимулировать изучение инновационного опыта работы по развитию речи и стремление создавать свои оригинальные способы воздействия на речь детей (третий уровень).

 

Практическая готовность имеет много общего на всех ступенях образования и включает в себя комплекс профессиональных умений организовывать дидактическое общение, применяя разнообразные и эффективные способы педагогического воздействия и взаимодействия с детьми с целью добиться позитивных результатов в обучении речи и воспитании детей. Условно все умения можно объединить в пять блоков.

 

В первый блок умений, направленных на изучение речи ребенка и ориентировку в условиях общения, входят три группы: умения обследовать речь детей, составлять характеристики речевого развития, выделять необходимые для предстоящего общения с детьми особенности среды их развития.

Второй блок составляют умения моделировать процесс дидактического речевого общения: составлять перспективный план, план-конспект конкретного мероприятия по развитию речи, планировать отдельный коммуникативный акт.

 

В третий и четвертый блоки входят умения организовывать процесс дидактического общения и управлять им: умения привлекать внимание детей, устанавливать эмоциональный контакт с ними, обеспечивать мотивацию речевой деятельности; социально-перцептивные умения, умения владеть речью и использовать невербальные средства общения, создавать атмосферу сотворчества в процессе общения с детьми.

 

Пятый блок составляют умения анализировать коммуникативный акт с точки зрения его эффективности для речевого развития ребенка и обобщать полученные результаты (СНОСКА: Макарова В. Н. Формирование готовности студентов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста: Дисс. канд. пед. наук. – М., 1996).

 

§ 2. Научные основы методики развития речи и ее связь с другими науками

 

Природа явлений языка и речи сложна и многогранна. Этим объясняется многоаспектность научного обоснования методики развития речи и обучения родному языку.

 

Важнейшая роль в разработке теоретических основ методики принадлежит смежным наукам, объектами изучения которых являются язык, речь, речевая деятельность, познание, педагогический процесс: теория познания, логика, языкознание, социолингвистика, психофизиология, психология, социальная психология, психолингвистика, педагогика (разные ее отрасли). Их данные позволяют определить и обосновать место и значение, принципы и задачи, содержание и методику работы с детьми.

 

Методологической основой методики развития речи являются положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей, о его связи с мышлением. Такой подход отражается в понимании процесса освоения языка как сложной человеческой деятельности, в ходе которой приобретаются знания, формируются умения, развивается личность.

 

Знание методологических основ необходимо для понимания сущности онтогенеза речи и отсюда – для определения общей направленности педагогического воздействия на детей и, наконец, для понимания более частных методических вопросов.

 

Важнейшим, значимым для методики положением является то, что язык – это продукт общественно-исторического развития. В нем отражаются история народа, его традиции, система социальных отношений, культура в широком смысле.

 

Язык, речь возникли в деятельности и являются одним из условий существования человека и осуществления его деятельности. В языке, как продукте этой деятельности, отражены ее условия, содержание, результат.

 

Этим определяется важнейший принцип методики – овладение языковыми формами; развитие речи и навыков общения у детей происходит в деятельности, а движущей силой является потребность в общении, возникающая в процессе этой деятельности.

Следующей методологически значимой для методики характеристикой языка является определение его как важнейшего средства человеческого общения, социального взаимодействия. Без языка принципиально невозможно подлинное человеческое общение, а следовательно, и развитие личности.

 

Общение с окружающими людьми, социальная среда выступают факторами, определяющими речевое развитие. В процессе общения ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта.

 

Характеристика языка как средства человеческого общения отражает его коммуникативную функцию и определяет коммуникативный подход к работе по развитию речи детей в детском саду. В методике обращается особое внимание на роль развивающей социальной среды, общения с окружающими людьми, «речевой атмосферы»; предусматривается с самого раннего возраста развитие речи как средства общения, предлагаются приемы организации речевого общения. В современной методике усвоение детьми всех сторон языка рассматривается с позиций развития у них связной речи, коммуникативной целесообразности.

 

Третья методологическая характеристика языка касается его взаимосвязи и единства с мышлением. Язык есть орудие мышления и познания. Он делает возможным планирование интеллектуальной деятельности. Язык – средство выражения (формирования и существования) мысли. Речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка.

 

Вместе с тем мышление и язык – не тождественные понятия. Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности. В языке непосредственно отражается и закрепляется специфически человеческое – обобщенное – отражение действительности. Оба эти понятия образуют сложное диалектическое единство, каждое из которых имеет свою специфику. Выявление и описание взаимосвязи языка и мышления дают возможность определить более целенаправленные и точные приемы развития речи и мышления.

 

Обучение родному языку рассматривается как важнейшее средство умственного воспитания. Только тот метод развития речи признается эффективным, который одновременно развивает и мышление.

В развитии речи на первом месте стоит накопление ее содержания. Содержательность речи обеспечивается связью процесса овладения языком с процессом познания окружающего мира. Язык является средством логического познания, именно с овладением языком связано развитие мыслительных способностей ребенка.

 

С другой стороны, язык опирается на мышление. Эту закономерность можно проследить на примерах освоения детьми всех уровней языковой системы (фонетического, лексического, грамматического). Методика ориентирует практических работников на формирование у детей языковых обобщений, элементарного осознавания явлений языка и речи. В результате повышается уровень развития как речи, так и мышления.

 

Таковы наиболее значимые философские характеристики языка и речи, определяющие исходные, методологические принципы методики, а также общую направленность, цели и принципы развития речи и навыков речевого общения.

 

Всякий процесс обучения языку должен опираться на понимание: а) сущности и содержания процесса обучения; б) природы и организации человеческой психики вообще и речевого механизма в частности; в) сущности и отличительных черт явлений языка и речи (СНОСКА: Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969 С.135).

 

Указанные аспекты обоснования важны для решения как общих, так и более частных методических вопросов. Известный отечественный методист А. В. Текучев (СНОСКА: Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980. С.68) считает, что целесообразность и объективная оправданность того или иного приема должна подтверждаться лингвистически (соответствие по языковому материалу), психологически (учет психологических особенностей возраста, психологической природы формируемого навыка, особенностей его функционирования), дидактически (соответствие общим дидактическим принципам). Такой подход важен и для методики речевого развития дошкольников.

 

Естественнонаучную основу методики составляет учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизмы формирования речи.

Физиологической основой речи служат временные связи, образующиеся в коре головного мозга в результате воздействия на человека предметов и явлений действительности и слов, которыми эти предметы и явления обозначаются.

 

И. П. Павлов рассматривал речь прежде всего как кинестетические импульсы, идущие в кору от органов речи. Эти кинестетические ощущения он называл основным базальным компонентом второй сигнальной системы. «Все внешние и внутренние раздражения, все вновь образующиеся рефлексы, как положительные, так и тормозные, немедленно озвучиваются, опосредствуются словом, т.е. связываются с речедвигательным анализатором и входят в словарный состав детской речи» (СНОСКА: Красногорский Н. И. Некоторые итоги применения и развития учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности в педиатрической клинике. // Журнал в.н.д. им. И. П. Павлова. 1951. Т. 1. Вып.6. С.800).

 

В основе процесса овладения речью лежит взаимодействие непосредственного и речевого отражения внешнего мира, процесс взаимодействия непосредственных и речевых реакций. А. Г. Иванов-Смоленский, рассматривая корковые временные связи в аспекте возрастной эволюции, расположил их в такой последовательности:

 

·    раньше всего возникают связи между непосредственным раздражителем и непосредственными же ответами (Н – Н);

 

·    присоединяются связи между словесным воздействием и непосредственной реакцией (ребенок раньше начинает понимать речь) (С – Н);

 

·    образуются связи между непосредственным раздражителем и ответной словесной реакцией (Н – С);

 

·    высшей и наиболее поздней формой связи являются связи между словесными воздействиями и словесными же ответами (С – С) (СНОСКА: Иванов-Смоленский А. Г. О взаимодействии 1 и 2 сигнальных систем. // Физиологический журнал СССР. – 1949. Т. 35. № 5. С. 578).

 

Исследования А. Г. Иванова-Смоленского, Н. И. Красногорского, М. М. Кольцовой и других помогают понять процесс развития второй сигнальной системы у детей в ее единстве с первой сигнальной системой. На ранних ступенях преобладающее значение имеют непосредственные сигналы действительности. С возрастом роль словесных сигналов в регуляции поведения возрастает. Это объясняет принцип наглядности, соотношение наглядности и слова в работе по развитию речи.

 

М. М. Кольцова отмечает, что слово приобретает для ребенка роль условного раздражителя на 8 – 9-м месяце его жизни (СНОСКА: Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга. – М., 1973; Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. – М., 1973). Исследуя двигательную активность и развитие функций мозга ребенка, Кольцова пришла к выводу, что формирование моторной речи зависит не только от общения, но и в какой-то мере от двигательной сферы. Особая роль принадлежит мелкой мускулатуре рук и, следовательно, выработке тонких движений пальцев.

 

Психологическую основу методики составляет теория речи и речевой деятельности. «Речевая деятельность представляет собой активный, целеустремленный процесс, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией процесс принятия и передачи сообщений» (И. А. Зимняя). Психологическая природа речи раскрыта А. Н. Леонтьевым (на основе обобщения этой проблемы Л. С. Выготским):

 

·    речь занимает центральное место в процессе психического развития, развитие речи внутренне связано с развитием мышления и с развитием сознания в целом;

 

·    речь имеет полифункциональный характер: речи присущи коммуникативная функция (слово – средство общения), индикативная (слово – средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигнификативная функция (слово – носитель обобщения, понятия); все эти функции внутренне связаны друг с другом;

 

·    речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная, то как громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы могут переходить одна в другую;

·    в речи следует различать ее физическую внешнюю сторону, ее форму, ее семическую (семантическую, смысловую) сторону;

 

·    слово имеет предметную отнесенность и значение, т.е. является носителем обобщения;

 

·    процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т.е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова (СНОСКА: Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. // Избранные психологические произведения: В 2-х т./Под ред. В. В. Давыдова и др. – М, 1983. Т.2. С.69-70).

 

Эти характеристики речи указывают на необходимость большего внимания педагогов к содержательной, понятийной стороне языковых явлений, к языку как средству выражения, формирования и существования мысли, к целостному развитию всех функций и форм речи.

 

Все большее влияние на методику оказывает новая наука психолингвистика, которая развивается на стыке психологии и языкознания. Психолингвистика определяет речь как деятельность, включенную в общую систему человеческой деятельности. Как всякая деятельность, речь характеризуется определенным мотивом, целью и состоит из последовательных действий.

 

Какие выводы для методики вытекают из характеристики речи как деятельности? В первую очередь это означает, что детей следует обучать речевой деятельности, т.е. учить правильно выполнять отдельные акты, речевые действия и операции. В результате правильного выполнения речевых операций формируются автоматизированные речевые навыки (произносительные, лексические, грамматические). Но для речевой деятельности этого недостаточно. У детей следует формировать не только речевые навыки, но и коммуникативно-речевые умения (СНОСКА: Методика преподавания русского языка как иностранного. / Под ред. А. А. Леонтьева. - М., 1988. С. 15).

Необходимо создавать условия для возникновения мотива речи, а также для планирования и реализации речевых актов в процессе обучения речи и языку.

 

Следует позаботиться о мотивации речи детей, побуждающей их к речевой активности. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка есть внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли, и оно влияет на переход образцов в собственную активную речь ребенка. Это бывает в непринужденной, естественной обстановке общения. Таким образом, педагог должен позаботиться о том, чтобы приблизить характер общения с детьми на занятиях к естественным условиям.

 

Еще одна сторона коммуникативно-деятельностного подхода к речи заключается в том, что она всегда входит в какую-то другую – целиком теоретическую, интеллектуальную или практическую деятельность. В каждой из них она может использоваться по-разному. Для развития речи это означает, что оно происходит не только в коммуникативной, но и в других видах деятельности ребенка. Следовательно, в методике нужно определить, с помощью каких приемов, при использовании каких языковых средств применительно к конкретным видам детской деятельности можно решить задачу совершенствования мыслительной, речевой и практической деятельности ребенка.

 

Исследованиями в области психолингвистики развития, изучающей процессы овладения родным языком, был экспериментально проверен имитативный принцип овладения языком. Имитативная теория овладения языком была широко распространена, согласно ей в основе усвоения языка лежит исключительно подражание. Ребенок усваивает от взрослого готовые речевые образцы, выделяет по аналогии грамматические конструкции, многократно их повторяет. Активность ребенка в овладении языком сводится к подражательной активности.

 

На самом деле усвоение языка происходит не только и не столько в результате простого повторения. Это процесс творческий, когда ребенок на основе готовых форм, заимствованных из речи взрослых, поиска связей, отношений между элементами языка, правил строит свои высказывания. Вполне очевидно, что эти выводы в корне меняют подходы к проблеме обучения родному языку в детском саду. Главным в обучении должен быть не метод имитации, а организация творческого познания слова, действий с ним.

Для методики чрезвычайно важно определение языковой способности. От ее понимания зависит характер воздействия на речь детей. Психологическая школа Л. С. Выготского рассматривает языковую способность как отражение системы языка в сознании говорящего. «Речевой опыт человека не просто подкрепляет какие-то условнорефлекторные связи, а ведет к появлению в организме человека речевого механизма, или речевой способности. Этот механизм именно формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения» (А. А. Леонтьев). Языковая способность – это совокупность речевых навыков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок.

 

Речевой навык – это речевое действие, достигшее степени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию. Речевые навыки включают: навыки оформления языковых явлений (внешнее оформление – произношение, членение фраз, интонирование; внутреннее – выбор падежа, рода, числа).

 

Речевое умение – особая способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых навыков. А. А. Леонтьев считает, что навыки – это «складывание речевых механизмов», а умение – это использование данных механизмов для различных целей. Навыки обладают устойчивостью и способностью к переносу в новые условия, на новые языковые единицы и их сочетания, а это означает, что речевые умения включают комбинирование языковых единиц, применение последних в любых ситуациях общения и носят творческий, продуктивный характер. Следовательно, развивать языковую способность ребенка – значит развивать у него коммуникативно-речевые умения и навыки.

 

Различают четыре вида речевых умений:

1) умение говорить, т.е. излагать свои мысли в устной форме,

 2) умение аудировать, т.е. понимать речь в ее звуковом оформлении,

 3) умение излагать свои мысли в письменной речи,

 4) умение читать, т.е. понимать речь в ее графическом изображении. Дошкольная методика имеет дело с навыками и умениями устной речи.

Методика развития речи опирается не только на общую психологическую теорию речи, но и на данные детской психологии, изучающей закономерности и особенности психического и речевого развития детей на разных этапах дошкольного детства, возможности овладения детьми разными функциями и формами речи. Проблемы развития речи и речевого общения в дошкольном детстве раскрыты в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева, Н. X. Швачкина, Д. Б. Эльконина, М. И. Лисиной, Ф. А. Сохина и других.

 

Психологические исследования позволяют понять, как протекают у ребенка различные психические процессы, как происходят восприятие и порождение речевого высказывания, каковы особенности овладения разными сторонами речи, и определить степень доступности и целесообразности содержания, методов и приемов обучения.

 

Методика развития речи использует данные и других отраслей психологической науки (педагогической, социальной). Так, широко известные положения Л. С. Выготского о «зонах ближайшего» и «актуального» развития объясняют взаимосвязь обучения и развития речи. Обучение речи должно «забегать вперед» и вести за собой развитие. Детей следует обучать тому, что они не могут усвоить сами, без помощи взрослого.

 

Лингвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе. Невозможно обучать речи и языку, не учитывая его специфики. Процесс обучения должен основываться на понимании сущности и отличительных черт языковых явлений. Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического.

 

Учет системных связей в языке и речи помогает определить подход к решению многих методических вопросов. Работа по развитию речи также является сложной системой, отражающей в своем содержании и методике системный характер языковых связей. Важнейшим принципом обучения родному языку считается комплексность, т.е. решение всех задач развития речи во взаимосвязи и взаимодействии, при ведущей роли связной речи. Более глубокое проникновение в лингвистическую природу языка и речи позволило несколько по-иному подойти к разработке комплексных занятий с детьми. В работе по овладению всеми сторонами языка выделены приоритетные линии, имеющие первостепенное значение для развития связных высказываний.

Практическое решение вопросов развития речи во многом зависит от понимания соотношения языка и речи. В обыденной жизни эти слова нередко употребляются как синонимы, однако это неправильно. Данная проблема являлась предметом рассмотрения многих психологов и лингвистов. Не вдаваясь в подробности, отметим самое существенное для методики. Характеристика речи обычно дается через ее противопоставление языку. «Язык – это система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления и сочетаемости» (СНОСКА: См Лингвистический энциклопедический словарь – М., 1990 – с. 414) речь - это психофизиологический процесс, это реализация языка, который только через речь выполняет свое коммуникативное назначение. Язык – средство общения, а речь – сам процесс общения. Язык абстрактен и воспроизводим, объективен по отношению к говорящему. Речь конкретна и неповторима, материальна, состоит из артикулируемых знаков, воспринимаемых чувствами, динамична, субъективна, является видом свободной творческой деятельности индивида. Она контекстно и ситуативно обусловлена, вариативна.

 

Развитие современной лингвистики углубляет лингво-дидактические основы методики. Так, за последние двадцать лет с опорой на лингвистику текста уточнена и разработана методика обучения связной речи с позиций категориальных признаков текста, теории функционально-смысловых типов высказывания.

 

Различные науки лингвистического цикла – лексикология с фразеологией, фонетика, грамматика позволяют определить основные направления работы, состав речевых навыков и приемы их формирования. Так, фонетика служит основой для разработки методики воспитания звуковой культуры речи и подготовки к обучению грамоте; лингвистика текста необходима для правильной организации обучения связной речи; на знание лексикологии опирается словарная работа, на знание грамматики – методика формирования морфологических, словообразовательных и синтаксических навыков.

Методика использует данные анатомии о строении речевых органов. Особенно они важны при решении задач воспитания звуковой культуры речи, определении путей совершенствования работы артикуляционных органов.

 

Методика развития речи тесно связана с дошкольной дидактикой. Они имеют общий объект исследования – педагогический процесс детского сада. Являясь частной дидактикой, методика использует основные понятия и термины дошкольной дидактики (цели, задачи, методы и приемы обучения, их классификация, дидактический материал и др.), а также ее положения, касающиеся закономерностей, принципов, средств, методов. Так, дидактическим принципам доступности, последовательности и систематичности, развивающего обучения и др. должны соответствовать задачи, содержание, отбор методов и приемов развития речи.

 

Методика развития речи тесно связана с методикой начального обучения родному языку. Это две отрасли методики преподавания родного языка. Связь между ними особенно проявляется в области подготовки к обучению грамоте, в установлении преемственности в развитии речи детей в детском саду и школе.

 

Таким образом, для методики развития речи важно установление межпредметных связей с другими науками. Использование сведений из других наук обусловлено ее спецификой прикладной педагогической науки. На различных этапах становления методики развития речи ее связи с другими науками складывались в направлении от простого механического заимствования к теоретической переработке и научному синтезу сведений. К настоящему времени она представляет собой, по существу, интегративную дисциплину, рассматривающую лингвистические, психофизиологические, психолингвистические и дидактические основы развития речи детей дошкольного возраста. За последние 30 – 40 лет исследованы собственно методические проблемы, получен огромный теоретический и практический материал, переоценивается и осмысливается прошлый опыт.

 

 

§ 3. Роль родного языка и речи в развитии ребенка

 

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей (СНОСКА: См.: Концепция дошкольного воспитания. – М.,1989).

 

Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л. С. Выготский пришел к следующему выводу: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи» (Выготский Л. С. Умственное развитие в процессе обучения).

 

Исследования отечественных психологов и психолингвистов доказали, что овладение речью не просто что-то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность.

 

Чтобы показать роль овладения языком и развития речи, необходимо проанализировать функции, которые выполняют язык и речь. Опираясь на исследования психолингвистов, психологов, педагогов, дадим краткую характеристику этих функций. И. А. Зимняя, анализируя язык и речь, условно выделяет три группы функциональных характеристик языка (в широком смысле). Это характеристики, обеспечивающие: а) социальные, б) интеллектуальные и в) личностные функции человека (Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. – М.: Русский язык, 1989. С.14-15.)

 

В первую группу входят характеристики, согласно которым язык – средство:

1) общения как формы социального взаимодействия;

 2) присвоения общественно-исторического, социального опыта, т.е. социализации;

3) приобщения к культурным, историческим ценностям (общеобразовательное значение языка).

Таким образом, здесь язык выступает как средство социальной связи и социального развития личности в процессе общения с другими людьми. Коммуникативная функция выступает основной и генетически исходной функцией речи.

 

Вторую группу составляют характеристики языка, посредством которых реализуются интеллектуальные функции человека. Эти характеристики определяют язык как средство: 4) номинации (наименования) и индикации (обозначения) действительности;

5) обобщения в процессе формирования, расширения, дифференциации и уточнения понятийного аппарата человека;

6) опосредствования высших психических функций человека;

7) развития познавательных интересов;

8) удовлетворения коммуникативной и познавательной потребностей (форма существования и выражения эмоционально-волевой сферы).

 

Здесь язык характеризуется как орудие интеллектуальной деятельности вообще, орудие формирования «языкового сознания» человека, как решающий фактор умственного развития человека.

 

Третью группу составляют «личностные» характеристики языка. Здесь он выступает в качестве средства: 9) осознания человеком собственного «Я» и

10) рефлексии, самовыражения и саморегуляции.

 

Данная группа характеристик языка показывает его роль в самопознании личности. В связи с этой группой характеристик следует говорить о роли языка в нравственном развитии детей. Обучение родному языку помогает решать задачи нравственного воспитания. Ребенок усваивает через язык нормы морали, нравственные оценки, которые при правильном воспитании становятся эталонами его собственного поведения, отношения к окружающему миру, к людям, к себе.

 

Представим специфику проявления названных характеристик при овладении родным языком в обобщенном виде, в таблице.

 

Группа характеристик	Функциональные характеристики родного языка
1. Характеристики, отражающие социальные функции человека	1. Средство общения, форма социального взаимодействия 2. Средство присвоения общественно-исторического опыта, социализации личности 3. Средство приобщения к культурным, историческим ценностям (общеобразовательное значение языка)
2. Характеристики, посредством которых реализуются интеллектуальные функции	4. Средство соотнесения с предметной действительностью через номинацию, индикацию 5. Средство обобщения, формирования, дифференциации, уточнения понятийного аппарата 6. Средство опосредствования высших психических функций человека 7. Средство развития познавательного интереса 8. Средство решения коммуникативных, познавательных задач
3. «Личностные» характеристики языка	9. Средство осознания собственного «Я», рефлексия 10 Средство выражения себя (самовыражения) и саморегуляции

 

В этих функциях язык выступает с самого раннего возраста ребенка. Их анализ позволяет увидеть роль родного языка и речи в социальном, умственном, нравственном развитии детей.

 

Наряду с общими элементами общественно-исторического опыта в языке есть элементы, присущие той или иной национальной культуре. В этом смысле А. А. Леонтьевым выделяется еще одна функция языка – национально-культурная. Она ярко охарактеризована и в работах К. Д. Ушинского, показавшего национальные особенности родного языка и его роль в воспитании национального самосознания.

 

Язык является фундаментальным основанием культуры в широком понимании. «Присваивая» общественный опыт предшествующих поколений людей, ребенок овладевает языком как частью национальной культуры.

 

В дошкольном возрасте дети осваивают родной язык и в его эстетической функции. Эстетическое воспитание в процессе обучения родному языку – это формирование эстетических чувств. В словесной форме отражаются природа, общество, личность человека, искусство. Формируя речевые умения на родном языке, мы одновременно воспитываем эстетическое отношение к природе, человеку, обществу, искусству. Сам родной язык как предмет усвоения обладает чертами прекрасного, способен вызывать эстетические переживания. Воспитатель привлекает внимание детей к образным средствам выразительности, звучности и мелодичности, уместности использования языковых средств и тем самым закладывает основы эстетического отношения к языку. Особое значение для эстетического развития имеют художественное слово, словесное творчество и художественно-речевая деятельность самих детей.

 

Вместе с тем, говоря о роли языка и речи в развитии личности ребенка, следует помнить предостережение А. Н. Леонтьева, что «хотя языку принадлежит огромная, действительно решающая роль, однако язык не является демиургом человеческого в человеке» (СНОСКА: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1981. – С378). Творцом человека выступает конкретная предметно-практическая деятельность, в процессе которой люди взаимодействуют, вступают в различные формы общения.

 

 

§ 4. Методы исследования в методике развития речи

 

Научные исследования в области методики направлены на определение педагогических условий эффективного развития речи детей, на обогащение методической теории и практики. Они обеспечивают обоснованность и надежность методических рекомендаций.

 

Характер исследования определяется его целью. В этой связи различают три вида исследований: историко-методические с целью изучения педагогических систем прошлого, их анализа, осмысления и использования в современных условиях; исследования по изучению и обобщению лучшего опыта работы воспитателей детских садов экспериментальные исследования, имеющие разные цели – изучение особенностей развития разных сторон речи детей, проверка доступности программ, эффективности отдельных методических приемов, построения педагогического процесса в целом и др.

 

Как педагогическая наука, методика использует все многообразие психолого-педагогических методов исследования. Принято делить методы исследования на теоретические и эмпирические (практические).

 

К теоретическим методам относятся: изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; моделирование, анализ и обобщение материала, полученного в наблюдениях, беседах, эксперименте, т.е. эмпирическим путем.

 

Эмпирические методы: наблюдение, беседа, рейтинг (оценки компетентных судей), изучение опыта работы воспитателей, опытно-педагогическая работа, педагогический эксперимент.

 

Дадим краткую характеристику методов.

 

Для любого исследования по проблемам формирования речи характерно сочетание психологического, психолингвистического, лингвистического, дидактического и собственно методического подходов. В связи с этим изучается литература, в которой раскрываются методологические, психологические, лингвистические основы развития речи. Особое значение имеют изучение и анализ педагогической литературы (отечественной и зарубежной, современной и наследия прошлых лет), в результате которых выясняется степень изученности, состояние интересующего исследователя вопроса в теории (кем и какие исследования выполнены по данной теме, где опубликованы их результаты, в чем они состоят, что нового вносит автор каждой работы). Важно выделить основные подходы и точки зрения авторов, мало разработанные и дискуссионные положения, выразить свое отношение к авторским позициям и выводам.

Метод моделирования – воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. В основе этого метода лежит принцип аналогии. Он может быть использован при выработке рабочей гипотезы, при проектировании учебно-воспитательного процесса или его фрагментов. При помощи «моделей-гипотез» раскрываются связи между элементами учебно-воспитательного процесса, создаются рекомендации по совершенствованию последнего.

 

Метод анализа и обобщения используется на разных этапах исследования и позволяет сделать выводы по результатам каждого из них и работе в целом.

 

Наблюдение проводится за речью детей, за деятельностью воспитателей. Оно помогает выявить особенности речи детей в разных ситуациях общения, степень владения речевыми умениями и навыками.

 

Изучение и анализ педагогической документации дошкольных учреждений, анкетирование воспитателей и родителей позволяют определить состояние работы по интересующей проблеме в массовой практике.

 

Беседы (с детьми, педагогами, родителями) используются для изучения постановки процесса обучения и выяснения проблем по ходу исследования. К беседе примыкают методы анкетирования и интервью.

 

Опытно-педагогическая работа – метод внесения преднамеренных изменений в учебный и воспитательный процесс, рассчитанных на получение воспитательного и образовательного эффекта, с их последующей проверкой. Данный метод является разновидностью эксперимента. В отличие от последнего он дает только общие, суммарные представления об эффективности той или иной системы работы.

 

Эксперимент направлен не только на проверку гипотезы, установление причинно-следственных связей в учебном процессе, но и на выявление механизма действия этих связей, т.е. на более глубокое проникновение в сущность учебно-воспитательного процесса.

 

В исследовании всегда используется совокупность разных теоретических и практических методов. Критерии выбора методов: адекватность объекту, предмету и задачам исследования; научная обоснованность; соответствие логике исследования; направленность на всестороннее и гармоничное развитие испытуемых; взаимосвязь с другими методами в единой методической системе. Особенности применения названных выше методов педагогического исследования в методике определяются прежде всего содержанием изучаемых ею закономерностей.

 

Важным моментом является определение темы и проблемы исследования. Оно осуществляется на основе изучения состояния вопросов развития речи в теории и практике. Актуальность исследования определяется социальной значимостью, степенью разработанности проблемы в теории и практике.

 

Покажем особенности применения разных методов на примере конкретного исследования на тему «Обучение детей шестого года жизни связным высказываниям типа рассуждений». Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования связных высказываний типа рассуждений у детей шестого года жизни. Задачи исследования: 1. Выявить особенности высказываний типа рассуждений у детей шестого года жизни. 2. Разработать и экспериментально проверить методику обучения детей монологам-рассуждениям.

 

Представим в самом общем виде этапы исследования.

 

Изучение лингвистической литературы и определение на ее основе сущности связного текста, особенностей функций, структуры, языковых средств, способов связей между фразами и частями монологов-рассуждений.

 

Изучение психологических основ формирования у детей монологических высказываний типа рассуждений.

 

Изучение педагогической литературы (в историческом аспекте) по проблеме исследования.

 

Обоснование выбранной темы, цели, задач и методов исследования.

 

Определение рабочей гипотезы: «Дети шестого года жизни овладевают связными высказываниями типа рассуждений: если организовано содержательное общение педагога с детьми в разных видах деятельности, в ходе которого создаются проблемные ситуации, требующие установления связей и отношений между объектами реального мира и их вербального выражения; если на обучающих занятиях дети знакомятся со структурой высказывания-рассуждения и способами связи его частей».

 

В разработке гипотезы используются сведения из лингвистики, психологии, других наук, а также данные предварительного изучения состояния вопроса в теории и практике дошкольного воспитания.

 

Составление общего плана исследования: разработка методики экспериментальной работы – констатирующий этап (методика выявления особенностей высказываний до обучения, выполняющая роль тестов), формирующий этап (моделирование содержания и методики экспериментального обучения) и контрольный эксперимент (методика изучения результатов работы); выбор дошкольных учреждений, контрольных и экспериментальных групп; подготовка дидактического материала, подготовка воспитателей (и при необходимости родителей); разработка показателей и критериев, по которым будет оцениваться речь детей.

Констатирующий этап исследования. Его цель – определить особенности высказываний типа рассуждений в речи детей контрольных и экспериментальных групп. Для этого можно предложить следующую методику: а) многократные 30-минутные наблюдения за речевым общением педагогов и детей, а также детей друг с другом. Содержание и формы общения тщательно протоколируются (магнитофонные записи, видеосъемка, стенографирование и др.); б) беседы с детьми о любимой игрушке (какая твоя любимая игрушка? почему она любимая?); в) отгадывание загадок (доступная загадка, например, о луке). Беседы и отгадывание загадок проводятся индивидуально с каждым ребенком в отдельности.

 

Собранные материалы анализируются и обобщаются с учетом принятых показателей и критериев (предметно-логическое содержание высказываний, их аргументированность, доказательность; связность, структурное оформление, развернутость высказываний, плавность и др.). Результаты используются при уточнении содержания следующего этапа исследования.

 

Формирующий эксперимент – экспериментальное обучение детей. В контрольных и экспериментальных группах уравнивают все условия, но в контрольной не используется экспериментальная методика обучения. Обучение детей проводится с учетом положений гипотезы. Все материалы тщательно фиксируются и подвергаются анализу, результаты которого сразу же используют для корректировки ранее разработанной методики. Формулирование некоторых предварительных выводов.

 

Контрольный этап исследования: изучение результатов экспериментальной работы – кроме методики, использованной на констатирующем этапе и позволяющей сравнивать получаемые данные, можно разработать задания на проверку переноса умений в новые условия, а также задания, выявляющие влияние проведенной работы на общее речевое и умственное развитие детей. Сравнение результатов работы, применение методов их математической обработки, определение достоверности выводов.

 

Формулирование выводов, в которых должны подтверждаться или опровергаться гипотеза, содержаться ответы на поставленные в исследовании вопросы. Разработка методических рекомендаций.

 

Апробация полученных данных в массовой практике: публикация материалов исследования в печати, обсуждение их на научно-практических конференциях, семинарах, методических объединениях; сбор отзывов о предложенных методических рекомендациях и др.

 

Методический эксперимент продолжается в течение 1–3 лет и позволяет получить объективные результаты. Кроме длительного эксперимента могут проводиться и кратковременные, выборочные. Они могут предварять разработку экспериментального обучения или сопровождать последнее. В первом случае они носят поисковый характер, для того чтобы при моделировании формирующего эксперимента можно было использовать результаты этого поиска. Например, с целью отбора наглядного и художественного материала для детей при закреплении и активизации словаря по разным темам можно провести перекрестные эксперименты, выясняющие доступность литературных произведений, картин. Аналогично поступают в случаях проверки эффективности отдельных приемов обучения, например таких, как привлечение внимания детей к слову, участие в экскурсиях представителей той профессии, с которой знакомятся дети (в словарной работе), и др.

 

Методикой научного исследования студенты начинают овладевать в учебной работе, выполняя различные задания исследовательского характера (анализ литературы, изучение речи детей, разработка программ индивидуального развития детей и др.). Элементы эксперимента, опытно-педагогическая работа становятся основными методами выполнения курсовых и дипломных работ.

 

Вопросы

 

1. Каковы предмет методики и ее фундаментальные и прикладные задачи?

 

2. Какова роль методологических подходов в определении стратегии работы по развитию речи и обучению родному языку?

 

3. Какова роль языка и речи в развитии ребенка?

 

4. Каким образом методика использует данные психолингвистики, физиологии, языкознания и других наук? Приведите примеры, иллюстрирующие связь методики со смежными науками.

5. Какими профессиональными умениями развития речи детей должен овладеть воспитатель детского сада?