Модель деятельности педагога-психолога ПМПК

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Следует отметить, что психологическое обследование ребенка на ПМПК помимо оценки особенностей ребенка с ОВЗ с учетом показателей указанных критериев (см. раздел 6.) должно включать в себя стандартные процедуры выявления особенностей познавательной деятельности, поведения, включая эмоциональное реагирование ребенка на ситуацию и окружающих, взаимоотношения с взрослыми и саморегуляцию, причем все это сопоставляется, с особенностями анамнеза, психофизическими особенностями ребенка и нозологическим диагнозом, поставленным врачом.

Но, с другой стороны, обследование психолога ПМПК является специфичным и представляет достаточно отличную от стандартной психодиагностической процедуры технологию. Последнее определяется как огромным временным дефицитом, не позволяющим использовать весь арсенал важных и эффективных, но достаточно длительных по времени диагностических методик, так и определен уже неоднократно описанными особенностями командной работы специалистов ПМПК.

В целом вся деятельность психолога ПМПК может быть определена как следующая последовательность вытекающих один из другого этапов:

1. Знакомство с документами (рабочие тетради, результаты параклинических исследований, психологические характеристики и заключения консилиума образовательной организации на ребенка)

2. Оценка истории развития в своей специализации (анамнез по документам и сведенья от родителей).

3. Наблюдение за деятельностью ребенка в процессе его обследования другими специалистами и создание первичной/уточненной диагностической гипотезы.

4. Собственное диагностическое обследование в соответствии с возрастом ребенка и собственной диагностической гипотезой.

5. Экспресс-анализ результатов собственной диагностики с выходом на профессиональный диагноз/заключение. Заполнение протокола ПМПК в своей части.

6. Коллегиальное обсуждение с определением общих (типологических) и индивидуальных особенностей ребенка и СОУ.

7. Участие в оформлении заключения.

8. Участие в консультировании родителей.

Приведем основные диагностические задачи психолога при обследовании ребенка на комиссии

Диагностические задачи психолога:

- Оценка уровня и особенностей развития ребенка, его поведения, критичности, адекватности в ситуации, развития коммуникативной, регуляторной, когнитивной и эмоционально-аффективной сфер в соотнесении с возрастом ребенка (в соответствии с указанными критериями).

- Оценка ресурсных возможностей ребенка, в том числе особенностей его работоспособности и темпа деятельности, оценка возможностей социально-эмоциональной адаптации в детском сообществе и образовательном учреждении в целом.

- Типологизация варианта (классификация) (вида, формы) отклоняющегося развития (психологический диагноз).

- Прогноз его адаптации в образовательной среде в соответствии с планируемыми рекомендациями по организации специальных образовательных условий, включая и собственные соображения по адекватной состоянию психического развития ребенка образовательной программе.

Собственно деятельность психолога на ПМПК условно может быть разделена на два больших направления.

Первое из них представляет собой оценку поведения, характера деятельности, особенностей коммуникации, в том числе, специфики взаимодействия с взрослыми и другие подобные поведенческие показатели, которые оцениваются психологом на протяжении всего пребывания ребенка на консультации. Это происходит и в те моменты, когда ребенок как бы предоставлен сам себе, и когда с ним работают другие специалисты. И даже можно говорить об определенном феномене «коридорной диагностики», когда наблюдение за поведением ребенка проводится в то время, пока он и его родители ожидают приема. И здесь психолог может оценить, насколько ребенок адекватнее, упорядочен, инициативен и т.п. Подобного рода диагностика осуществляется непрерывно и очень во многом, исходя из нее, выстраивается диагностическая гипотеза психолога относительно типа отклоняющегося развития, его варианта, а также прогноза адаптации ребенка в образовательной организации. Безусловно, эта оценка (проводимая, прежде всего, методом наблюдения) должна соотноситься не только с его возрастом, но и с этнической принадлежностью, социокультурным уровнем семьи, другими социальными условиями в которых ребенок живет или недавно находился (например, когда он только что попал в приемную семью и т.п.). Важной сравнительной характеристикой при этом является социально-психологический норматив (СПН) поведения ребенка в каждом возрасте (Психологическая диагностика, 1997, С.217). Эти важные данные выявляются в процессе анализа истории развития (анамнеза).

Такое наблюдение требует от психолога ведения собственного протокола на протяжении всего пребывания ребенка в кабинете для фиксации выявляемых особенностей, что отличает его деятельность от деятельности, например, логопеда, поскольку тот в своем протоколе фиксирует преимущественно особенности речевой деятельности. При этом подобное наблюдение может быть как невключенным, пассивным, так и включенным, когда, например, ребенок, входя в кабинет, начинает разбрасывать все находящиеся в его поле зрения игрушки. В этой ситуации психолог может откомментировать это словами: «я понимаю, ты сердишься или устал» или подыграть ребенку и сказать: «большой ветер всех их скинул, давай изобразим этот ветер вместе». Но самое главное в этой ситуации – понять на что «ведется» ребенок, каковы будут его эмоциональные и поведенческие реакции, что его успокаивает или, наоборот, еще больше возбуждает. Такое «подключение» к ребенку, безусловно, может осуществить любой специалист ПМПК, но именно психолог оценивает ситуацию с точки зрения социально-эмоциональных особенностей прогноза поведенческой адаптации ребенка.

Подобная диагностика накладывает на психолога принципиально особый функционал, поскольку именно эти, как бы косвенные наблюдения, не относящиеся непосредственно к исследованию психических процессов и функций, часто позволяют не только самому психологу, но и всем остальным специалистам комиссии при обсуждении вычленить «ядро» проблем ребенка. Безусловно, такой анализ должен проходить и с учетом всего комплекса анамнестических данных. Подобным образом построенное наблюдение позитивно влияет на эффективность консультирования и рекомендации ПМПК в целом, в том числе, на определения необходимых специальных образовательных условий.

Другое направление деятельности психолога в составе команды ПМПК достаточно традиционно и представляет собой собственно психологическое обследование, то есть выявление специфики развития когнитивной, регулятивной и аффективно-эмоциональной сфер. При этом мы осознанно выносим на первый план именно когнитивные показатели, поскольку, несмотря на то, что все основные специалисты ПМПК (в особенности, дефектологи) дают оценку уровню и специфики интеллектуального развития ребенка, психолог же обязан оценить сами предпосылки развития познавательной деятельности, что определяет механизмы когнитивных, в том числе, речевых нарушений (речевого недоразвития).

В данном случае подразумевается не только особенностей развития памяти, продуктивного внимания, конструктивной деятельности и других компонентов познавательной деятельности, но и уровень сформированности всей системы пространственно-временных представлений-репрезентаций[1].

В процессе психологической диагностики психолог должен в обязательном порядке учесть то, что он уже увидел и оценил при обследовании ребенка другими специалистами, тем самым сведя к минимуму ресурсные затраты ребенка, время обследования на дублирование однотипных заданий. Порой складывается парадоксальная ситуация, когда психолог предельно минимизирует собственное обследование, поскольку логопед и дефектолог каждый в процессе собственной деятельности уже выявили многое, что традиционно входит в «блок» психологического обследования. Часто наблюдается и обратная ситуация, в том случае, когда психолог первым вступает в контакт с ребенком и «раскручивает» его. В этой ситуации он может предъявлять ребенку собственно речевые задания (например, разложить последовательность картинок, провести обобщающие операции по методике «исключение лишнего» и т.п.). А логопед, слыша речь ребенка (степень ее грамотности, связности, объема словаря и пр.), может, в свою очередь, минимизировать обследование, поскольку уже получил достаточно большой объем информации о некоторых аспектах речевой деятельности ребенка. То же самое можно сказать и о деятельности других специалистов ПМПК, в частности, учителя-дефектолога. Так, если ребенок, сложив многосоставную доску Сегена, самостоятельно пересчитал число составляющих ее фрагментов или произвел какие-либо иные счетные операции во время беседы с логопедом или психологом, – то этот аспект дефектологического обследования также может быть отчасти редуцирован. В данном случае мы касаемся все того же принципа междисциплинарной деятельности специалистов.

Помимо этого в процессе собственно психологического исследования, если в этом остается необходимость (что определяется, в том числе, и собственной диагностической гипотезой), психолог оценивает специфику слухоречевого запоминания, конструктивной деятельности, сформированность перцептивно-логических операций (матрицы Дж. Равена), понимание метафор, пословиц. В целом диагностический набор психолога может быть достаточно невелик. Важно, чтобы специалист хорошо понимал возрастные границы действия той или иной методики и примерные региональные возрастные нормативы ее выполнения. Хорошо бы, чтобы в этот набор входили конструктивные задания, которые нельзя купить в магазине, такие, например, как классические доски Сегена, кубики Кооса, матрицы Дж. Равена, последовательности событий различной сложности. Опытный психолог может провести подобное обследование, имея в наличии минимум специальных диагностических материалов. Важно, чтобы они были незнакомы ребенку.

Особую трудность для психологического обследования представляют дети с тяжелыми двигательными нарушениями (выраженные поражении рук и грубая недостаточность зрительно-моторных координаций), с нарушением зрения и определенные категории детей с нарушениями слуха и тяжелыми, множественными нарушениями. Дети с расстройствами аутистического спектра (естественно, в зависимости от степени тяжести поведенческих и когнитивных нарушений), порой, вообще не нуждаются в специальных диагностических материалах, а лучше «работают» на бытовых предметах и предметах, входящих в сферу их сверхценных патологических интересов (от палочек и скрепок до фигурок динозавров, уголков и геометрических фигур). В случае появлении на ПМПК такого ребенка основной задачей становится выявление уровня его развития, что «ложится», скорее, на дефектолога или логопеда, а основной задачей психолога становится оценка особенностей социальной и эмоциональной адаптации (или степени дизадаптации) и прогноза риска поведенческих нарушений. Именно это, при формулировании рекомендаций ПМПК, определяет необходимость специалиста сопровождения (тьютора) в качестве одного из специальных образовательных условий.

Оценка особенностей сформированности регуляторного компонента деятельности – регуляции, саморегуляции, программирования и контроля собственной деятельности происходит как при наблюдении психолога в процессе обследования ребенка другими специалистами, так и в процессе всей собственной деятельности с ребенком.

Все эти особенности деятельности ребенка и его поведения отмечаются психологом в собственном протоколе, а затем служат основанием для записи анализа результатов в общем протоколе ПМПК. В нем должны быть кратко отражены не только наиболее важные результаты обследования ребенка психологом, особенности его психического развития, но и сделаны выводы о типологическом виде, варианте (форме) отклоняющегося развития. То есть, в протоколе ПМПК психолог должен отразить психологический диагноз. Последний в рамках оценки психического развития, определяющих его механизмов и причин должен согласовываться с соответствующими нозологическими врачебными диагнозами, логопедическим заключением, результатами педагогического тестирования дефектологами. Только в такой ситуации общей согласованности можно минимизировать возможные диагностические ошибки, наиболее адекватно возможностям ребенка определить образовательную программу, условия ее реализации, организационные формы, определить индивидуализированный пакет специальных образовательных условий.

Требования к диагностическим средствам в деятельности психолога ПМПК

В первую очередь, отметим, что в терминологическом плане неадекватным следует рассматривать разделение диагностических методик на вербальные и невербальные (то есть, если точно по смыслу, – подаваемые без использования речи), поскольку и те и другие в той или иной степени используют вербализацию, то есть речевое оформление условий процедуры оценки, предъявляемые ребенку, в большинстве случаев в вербальном плане . В этой ситуации методики, ранее относимые к невербальным, правильнее определять как «методики действия» (термин, предложенный В.И. Лубовским) или, что более строго, перцептивно-действенные методики. Отсюда следуют и особенности организации стимульных материалов этих методик.

В целом необходимо отметить, приоритетные, на наш взгляд, требования, которым должны удовлетворять методические материалы, используемые как в рамках углубленной психологической оценки, так и в условиях проведения психолого-медико-педагогического консультирования. На первое место необходимо поставить требования к стандартности, неизменяемости со временем стимульных (в первую очередь, изобразительных) материалов методик. Это условие имеет, по крайней мере, две стороны.

1. Для методик, уже имеющих достаточно длительный срок использования, определенную историю «жизни» в диагностической практике (а к подобным методикам следует отнести большинство клинически ориентированных методических средств) стимульный материал должен быть неизменяемым ни по каким обстоятельствам. Это может быть объяснено тем, что за большой период времени использования (в настоящее время для большинства классических методик, описанных еще С.Я. Рубинштейн и М.П. Кононовой, этот период составляет уже порядка 50-60 лет) наработан огромный опыт, получены результаты качественной оценки развития самых различных категорий детей. Этот факт дает возможность оценить, и направленность возможных дальнейших изменений результатов, и, соответственно, характер изменения состояния детской популяции. Любое изменение стимульных материалов потребует наработки нового опыта, приведет к потере ценнейшей качественной информации.

2. Для вновь создаваемых методик необходимо учесть не только современные социокультурные особенности образовательной среды, но и особенности перцепции современных детей. Особенности зрительно-пространственных характеристик восприятия следует оценивать как. Особенно это важно для вновь создаваемых перцептивно-действенных методик. Нельзя отрицать значение этого показателя и для методик вербально-логического плана (шрифты, характер расположения текстовых блоков, иллюстрации и т.п.). В ситуации непосредственно качественного анализа результатов выполнения заданий методик фактор зрительно-пространственной организации стимульных материалов играет особую роль. Особенно важным все это оказывается при оценке особенностей развития детей с нарушениями зрения (см. далее).

Можно сформулировать определенные требования, которые, на наш взгляд, должны выполняться практически для каждой диагностической методики, претендующей на широкое использование на практике, тем более в условиях экспресс-анализа на ПМПК. К таким требованиям, в том числе, и по отношению к стимульным материалам, на наш взгляд, следует отнести:

1. Методика должна иметь достаточно длительный срок апробации на современной детской популяции, в том числе на детях с различными вариантами отклоняющегося развития;

2. Ее стимульный материал должен быть неизменяемым в течение длительного времени, как и технология предъявления и анализа результатов, по крайней мере, в рамках одного возрастного диапазона (для детей раннего, дошкольного, младшего школьного возраста и подростков);

3. В связи с необходимостью использовать методику в рамках клинического (а не тестологического!) подхода, что в свою очередь, определяет возможность гибкого предъявления стимульного материала – желательно, чтобы методика могла быть использована в виде обучающего эксперимента. Последнее дает возможность оценить такой неспецифический показатель, как обучаемость ребенка;

4. Она должна обладать достаточной полифункциональностью, то есть способностью оценивать различные показатели состояния психических процессов и функций и операциональных характеристик деятельности ребенка и, в то же время, иметь преимущественную ориентацию на определенные параметры той или иной сферы психического развития;

5. Реализуя возрастной подход к исследованию психического развития ребенка, методика должна охватывать достаточно большой возрастной диапазон. Для этого ее задания должны быть построены как усложняющиеся. При этом градации сложности методики должны охватывать несколько периодов детства (например, от младшего дошкольного до начального школьного возраста и, по возможности, до подросткового);

6. Получаемые результаты должны иметь, в первую очередь, качественные условно нормативные показатели, характеризующие современную популяцию детей[1]. Безусловно, в случае обследования детей с различными вариантами отклоняющегося развития возрастные границы должны быть изменены в соответствии с особенностями того или иного варианта (вида, формы) отклоняющегося развития (как правило, в сторону увеличения возраста использования).

Как уже указывалось в предыдущем разделе всю совокупность наблюдаемой феноменологии, демонстрируемой ребенком можно «свести» к ряду критериев и выраженности показателей по каждому из них.

К таким критериям нами отнесены:

1. Психофизические особенности

2. Наиболее часто выставляемый клинический (нозологический) диагноз

3. Поведение и регуляция деятельности

4. Социально-эмоциональная адекватность / адаптированность

5. Коммуникация \ коммуникативная активность

6. Речь

7. Когнитивные особенности

8. Обучаемость

9. Помощь со стороны взрослого

10. Обученность (в соответствии с ООП)

11. Критерий раннего развития

При этом деятельность педагога-психолога ПМПК в части определения специальных образовательных условий для ребенка с ОВЗ в первую очередь будет касаться оценки ребенка по критериям: Поведение и регуляция деятельности; Социально-эмоциональная адекватность / адаптированность; «Коммуникация / коммуникативная активность» Когнитивные особенности; Помощь со стороны взрослого. Как хорошо известно из практики, педагог-психолог может внести свой вклад в оценку состояния ребенка и по другим критериям, например таких, как Обучаемость, Критерий раннего развития; Психофизические особенности;

Как и другие специалисты ПМПК педагог-психолог может определить и степень выраженности проблем ребенка по соответствующему критерию с учетом его возраста:

Для детей от рождения до 2-х лет

1-й уровень: проблем выполнения нет или специалист фиксирует легкие проблемы при выполнении заданий в каждой методике. Качество выполнения соответствует возрасту. Помощь взрослого либо не требуется, либо представляет собой стимулирующую помощь.

2-й уровень: специалист выявляет умеренные (средней степени тяжести) проблемы при выполнении заданий. Ребенок допускает умеренное количество ошибок, при этом задания выполняются методом проб и ошибок в перцептивно-действенном плане. При этом специалистом оказывается стимулирующая организующая (создание внешней программы деятельности) помощь, а также в качестве помощи вводится дополнительная наглядность (выбор более ярких и значимых для ребенка объектов-игрушек).

3-й уровень: Ребенок выполнить задание не может. При этом деятельность хаотична. К объяснению и показу взрослого прислушивается мало, не обращает внимания. Неполное/частичное выполнение задания возможно только при большом объеме обучающей и организующей помощи специалиста. Может частично перенести способ действия на аналогичный материал.

4-й уровень: Ребенок не в состоянии выполнить задания или понять, что от него требуется даже при условии большого объема организующей и обучающей помощи специалиста. Деятельность полностью хаотична без учета собственных проб и ошибок. Деятельность может полностью отсутствовать.

Для детей от 2-х до 3-х лет

Для детей от 3-х до 5-ти лет

1-й уровень: Проблем выполнения нет или психолог фиксирует легкие проблемы при выполнении заданий в каждой методике. Качество выполнения соответствует возрасту. Помощь взрослого либо не требуется, либо представляет собой стимулирующую помощь.

2-й уровень: Психолог выявляет умеренные (средней степени тяжести) проблемы при выполнении заданий. Ребенок допускает умеренное количество ошибок, при этом задания выполняются методом проб и ошибок в перцептивно-действенном плане. При этом психологом оказывается стимулирующая организующая (создание внешней программы деятельности) помощь, а также в качестве помощи вводится дополнительная наглядность (выбор более ярких и значимых для ребенка объектов-игрушек).

3-й уровень: Ребенок выполнить задание не может. При этом деятельность хаотична. К объяснению и показу взрослого прислушивается мало, не обращает внимания. Неполное/частичное выполнение задания возможно только при большом объеме обучающей и организующей помощи психолога. Может частично перенести способ действия на аналогичный материал.

4-й уровень: Ребенок не в состоянии выполнить задания или понять, что от него требуется даже при условии большого объема организующей и обучающей помощи психолога. Деятельность полностью хаотична без учета собственных проб и ошибок. Деятельность может полностью отсутствовать.

Для детей от 5-ти до 7-ми лет

1-й уровень: Проблем выполнения нет или психолог фиксирует легкие проблемы, единичные ошибки при выполнении заданий в каждой методике. Качество выполнения в целом соответствует возрасту. Помощь взрослого либо не требуется, либо представляет собой мотивирующую помощь.

2-й уровень: Психолог регистрирует умеренные (средней степени тяжести) проблемы при выполнении заданий. Ребенок допускает умеренное количество ошибок, при этом задания выполняются и исправляются ребенком самостоятельно (без обучающей помощи взрослого). При этом психологом оказывается стимулирующая, организующая (создание внешней программы деятельности) помощь, а также в качестве помощи может вводиться дополнительная мотивация.

3-й уровень: Ребенок самостоятельно выполнить задание не может. Стратегия деятельности непоследовательная. Для выполнения задания требуется большой объем обучающей помощи взрослого. Неполное/частичное выполнение задания возможно только при большом объеме обучающей и организующей помощи психолога. Своих ошибок ребенок не замечает, критичность к собственной деятельности и ситуации снижена. Может частично перенести способ действия на аналогичный материал.

4-й уровень: Ребенок не в состоянии выполнить задания или понять, что от него требуется даже при условии большого объема организующей и обучающей помощи помощи. Деятельность хаотична без учета собственных проб и ошибок. Деятельность может полностью отсутствовать.

Для детей школьного возраста

1-й уровень: Проблем выполнения нет или психолог фиксирует легкие проблемы, единичные ошибки при выполнении заданий в каждой методике. Качество выполнения в целом соответствует возрасту. Помощь специалиста либо не требуется, либо представляет собой мотивирующую помощь.

3-й уровень: Ребенок самостоятельно выполнить задание не может. Стратегия деятельности может быть непоследовательная. Для выполнения задания требуется большой объем обучающей помощи взрослого. Неполное/частичное выполнение задания возможно только при большом объеме обучающей и организующей помощи психолога. Ошибки ребенок замечает не всегда, критичность к собственной деятельности и ситуации снижена. Может частично перенести способ действия на аналогичный материал.

4-й уровень: Ребенок не в состоянии выполнить задания или понять, что от него требуется даже при условии большого объема организующей и обучающей помощи помощи со стороны взрослого. Деятельность ребенка без учета собственных проб и ошибок. Деятельность может полностью отсутствовать.

Тактика работы с ребенком в процессе психологического обследования на ПМПК

Во время первичной беседы с родителями, сбора жалоб и анамнеза присутствие ребенка (особенно подросткового возраста) в помещении нежелательно – рассказ родителей может дополнительно его травмировать, вызвать чувство вины, собственной неполноценности и осложнить в дальнейшем контакт со специалистом. Вопрос о присутствии родителей при непосредственном обследовании ребенка в каждом случае решается индивидуально. Например, при отсутствии жалоб на трудности ребенка и установке «учитель к нам придирается» присутствие целесообразно – родитель должен убедиться в том, что не все так благополучно, как он себе представляет. Напротив, при выраженном переживании родителем проблем ребенка следует попросить его временно удалиться, так как он своим повышенным вниманием к успешности ребенка при тестировании будет нервировать его, провоцировать чувство неуверенности.

В некоторых случаях, когда ребенок особенно непоседлив, расторможен, отказывается от взаимодействия, не вступает в контакт со специалистами, не следует заставлять его делать что-либо насильно. Имеет смысл отвлечься, оставить его в кабинете на некоторое время для свободной игры. Это время удобно использовать для выяснения истории развития ребенка (анамнеза), ознакомления с имеющимися документами, предъявляемыми родителями, или лицами их заменяющими. С некоторыми детьми, особенно трудно входящими в контакт, вначале может помочь совместная игра (в мяч, кубики, какие-либо другие игры). При непосредственной работе специалиста с ребенком лучше, если ребенок находится не «через стол» (избегание позиции «глаза в глаза»), а рядом или сбоку. В этом случае контакт устанавливается быстрее, а общение становится более естественным и продуктивным. В то же время нельзя препятствовать ребенку, если он не захочет слезать с коленей матери, даже, если ребенок уже перешел границы возраста, допускающего подобную «посадку». В этом случае целесообразно проводить обследование в удобной для него позе, но эти и подобные факты не должны остаться без внимания и анализа специалистов в качестве дополнительных диагностических данных, как при построении диагностической гипотезы, так и при анализе особенностей состояния ребенка и возможностей его адаптации в образовательном пространстве. Естественно, что все показатели поведения ребенка должны быть отражены в протоколах специалистов. Лучше всего, чтобы это делал психолог в своем протоколе – поскольку подобного рода наблюдение, в первую очередь, является его прерогативой.

В зависимости от создавшейся ситуации, возраста ребенка, в некоторых случаях имеет смысл специалисту принять такую позу, чтобы его лицо находились на одном уровне (по высоте) с лицом ребенка. Особенно это оказывается плодотворным для установления и поддержания продуктивного контакта с детьми дошкольного возраста, или детьми, трудно вступающими в контакт. Для этого в помещении ПМПК должен быть ковер, или ковровое покрытие для занятий с ребенком, маленькие стульчики, небольшой стол и т.п.

В процессе работы с ребенком не допускаются комментарии или оценки со стороны, обращенные не только к родителям, но и к коллегам. Более того, специалисты должны корректно пресекать все оценочные характеристики родителей, обращенные к ребенку (типа «ну почему ты у меня такой неумеха» и т.п.).

В процессе диагностического взаимодействия необходимо поддерживать положительный контакт с ребенком (если это вообще возможно). В случае любого выполнения задания нужно давать подкрепления короткими фразами: «Все хорошо», «У тебя получается», «молодец» и т.п. В случае, когда ребенок демонстрирует выраженную расторможенность, гипердинамичность, или неадекватное ситуации поведение, ребенка нельзя грубо одергивать, запрещать трогать что-либо на столе или в комнате, лучше заранее или по ходу работы убрать со стола посторонние вещи, методики, которые в ближайшее время не будут использоваться, чтобы они не отвлекали ребенка. При этом можно сказать (в качестве дополнительной мотивации), что этими игрушками он еще поиграет, когда сделает нужные задания.

Не следует пресекать и попытки обращения ребенка к взрослому. В этот момент можно лишь сказать, что никто, кроме него это сделать не сможет. Также при этом необходимо отметить как, каким образом ребенок привлекает взрослого, насколько адекватна подобная коммуникация, отметить другие поведенческие особенности, возникающие в этот момент. Такая информация в некоторых случаях может стать основой для рекомендаций по организации специальных условий образования.

Наибольшую сложность у специалистов вызывает тактика обследования и, соответственно, взаимодействия с ребенком, демонстрирующим выраженные поведенческие нарушения. В данном случае речь идет об обследовании ребенка с одним из вариантов расстройства аутистического спектра (РАС). Мы сформулировали наиболее важные особенности взаимодействия психолога, но и любого другого специалиста при появлении на обследовании ребенка с подобными поведенческими особенностями. Эффективность использования описанных ниже тактик сама по себе является одним из дополнительных доказательств наличия у ребенка того или иного варианта аутистических расстройств.

Дети с расстройством аутистического спектра (РАС) являются крайне неоднородной группой. Среди них выделяют детей с преимущественным искажением развития эмоционально-аффективной сферы (РДА), с преимущественным искажением развития когнитивной сферы (атипичный аутизм) и со смешанными нарушениями.

При обследовании ребенка с РАС необходимо учитывать психоэмоциональные особенности и потребности детей этой категории. Для этого необходимы следующие условия:

• Ребенку нужно время для адаптации и ориентации в пространстве кабинета.

• Члены комиссии должны постараться установить эмоциональный контакт с ребенком, чаще всего это, поначалу удается лишь одному из специалистов.

• При выборе количества и объема диагностических заданий следует иметь в виду психическую и физическую истощаемость детей с РАС, а также их высокую сенсорную чувствительность, в частности к тактильному и глазному контакту, что предъявляет особые требования к самой процедуре обследования.

• Необходимо учитывать трудность для них восприятия на слух и сопровождать инструкцию доступной наглядностью по возможности краткой и схематичной.

• Важно дать создать для ребенка ситуацию успеха, даже если он внешне никак на это не реагирует.

Особенности обследования детей с РДА на ПМПК

1 группа РДА (по Никольской О.С.)

Ребенок в продуктивный контакт не вступает, автономен, поведение близкое к полевому, определить уровень актуального развития и обучаемость в условиях ПМПК не представляется возможным.

2 группа РДА (по Никольской О.С.)

Обследование частично возможно при подключении к имеющимся стереотипиям ребенка. При этом нужно учитывать, что любое напряжение повышает степень аутистической защиты, усиление стереотипий, возникновение возбуждения, возможно усиление эхолалий. Определение обучаемости затруднено в силу ограниченных возможностей ребенка следовать инструкции. Часто о доступных умениях и навыках приходится судить со слов родителей. При этом, как бы случайно ребенок дошкольного возраста может сложить пазлы, доски, типа досок Сегена, выстроить какие-либо ряды из предметов, находящихся в его поле зрения. Взаимодействие с чужим взрослым возможно «через» предмет, заинтересовавший ребенка.

Несмотря на трудности диагностики, дети этих групп нуждаются в создании специальных условий, которые определяются с учетом степени тяжести ребенка.

3 группа РДА (по Никольской О.С.)

При обследовании детей данной группы необходимо учитывать следующие специфические особенности:

• Высокий уровень развития речи при отсутствии ее коммуникативной направленности: ребенок разговаривает не с человеком, а на интересующую его тему, речь является формой аутостимуляции, при этом ребенок может быть возбужден, стремиться к какой-либо деятельности, может демонстрировать ранние умения – читать, оперировать цифрами и т.п.

• Специалисты должны учитывать, что речь и формальные математические операции у данной категории детей не является показателем уровня познавательного развития.

• В рамках своих интересов ребенок способен к продуктивной деятельности и показывает достаточный уровень работоспособности, чаще всего он стеничен. Разумнее всего для начала дать ребенку задание, связанное со значимой для него темой. Если ребенок, например, увлечен счетом или звездами, можно, в соответствии с возрастом и программой обучения, спросить, какого цвета бывают звезды, какую геометрическую форму напоминают созвездия, посчитать звезды или ракеты, спросить, в какую сторону летит ракета, решить задачу на космическую тему и написать «космические» слова.

• Специалист должен максимально сократить текст инструкции, структурировать само задание, использовать наглядность, поскольку ребенок имеет выраженные трудности следования правилам в целом, в частности следование инструкции, нуждается в наглядном алгоритме выполнения того или иного задания.

• В процессе обследования не следует давать прямых оценок деятельности ребенка, чтобы не спровоцировать проявление негативизма и конфликтную ситуацию, что обусловлено отсутствием критичности, конфликтностью, склонность к неконтролируемым аффективным вспышкам.

• У такого ребенка присутствует выраженная конкретность мышления, трудности понимания скрытого смысла, подтекста, иронии, буквальное понимание шуток, метафор. Данную особенность необходимо учитывать при выборе диагностических методик, а также не допускать в своей речи образных сравнений, шуток, ироничных замечаний и т.п.

• У ребенка 3-й группы РДА школьного возраста имеются трудности формирования моторных навыков, в том числе письма.

• Рекомендуется ограничить объем письменных заданий или изменить форму их выполнения, например, не писать слово, а вставить пропущенную букву, написать только ответ в примерах и т.п.

• Выполнение же невербальных заданий часто доступно ребенку на достаточно высоком уровне. С целью создания ситуации успеха можно начать с заданий в невербальной форме.

• У такого ребенка возможны проявления парциальной одаренности – чаще всего это блестящий музыкальный слух, умение производить сложные математические операции в уме и т.п.

• Следует заметить, что выраженные способности в какой-либо одной области указывают на специфичную выраженную неравномерность развития психических функций и не являются показателем уровня интеллектуального развития в целом.

4 группа РДА (по Никольской О.С.)

При обследовании детей данной группы специалисты ПМПК должны учитывать следующие специфические особенности:

• Дети тревожны, неуверенны в себе, обидчивы. Не считывают эмоционального контекста ситуации. Нуждаются в значительном объеме поддержки со стороны взрослого и ориентированы на его оценку. Ситуация обследования вызывает у ребенка страх, который может спровоцировать или усилить двигательные и речевые стереотипии. На протяжении всего обследования ребенку необходимо оказывать стимулирующую помощь.

• С одной стороны, у детей отмечается достаточная способность работать по инструкции, с другой стороны, имеются трудности понимания сложных речевых конструкций. Специалист в ситуации обследования должен давать короткие пошаговые инструкции, при необходимости повторять и разъяснять их.

• Дети этой группы демонстрируют низкий темп психической деятельности, низкий уровень психического тонуса, инертность, истощаемость, утомляемость. Это проявляется в отсроченных ответах, застревании на задании, многократном повторении одного и того же ответа. При застревании на задании, специалист должен помочь завершить его, поощрить ребенка и переключить его на новое задание.

• Задания в невербальной форме, в том числе и логические, ребенок способен выполнить на средневозрастном уровне.

Особенности обследования детей с атипичным аутизмом

При обследовании детей этой категории должны быть учтены следующие специфические особенности:

• Наличие у ребенка сверхценных интересов, «зацикливание» на них, наличие страхов, порой иррациональных. В процессе обследования это может помешать установлению продуктивного контакта с ребенком. До начала обследования желательно выяснить у родителей, какие темы и ситуации могут вызвать аффективную реакцию ребенка или «зацикливание» и учитывать это на протяжении всего процесса обследования.

• Дети часто демонстрируют специфичность речи, резонерство, философствование. Специалисты должны учитывать то факт, что высокий уровень развития речи не является показателем интеллектуального развития.

• Необходимо учитывать, что задания, лежащие в сфере предпочтительных интересов, ребенок способен выполнить на более высоком уровне, чем те задания, которые интереса не вызывают.

• Оценивая обучаемость, необходимо иметь в виду, что деятельность ребенка стереотипна, и он способен действовать по алгоритму.

• Мышление детей данной категории специфично и в лучшем случае носит конкретный характер. В мыслительной деятельности в школьном возрасте выявляется опора на латентные признаки и паралогизмы. Подобная специфика мышления, тем не менее, не указывает на наличие умственной отсталости.

При этом важно учитывать, что обследование ребёнка с РАС, с особенностями эмоциональной сферы, с нарушениями поведения может, как мы уже говорили, проводить, как правило, один специалист, тот который установил с ребёнком контакт. Задания должны предлагаться ребёнку таким образом, чтобы другие члены команды могли оценить «интересующие» их сферы развития ребёнка.

Точно также одним из наиболее сложных и для педагога-психолога, и для всех остальных специалистов ПМПК является обследование детей с выраженным нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА) по типу ДЦП. Диагностическое обследование детей с этими нарушениями в условиях ПМПК производится с учетом двигательных и речевых возможностей ребенка, а также с учетом имеющихся дополнительных сенсорных нарушений или особенностей.

Необходимо помнить, что тяжесть двигательных нарушений, отсутствие речи не указывают на степень интеллектуального недоразвития. Ребенок может иметь сохранный интеллект при выраженных нарушениях крупной и мелкой моторики, при отсутствии речи, и, напротив, незначительные двигательные нарушения могут сочетаться с выраженной умственной отсталостью, о чем постоянно напоминают ведущие специалисты в этой области (см. работы И.Ю. Левченко). Поэтому сам нозологический диагноз, который имеется в медицинских документах, может служить лишь самым «общим» ориентиром, часто не отражая реальное интеллектуальное состояние ребенка.

В процессе обследования такого ребенка важно создать для него такие специальные условия, которые помогут нивелировать двигательные особенности и максимально оптимизировать сам процесс оценки психического развития. К подобным условиям следует отнести:

А) специальное посадочное место, фиксирующее тело ребенка, с регулируемой подставкой для ног и столиком;

Б) выполнять письменное задание ребенок должен мягким карандашом на разлинованном листе бумаги, где размер линейки и клетки будет соответствовать его графическим возможностям.

В) Некоторые дети выполняют письменные задания с помощью взрослого, когда фиксируется карандаш в руке, контролируются мелкие движения, предотвращаются насильственные движения, что особенно важно при гиперкинезах. В этом случае, чтобы исключить оказание помощи ребенку со стороны заинтересованного взрослого, дефектолог (логопед) должен сам помочь ребенку выполнить задание, таким образом, оценив объем и форму необходимого участия в процессе письма.

Г) Использование компьютера на ПМПК возможно, если ребенок уверенно самостоятельно или с незначительной помощью использует его как средство коммуникации. Компьютер должен (может) быть оснащен специальной клавиатурой с крупными клавишами и ограничителем, разделяющим клавиши и предотвращающим одновременное нажимание сразу двух клавиш. Желательно, чтобы в компьютере была активизирована функция отсрочки повтора, что позволяет при долгом нажатии клавиши избежать многократного повторения буквы.

Следует всегда помнить, что дети с различными формами и разной степенью выраженности НОДА имеют специфические особенности, которые оказывают влияние на когнитивное развитие, формирование учебных навыков и учебной деятельности.

Прежде, чем предложить ребенку стандартный набор диагностических методик, психолог должен учесть (сам, если первым включается в работу с ребенком, посредством наблюдения за действиями других специалистов – если решено, что сначала ребенка обследуют другие):

• уровень развития зрительно-моторной координации и мелкой моторики,

• устойчивость зрительного контакта и зрительного внимания;

• сформированность графических навыков (или возможность их сформировать);

• степень нарушения/сформированности пространственной ориентации, пространственно-временного восприятия;

Диагностический материал должен быть достаточно крупным, ярким, контрастным, не иметь много мелких деталей. Картинки не ламинируются, так как гладкая поверхность бликует и создает помехи для восприятия.

Пространственные нарушения у детей с НОДА по типу ДЦП заложены в саму структуру дефекта. Поэтому при обследовании следует определить степень выраженности нарушения пространственной ориентации и восприятия. В процессе выполнения логических заданий (нахождение логических последовательностей и связей) необходимо помогать ребенку: показать, где должна лежать первая картинка, начертить вертикальную красную линию на листе, обозначающую начало и т.п.

В своем обследовании психолог должен учесть результаты, получаемые дефектологом совместно с логопедомом, которые оценивают выраженность и характер дизартрических нарушений речи (разборчивость речи), возможность и целесообразность вербальной формы обследования.

При отсутствии речи, при грубых нарушениях произносительной стороны речи, когда речь малопонятна, вполне возможно провести обследование в невербальной форме.

- Ребенок отвечает на вопросы в письменном виде на листе бумаги или с использованием компьютера (ноутбука, планшета, мобильного телефона…)

Предлагая различные задания, необходимо помнить, что дети с ДЦП значительно лучше воспринимают изображения расположенные на вертикальной поверхности, чем на горизонтальной. Поэтому сначала нужно показать картинки по одной на доске или держа их в руке вертикально, а затем уже положить на парту перед ребенком. Картинок не должно быть много и лежать они должны на достаточном расстоянии друг от друга, чтобы ребенок мог точно показать ту, которую он выбирает. Если остаются сомнения в том, какая именно картинка из двух была выбрана, возьмите их в правую и левую руку и попросите показать еще раз.

- Если ребенок читает, для диагностики можно использовать карточки со словами «ДА» «НЕТ», если не читает - карточки-символы, например, белая карточка и черная соответственно, как «ДА» и «НЕТ». Необходимо убедиться, что ребенок правильно прочитал или правильно понял (запомнил) символы.

Можно использовать и другие символические изображения, например математические знаки «+» и «–»

Модель деятельности социального педагога психолого-медико-педагогической комиссии

Любая деятельность имеет свою структуру, которая обуславливает взаимосвязь и взаимообусловленность элементов деятельности. Структура деятельности социального педагога, как и любой другой профессиональной деятельности, предполагает наличие следующих компонентов:

- субъекта (того, кто её осуществляет);

- объекта (того, для кого она специально организована, на кого направлена);

- цели (к чему она стремится, идеальный предполагаемый результат деятельности);

- функций (какие при этом функции или виды деятельности выполняются);

- средств (при помощи каких методов и технологий достигается её цель).

Миссия социального педагога ПМПК неразрывно связана с основной стратегической миссией ПМПК – выявлением детей с особыми потребностями, формированием «пакета» комплексной помощи, контроль за выполнением данных рекомендаций. Деятельность ПМПК, если ее рассматривать в русле модернизации педагогического образования страны, один из мощнейших механизмов, способный запустить серьезные изменения в системе общего образования. Специалисты и родители нацелены на обогащение ПМПК современными технологиями обследования ребенка, поиск инструментария объективной диагностической оценки ребенка, для того, чтобы исключить субъективизм и ошибки в принятии решений и разработке рекомендаций ПМПК. Комплексный и междисциплинарный характер организации психолого-медико-педагогического обследования детей требует разработки специфического регламента и категориального аппарата для всей команды экспертов и фасилитаторов, предполагает унификацию инструментария, действий, документации, в том числе и для социальных педагогов ПМПК. ПМПК сегодня может рассматриваться как важнейшая структура, призванная формировать правильное отношение социума к детям и подросткам с отклонениями в развитии.

Ориентация современной службы ПМПК на построение клиентоориентированной модели, призванной содействовать реализации образовательных возможностей человека в контексте жизнедеятельности в целом, заставляет положить в основу экспертной оценки социально-педагогических дефицитов и ресурсов ребенка кластеры Международной классификации функционирования, разработанной в 1980 году Всемирной организацией здравоохранения.

Социальная ситуация развития – одно из важнейших понятий, введенных Л.С. Выготским. Это понятие имеет огромную практическую значимость при диагностике и разработке коррекционно-развивающих программ. Собирая и анализируя анамнез, социальному педагогу ПМПК необходимо обращать особое внимание на динамику отношений между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. То, как складываются эти отношения и какую роль они играют в развитии ребенка, не только объясняет, почему развитие шло именно таким, а не другим путем, но и показывает, какие условия способствовали нормальному развитию, а какие – привносили дизонтогенетические проявления или непосредственно являлись причиной дизонтогенеза. В результате специалисты ПМПК могут обнаружить информацию, ценную для правильной организации воспитания и развития ребенка в условиях семьи, а также для определения специальных условий получения образования детьми с отклонениями в развитии.

Важный вклад в изучении понятий участия и среды, внесли публикации таких авторов, как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Э.Д. Эльконин, В.П. Зинченко, А.Г. Асмолов, В.П. Слободчиков. Они выдвинули положения, которые дали объяснение механизмам и закономерностям культурного развития. Среда – это реальная действительность, в условиях которой происходит развитие личности ребенка. Cреда существования и преобразования личности человека, разбивается на следующие компоненты:

- семейно-бытовая среда (дом, семейно-соседская общность);

- культурно-образовательная и школьная среда (школа, внешкольные учреждения);

- ценностно-коммуникативная среда (референтная группа);

- информационно-оценочная среда (средства массовой информации);

- среда инструментально-творческого самовыражения (производственные бригады, кружки, творческая деятельность).

«Участие» – это вовлечение индивида в жизненную ситуацию (МКФ-ДП) – это вовлечение ребенка, подростка в повседневную деятельность дома, в школе, в социуме. Понятие участие включает частоту активности и вовлечения ребенка в неё. «Вовлечение» определяет степень стремления ребенка быть включенным в активность при использовании вспомогательных устройств или поддержке, но не измеряет степень его независимости. При оценке вовлечения учитываются уровень внимания, эмоционального включения или удовольствия.

Средовые факторы создают среду отношений и установок, где люди проводят свое время; они также создают социальную и физическую обстановку.

Среду можно рассматривать как совокупность условий существования всех живых организмов и человека.

Понятие среды имеет четыре значения: макросреда (естественная), географическая; социальная; домашняя.

Макросреда – все окружающее нас космическое пространство: космос, звезды, кометы, магнитные бури, луна, лунные и солнечные затмения, магнитные и гравитационные поля земли. По многочисленным наблюдениям, фактам и экспериментам, доказано влияние ее на человека, начиная уже во внутриутробном развитии.

Географическая среда – включает в себя: территориальный ландшафт; климат; рельеф; растительный и животный мир; природные ресурсы; экологические условия.

Социальная среда – это совокупность отношений, которые складываются в обществе:

· уклад жизни;

· традиции;

· социально-бытовые условия;

· обстановка;

· также совокупность людей, которые связаны общностью этих условий, доминирующие общественные идеи и ценности.

Среда считается благоприятной, если доминирующие ценности и идеи воздействуют положительно на человека.

Домашняя среда – это окружение близких людей: семья, родственники, друзья, материальные условия, это целый мир, который начинается с самого рождения ребенка. Домашняя среда оказывает на человека большое влияние, особенно в детском возрасте. Обычно, ребенок довольно точное отражение той семьи, в которой он живет, растет, развивается, где он приобретает жизненные навыки, где определяется круг его интересов, потребностей, взглядов, ценностных ориентаций, закладываются нравственные и социальные качества личности.

Социальная и домашняя среда могут оказывать как положительное, так и отрицательное воздействие на ребенка. Среда – это реальная действительность, в условиях которой происходит развитие личности ребенка. Культурное развитие - это не только функциональное, но и личностное, духовное развитие.

Л.С. Выготский рассматривал среду не только как «обстановку», но и как источник развития. Среда, любой ее элемент может по-разному влиять на ребенка, а может быть и нейтральной, то есть не оказывать никакого воздействия. Такое понимание среды, ее роли, привело Л.С. Выготского к введению понятия социальная ситуация развития, которая в свою очередь определяет психическую жизнь человека. Л.С. Выготский считал, что человек зависит от социальной ситуации развития, и от людей, создающих ее. По его теории перестройка сознания ребенка к концу какого-то периода меняет всю систему отношений с другими и самому себе. Это-переживание ребенка, которое рассматривается как «единица» социальной ситуации развития».

Среда – это широкое понятие, которое понимается не только как «образ жизни», и включает не только историческое время, социальный режим, но и конкретное социальное пространство, предметную действительность. Социальное пространство представляет собой различные «институты социализации» (семья, школа, трудовые объединения), социальные группы, участвующие при обращении индивида к культуре (А. Г. Асмолов). Социальное воспитание сегодня рассматривается как залог устойчивого развития человека и общества.

Развитие профессии социального педагога имеет свою специфику. Социальный педагог появился и развивался как специалист в первую очередь в учреждениях образования. В настоящее время социальный педагог появился в медицинских организациях и учреждениях социальной защиты населения. Профессия социальный педагог имеет много назначений и зависит от условий, в которых специалист осуществляет свою деятельность. По данным Российской Ассоциации социальных работников и социальных педагогов специализаций внутри профессии насчитывается до 15 (социальный педагог широкого профиля, семейного типа, эколог и т.д.). Однако, описание модели деятельности социального педагога ПМПК – поле инновационное.

Можно выделить три уровня осуществления профессиональной деятельности социального педагога:

а) исполнение (копирование чужих образцов выполнения деятельности);

б) планирование (осуществление деятельности по собственному представлению без учёта обстоятельств);

в) проектирование (осуществление деятельности, исходя из её системного понимания).

Социальный педагог по своему профессиональному назначению призван предотвратить проблему, своевременно выявить и устранить причины, порождающие её, обеспечить превентивную профилактику различного рода негативных явлений (нравственного, физического, социального плана), отклонений в поведении людей, их общении и, таким образом, оздоровить окружающую их микросреду. Поэтому ему приходится осваивать различные социальные роли и менять их в практической деятельности в зависимости от ситуации и характера решаемой проблемы.

Социальная роль социального педагога ПМПК:

- Эксперт

- Проектировщик

- Участник совместной деятельности

- Защитник интересов

- Посредник

- Социальный терапевт

- Духовный наставник

Направления деятельности и функции социального педагога ПМПК:

· прием населения (экспертно-диагностическая, консультативная, аналитическая функции);

· организационно-методическая деятельность на рабочем месте и в рамках всей системы ПМПК (организационная, методическая, информационная функции);

· просветительская деятельность (просветительская, организационная, информационная функции);

· контроль эффективности рекомендаций ПМПК, или обратная связь (организационная, экспертно-диагностическая, аналитическая функции, функция сопровождения).

Формы деятельности:

· Диагностическое обследование: диагностика адаптивности участников образовательного процесса, эмоционально-волевой и личностной сферы детей и членов семей, межличностных отношений, жизненной компетентности

Методы: наблюдение, беседа, эксперимент, тестирование, изучение результатов деятельности, анализ микро и макросоциального окружения, анализ проблем детей и семей, анализ нормативно-правовой документации, регламентирующей деятельность субъектов образования, анализ анамнестических и катамнестических данных о ребенке и семье, анализ документации специалистов, социологический опрос, интервьюирование, анкетирование, изучение документов, контент - анализ документов, сообщений, мнений

· Индивидуальное и групповое консультирование очное, заочное, дистанционное

Формат проведения: лекции, семинары, тренинги, выступления на радио и телевидении, выход с информационными сообщениями в Интернет; организация «родительских школ», профессиональных клубов, выступления на педсоветах, индивидуальные беседы с детьми, родителями (законными представителями) и специалистами

· Диагностическое обучение

· Аналитико-статистическая обработка материалов

Методы: анализ, обобщение, описание, графическое представление

· Подготовка публикаций (статьи, монографии, методические рекомендации)

Следует учитывать, что, помимо перечисленных, существует огромное разнообразие форм деятельности, приемлемых для реализации целей и задач социального педагога ПМПК. Их выбор зависит от профессиональной подготовки специалиста и осуществляется каждым специалистом с учетом индивидуальных особенностей конкретного ребенка. Многомерность профессиональной деятельности социального педагога ПМПК определяет разнообразные формы работы:

· Паспортизация группы, класса, школы, территории.

· Деловые игры и обучающие семинары с целью преодоления стереотипов у педагогов по отношению к детям с ОВЗ, детям, состоящим на учете

· Организация встреч, бесед

· Дискуссии, классные часы, ситуационные игры

· Создание информационных уголков, газет, других форм информации для оказания своевременной помощи детям и семьям, работа с сайтом ПМПК

· Представительство детей в случаях разногласия их интересов и интересов их родителей

· Разрешение и помощь в конфликтных ситуациях

· Организация волонтерских акций

· Привлечение активных участников образовательного процесса

· Индивидуальное консультирование очное, заочное и дистанционное родителей, педагогов и детей по запросам

· Помощь при оформлении документов, составлении характеристик, актов, подготовка справок для заседания различных комиссий

· Планирование собственной и совместной работы

· Контроль состояния социально-психологического комфорта образовательной среды

· Обучение участников образовательного процесса ЗОЖ

· Содействие развитию системы взаимодействия: ученик – дети, ученик – педагог, педагог – семья, педагог – педагог, ребенок - семья

· Содействие занятости детей и семей, расширение диапазона интересов

· Профориентационная работа

· Работа по формированию и развитию детского и родительского коллективов

· Обсуждение проблемных ситуаций

· Координация работы с различными социальными институтами для оказания разнообразной помощи семье

· Содействие самоопределению и жизнеустройству выпускников.

· Самоанализ и рефлексия

· Оформление документации

Основные направления деятельности социального педагога ПМПК:

· Изучение особенностей социальной среды, составление прогноза влияния её на развитие личности, определение методов допустимого компетентного педагогического вмешательства в решение проблемы.

Проектирование социально-педагогической деятельности, определение участников и условий реализации проекта

· Побуждение человека к действию, социальной инициативе, развитие способности самому решать свои проблемы

· Защита прав личности

· Связующее звено между личностью и социальными службами, педагогическим коллективом школы, государственными учреждениями, общественными организациями

· Социальный патронаж, забота о формировании нравственных, общечеловеческих ценностей в социуме

· Содействие личности в контактах с соответствующими специалистами, помощь в разрешении конфликтных ситуаций

Модель деятельности социального педагога формируется с учетом категорий клиентов, а это: специалисты, родители и дети от 0 до 18 лет, в том числе:

· дети с ОВЗ всех категорий;

· социально-незащищённые (сироты, малообеспеченные и многодетные семьи);

· социально опекаемые (приемные дети, приемная опекунская семья);

· социально неблагополучные («трудные дети», несовершеннолетние правонарушители, беспризорные дети);

· неуспевающие обучающиеся всех ступеней обучения;

· социально дезадаптированные обучающиеся;

· дети с девиантным поведением;

· дети из семей «социального риска»;

· социально перспективные (одаренные, социально-ориентированные и социально-ответственные).

Любая деятельность осуществляется в направлении от субъекта к объекту, хотя объект является главным, определяющим содержанием деятельности. Вопрос об объекте и субъекте социально-педагогической деятельности остается дискуссионным в современной социальной педагогике. По мнению М.А. Галагузовой объектом деятельности социального педагога являются дети и молодежь, нуждающиеся в помощи в процессе их социализации. К этой категории относятся дети с интеллектуальными, педагогическими, психологическими, социальными отклонениями от нормы, возникшими как следствие дефицита полноценного социального воспитания, а также довольно большое количество детей, имеющих физические, психические или интеллектуальные нарушения развития. В.А. Сластенин утверждает, что объектом профессиональной деятельности социального педагога выступает, с одной стороны, растущий человек во всем богатстве его жизнедеятельности, а с другой – элементы общественной культуры, которыми владеет педагог, и которые служат «строительным материалом» для формирования личности. Возможно и иное толкование, - объектом деятельности социального педагога является социально-педагогический процесс как целенаправленная последовательность действий, обеспечивающая оптимальное достижение цели (Л.Н.Маркина, В.А.Никитин).

Субъект социально-педагогической деятельности многомерен, выделяют три уровня включенности в решение социальных проблем ребенка учреждений, организаций, специалистов:

· ведущие (социальные педагоги, социальные работники, социально-педагогические центры системы социальной защиты детей и подростков, органы государственной власти);

· сопутствующие (учреждения, организации и специалисты здравоохранения, внутренних дел, социальной защиты, спорта, культуры, общественные организации);

· оказывающие косвенное влияние на реализацию ведущими учреждениями, организациями и специалистами, задач социальной помощи детям и подросткам (финансово-экономические организации, учреждения пищевой и легкой промышленности и т.д.).

Очевидно, что ведущим субъектом социально-педагогической деятельности является социальный педагог, но без активного участия самого ребенка в социально-педагогическом процессе эффективное социально-педагогическое взаимодействие невозможно. Социальный педагог должен обладать такими профессионально важными качествами, как общительность, ориентация на взаимодействие с людьми, доброта, любознательность, интерес к работе с людьми, твердость в отстаивании своей точки зрения, оптимизм, умение найти выход из спорных ситуаций, старательность, нервно-психическая устойчивость.

Профессиональная деятельность социального педагога направлена на процесс воспитания детей и подростков в конкретном окружающем их микросоциуме, на их успешную адаптацию, индивидуализацию и интеграцию в нём. Объектом социально-педагогической деятельности является прежде всего ребёнок в микросоциальном мире, а предметом - процесс социального воспитания.

Профиль работы социального педагога ПМПК весьма широкий: валеолог, специалист по работе с семьей и с детьми с ограниченными возможностями здоровья, специалист по работе с детьми с отклоняющимся поведением и многое другое.

Сферы деятельности социального педагога ПМПК: образовательные и медицинские организации, учреждения социальной защиты.

Цель деятельности социального педагога: содействие созданию благоприятных условий, максимально обеспечивающих личностное развитие (физическое, социальное, духовно-нравственное, интеллектуальное), адаптацию и защиту (социальную, психолого-педагогическую, нравственную) субъектов образовательного процесса в их жизненном пространстве.

Г.В. Грибанова в «Руководстве по организации деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК)» выделяет следующие задачи и критерии эффективности разработанных ПМПК рекомендаций:

- Достоверная диагностика отклонений в развитии детей и подростков.

- Определение специальных образовательных потребностей детей и подростков с отклонениями в развитии.

- Определение специальных условий получения образования детьми и подростками с отклонениями в развитии в соответствии с диагностированной структурой дизонтогенеза.

- Контроль эффективности разработанных рекомендаций на основании следующих критериев:

Динамические критерии:

· обеспечение развития по законам нормального онтогенеза путем устранения отклонений в развитии;

· адаптированность к рекомендованным ПМПК образовательным условиям;

· интеграция в рекомендованные ПМПК образовательные условия.

· Прогностические критерии:

· прогноз развития в соответствии со структурой психического дизонтогенеза;

· адаптивность (способность к адаптации) в меняющихся социальных условиях;

· способность к интеграции в социум на разных возрастных этапах.

В контексте обозначенных выше общих задач деятельности ПМПК задачи социального педагога ПМПК:

· Своевременное выявление детей и семей с рисками социальной дезадаптации

· Диагностика социальной адаптивности участников образовательного процесса

· Профилактическая работа с детьми, семьями, педагогами

· Оказание адресной консультативной и коррекционной помощи всем участникам образовательного процесса

· Обеспечение социальной защиты участникам образовательного процесса

· Контроль соблюдения рекомендаций семьей и образовательной организацией

· Анализ социального заказа на получение психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

· Осуществление связи с организациями, обеспечивающими надзор и занятость детей.

Деятельность социального педагога во многом определяется его профессиональными установками. Об установках социального педагога на себя как специалиста можно предположить следующее: на субъект - субъектном полюсе - это значимость личностных проявлений для успеха социально-педагогической деятельности; на субъект - объектном полюсе - он ориентирован на поведение специалиста в соответствии с общими предписаниями и правилами, т.е. на функционально - ролевое поведение, часто лишённое личностного начала. Установка на воздействие с клиентом может быть как ролевой - на жёсткое управление и контроль в деятельности, авторитарность в общении, так и личностной - на сотрудничество, совместную деятельность в общении и партнёрские отношения. Личностно ориентированное взаимодействие характеризуется неформальным исполнением профессиональных ролей, при этом педагог, наполняя личностным смыслом профессиональную деятельность, играет и другие роли: товарищ, партнёр, собеседник, советчик и т.д. При ролевом варианте социальный педагог стремится внести в процесс взаимодействия нормативное содержание без учёта его личностной значимости для клиентов. При личностно-ориентированном взаимодействии он стремится к развивающему, личностно значимому и привлекательному для обеих сторон содержанию. Таким образом, личностное проявляется в профессиональном, в деятельности через ценностные ориентации и установки личности. Сами же установки и ценностные ориентации специалиста в профессиональной деятельности базируются на глобальном отношении человека к различным сторонам жизни, и прежде всего к людям, самому себе, к деятельности. При положительном отношении к людям, себе как личности, при интересе к общению и сотрудничеству с людьми шансы на формирование личностного полюса социально-педагогических установок весьма велики.

В структуре деятельности ПМПК именно социальный педагог, как правило, собирает предварительную информацию о ребенке, его семье, ситуации в школе, для этого проводятся беседы со всеми заинтересованными лицами: учащимися, педагогами, психологами, родителями. В процессе работы используются следующие методы сбора информации: интервью, анкетирование, наблюдение. Работа социального педагога начинается с установления контакта и налаживания доверительных отношений с ребенком и его семьей. На этом этапе собирается наиболее полная информация о ребенке и его семье, проводится анкетирование родителей. При установлении контакта с семьей основной акцент общения направлен на ребенка, актуальны доверительные беседы, совместное принятие решений по изменению ситуации, определение целей работы и распределение ответственности за их выполнение. Сбор информации и анализ ситуации происходит практически на протяжении всего времени работы с ребенком, семьей, педагогом. После принятия решений на ПМПК о необходимости помощи в каждом конкретном случае, основная задача социального педагога — быть доступным для ребенка, членов его семьи. Они должны знать, где можно найти социального педагога при необходимости, как с ним связаться. Такое курирование является способом сохранения и поддержания контакта и контроля ситуации. Социальному педагогу необходимо иметь информационную базу об организациях и учреждениях на вверенной ПМПК территории, осуществляющих разнообразную, в том числе и экстренную помощь. Получение помощи начинается, как правило, с телефонной или интернет-консультации, в ходе которой социальный педагог выясняет причину обращения, проблемы, которые необходимо решить. В зависимости от запроса, специалист во время телефонной консультации определяет какой вид помощи необходим. Причины обращения законных представителей на ПМПК вызваны проблемами в развитии, обучении и воспитании, поведении детей, трудностями взаимоотношений, а также последствиями чрезвычайных ситуаций.

На ПМПК обращаются законные представители, имеющие психо-физические особенности (нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и другие). Некоторые специалисты Центра владеют средствами альтернативной коммуникации и при необходимости осуществляют консультирование таких клиентов. При необходимости возможно взаимодействие с ВОГ и ВОС.

Следует учитывать, что все специалисты ПМПК, взаимно дополняя друг друга, используют коллегиальные формы работы и системный подход к анализу первичной информации и документации, собственных профессионально полученных сведений, сведений, полученных другими специалистами, а также соблюдают этические нормы.

Консультативно-диагностические мероприятия социального педагога ПМПК могут завершаться направлением на дообследование, в случае необходимости на диагностическое обучение. Продолжительность приема социального педагога вариативна. Прием на ПМПК целесообразно планировать с учетом:

· удалённости места жительства ребёнка

· посещения образовательных учреждений

· индивидуальных психо-физиологических особенностей деятельности ребёнка

· индивидуальных особенностей законных представителей и иных социальных факторов.

Сопровождение детей и подростков, прошедших обследование на ПМПК, является необходимым звеном деятельности ПМПК. Фактически это звено представляет собой обратную связь, или контроль эффективности рекомендаций, которые были даны после обследования.

Во времени такой контроль должен осуществляться в соответствии с показаниями, проистекающими из структуры и динамики развития конкретного ребенка. Однако в любом случае представляется важным осуществлять контроль развития ребенка не реже одного раза в год. Это необходимо для того, чтобы вовремя обнаружить какие-либо неблагоприятные проявления в состоянии и развитии ребенка и решить вопрос о возможных изменениях условий развития ребенка, включая условия получения образования и различные аспекты сопутствующей психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Сопровождение детей и подростков, обучающихся и воспитывающихся в системе образования, ПМПК осуществляет преимущественно через ПМП-консилиумы образовательных учреждений, хотя контроль эффективности рекомендаций возможен и непосредственно через родителей (законных представителей). Если дети, прошедшие обследование на ПМПК, по какой-то причине не охвачены системой образования, то ПМПК непосредственно взаимодействует с родителями (законными представителями).

Социальный педагог ПМПК осуществляет просвещение по вопросам, находящимся в сфере компетенции ПМПК. К важнейшим из этих вопросов можно отнести информирование населения о важности внимательного отношения к особенностям развития детей с самого раннего возраста, а именно с момента рождения и на протяжении всех возрастных этапов детства. Для этого специалистам ПМПК следует знакомить родителей, других заинтересованных лиц, занимающихся обучением, воспитанием, развитием детей, с общими закономерностями нормального онтогенеза. Важно информировать родителей в доступной для понимания форме о различиях между нормальными, утрированными или кризисными возрастными проявлениями, пограничными психическими расстройствами и возможным началом нервно-психического заболевания и т.п.

Хотя специалисты ПМПК непосредственно не занимаются проблемами внутриутробного развития, тем не менее в просветительской деятельности обязательно обращают внимание на необходимость консультирования ребенка в ПМПК на ранних этапах его развития при наличии осложнений при беременности и родах. Раннее обращение, даже при отсутствии каких-либо очевидных отклонений в постнатальном развитии, поможет решить вопросы ранней диагностики или предупредить возможность возникновения отклонений в развитии с помощью адекватных профилактических средств и мероприятий.

Просветительская деятельность осуществляется с использованием различных форм: лекций, семинаров, тренингов, консультирования и др. Используются и разнообразные средства: печатная продукция, информирование населения через средства массовой информации, включая электронные версии (в том числе компьютерные программы).

Адресатом просветительской деятельности специалистов ПМПК в первую очередь являются родители (законные представители), а также все взрослое население, у которого важно сформировать гуманное и разумное отношение к детям и подросткам с отклонениями в развитии, в том числе к детям-инвалидам, детям-сиротам.

Просветительская деятельность осуществляется и непосредственно с детским населением. При этом у здоровых, нормально развивающихся детей важно формировать бережное и уважительное отношение, направленное на оказание помощи и поддержки детям с отклонениями в развитии. С детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии, ведется работа по укреплению личности, формированию устойчивой адекватной самооценки, адекватных притязаний, деятельной позиции на достижения в рамках имеющихся возможностей развития и т.п.

Специалисты смежных ведомств, с которыми сотрудничает ПМПК, — это еще один адресат просветительской деятельности ПМПК. Очень важно довести до сведения этих специалистов цель, задачи, направления деятельности ПМПК; информировать их о показаниях и своевременности направления детей и подростков в ПМПК, а также предложить и, возможно, обсудить механизмы и формы взаимодействия специалистов разных учреждений и ведомств со специалистами ПМПК.

Основные принципы организации деятельности социального педагога ПМПК:

· Комплексность.

· Предполагает учет медицинских, психологических, педагогических, социальных аспектов диагностики развития, выявляемых специалистами соответствующих профилей. Комплексный подход реализуется в ПМПК благодаря особым современным технологиям совместного проведения обследования ребенка (в форме супервизорских технологий) и коллегиального обсуждения его результатов.

· Природо- и культуросообразность.

· Гуманизация.

· Субъектность.

· Принятие ребенка как данности.

· Персонализация.

· Личностный подход.

· Деятельностный подход.

· Системный подход.

· Акмеологический подход.

· Социальная адекватность.

· Ценностная ориентация.

· Компенсация и развитие.

· Конфиденциальность и защита интересов клиентов.

· Диалогичность.

Примерная должностная инструкция социального педагога ПМПК

Социальный педагог относится к категории педагогических работников.

На должность социального педагога назначается лицо, имеющее высшее или среднее профессиональное образование по направлениям подготовки « Образование и педагогика», «Социальная педагогика» без предъявления требований к стажу работы. Социальный педагог назначается на должность и освобождается от нее приказом руководителя организации.

Социальный педагог должен знать:

· Конституцию Российской Федерации.

· Законы РФ, постановления и решения Правительства РФ и федеральных органов управления образованием по вопросам образования.

· Конвенцию о правах ребенка.

· Основы социальной политики, права и государственного строительства, трудового и семейного законодательства.

· Общую и социальную педагогику.

· Педагогическую, социальную, возрастную и детскую психологию.

· Основы социальной гигиены.

· Социально-педагогические и диагностические методики.

· Правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.

II. Должностные обязанности

Социальный педагог:

1. Осуществляет комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности в учреждениях и по месту жительства обучающихся (воспитанников, детей).

2. Изучает психолого-медико-педагогические особенности личности обучающихся (воспитанников, детей), обратившихся на ПМПК, и ее микросреды, условия жизни.

3. Выявляет интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении обучающихся (воспитанников, детей) и своевременно оказывает им социальную помощь и поддержку.

4. Выступает посредником между личностью обучающихся (воспитанников, детей) и учреждением, семьей, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов.

5. Определяет задачи, формы, методы социально-педагогической работы, способы решения личных и социальных проблем, принимает меры по социальной защите и социальной помощи, реализации прав и свобод личности обучающихся (воспитанников, детей).

6. Способствует установлению гуманных, нравственно здоровых отношений в социальной среде и на приемах ПМПК.

7. Содействует созданию обстановки психологического комфорта и безопасности личности обучающихся (воспитанников, детей), обеспечивает охрану их жизни и здоровья.

8. Взаимодействует с учителями, родителями (лицами, их заменяющими), специалистами социальных служб, семейных и молодежных служб занятости, с благотворительными организациями и др. в оказании помощи обучающимся (воспитанникам, детям), нуждающимся в опеке и попечительстве, с ограниченными физическими возможностями, девиантным поведением, а также попавшим в экстремальные ситуации.

9.Осуществляет телефонное и интернет-консультирование родителей, специалистов различных социальных ведомств и административных органов, обратившихся на ПМПК, по вопросам деятельности ПМПК и оказания помощи ребенку, имеющему ограниченные возможности здоровья.

10. Выделяет в ходе телефонного консультирования конфликтных родителей, ведет учет группы «особого внимания».

11. Ведет журнал телефонного консультирования фиксирует в нем обратившихся на ПМПК, согласно утвержденному порядку.

12. Участвует в работе коллегиальных заседаний ПМПК.

13. Оформляет по итогам работы ПМПК заключение социального педагога и коллегиальное заключение.

14. Ведет учет детей, направленных ПМПК на дообследование.

15. Ежедневно ведет учет детей, обследованных на ПМПК.

16. Взаимодействует с родителями (лицами их заменяющими) и специалистами образовательных и иных организаций в интересах ребенка.

17. Осуществляет при необходимости по согласованию с администрацией и родителем (законным представителем) домашнее визитирование детей, с целью изучения условий их проживания.

18. Проводит анкетирование родителей (законных представителей) пришедших на ПМПК и специалистов с целью изучения социального заказа.

19. Участвует в формировании базы данных об учреждениях для детей с ограниченными возможностями здоровья и условиях пребывания в них; информирование родителей.

20. Анализирует социальный статус контингента: детей-инвалидов, многодетных семей, опекунских семей, неорганизованных детей.

21. Систематически повышает свою профессиональную квалификацию.

22. Участвует в составлении итогового отчета ПМПК за полугодие, за год.

23. Участвует в работе педагогических, методических советов, в других формах методической работы, в подготовке и проведении лекций, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой, в организации и проведении методической и консультативной помощи родителям (лицам их заменяющим) обучающихся (воспитанников, детей).

24. Своевременно составляет отчетную документацию установленного образца и своевременно предоставляет ее непосредственному руководителю.

25. Выполняет правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты в процессе различных видов деятельности;

26. Приходит на работу за 10 минут до начала рабочего времени.

27. Отвечает требованиям безопасности на своем рабочем месте, готовит его к работе и убирает за собой рабочее место.

В ходе социально-педагогического обследования отмечаются как ресурсы ребенка и семьи, так и проблемы. Решение любой проблемы ребенка, требующей вмешательства социального педагога, начинается с диагностирования проблемы, которое включает в себя обязательный этап сбора анализа и систематизации информации, на основании которой может быть сделано то или иное заключение. Совершенно очевидно, что диагностический инструментарий социального педагога включает в себя как социологические, так и психологические методики. Также большой интерес представляют разные отчеты, справки, таблицы, документы, медицинские карты учащихся и прочее, что всегда имеется в наличии в любом образовательном учреждении. Используются также специфические методы социальной работы, такие как метод социальной биографии семьи, личности, а также социальная история микрорайона, диагностика социальной среды.

Особенностью деятельности социального педагога является то, что ребенок не всегда может сформулировать проблему, которая у него возникает, и объяснить, чем она вызвана (конфликтом с родителями, конфликтом с учителями, конфликтом с группой детей и др.), поэтому задача социального педагога заключается в том, чтобы самому выявить все значимые обстоятельства ситуации ребенка и поставить диагноз.

Изучение начинается с уточнения цели посещения ПМПК, наличия проблем и трудностей в обучении, общении, поведении, проблем со здоровьем, фиксируются анкетные данные. Социальный педагог знакомится с документами, характеризующими успеваемость и пропуски в образовательной организации. Практикующие социальные педагоги определили несколько видов социальных проблем, возникающих в жизни ребенка.

Проблемы, связанные с положением ребенка в семье:

· психологическое неблагополучие в семье;

· агрессия, насилие в семье;

· нарушение прав ребенка в семье;

· тяжелое материальное положение семьи;

· безработица родителей;

· беспризорность, безнадзорность детей;

· алкоголизм или (и) наркомания родителей;

· проблемы, сопутствующие опеке, попечительству;

· проблемы, возникающие в неполной семье и пр.

· Проблемы, связанные с дезадаптацией ребенка в социальной среде.

· затрудненное профессиональное самоопределение;

· невозможность реализовать свои способности в социальной среде;

· проблемы, связанные с адаптацией к новой среде (классу, школе, деловому коллективу);

· проблемы личностного самоопределения (завышенная, заниженная самооценка);

· психологическая дезадаптация (тревожность, страхи);

· одиночество, дефицит общения в коллективе и пр.

· Проблемы, связанные с девиантным и делинквентным поведением.

· «трудные дети»: неуправляемые, педагогически запущенные, ведущие себя вызывающе, агрессивно;

· нахождение в дурной компании;

· употребление алкоголя, наркотиков;

· проституция;

· криминальный контакт;

· учет в милиции;

· преступность и пр.

· Проблемы, связанные с конфликтами и нездоровым морально-психологическим климатом в школе:

· агрессивное поведение учителей (придираются, кричат);

· конфликты с учителями;

· отказ учителя работать с ребенком;

· угнетенность из-за непонятого учебного материала;

· низкая успеваемость;

· уклонение от учения;

· отсутствие интереса к школьной жизни;

· неумение выстраивать отношения, общение с учителями и одноклассниками и пр.

Перечень типичных жизненных ситуаций, в которых социальным педагогом оценивается участие ребенка:

Общение со знакомыми взрослыми или детьми

Общение с незнакомыми взрослыми или детьми

Перемещение из одной ситуации в другую

Переодевание (одевание, раздевание)

Гигиена (умывание, чистка зубов и т.д.)

Туалет

Приём пищи

События бытовой жизни (уборка помещений, приготовление пищи и т.д.)

Самостоятельная игра, в том числе - компьютерные игры

Игра с детьми или взрослыми

Развивающие занятия дома

Пребывание в публичных местах с другими на игровых площадках, в парках, кафе, магазинах и в других общественных местах

Литературно-художественная деятельность (слушание стихов, сказок и т.д.)

Просмотр телепередачи, видео

Музыкальная деятельность (пение, танцы, музицирование, слушание музыки)

Изобразительная деятельность (лепка, рисование, конструирование и т.д.)

Посещение публичных мест для проведения досуга и отдыха (театр, зоопарк, музей, цирк, развлекательный центр и т.д.)

Праздники дома, прием гостей и поездка в гости Параметрами оценки участия являются (по аналогии с опросником Participation and Environment Measure for Children and Youth (PEM-CY) - для детей старше 5 лет и Young Children's Participation and Environment Measure (YC-PEM) – для детей от 0 до 5 лет.):

· доступность жизненной ситуации (частота присутствия ребенка в жизненной ситуации: никогда, реже, чем раз в месяц, ежемесячно, еженедельно, ежедневно),

· вовлечение (оценивается % времени активного включения ребёнка в ситуацию, проявляющегося в направленном внимании, инициативе, наряду с комфортом или удовольствием: менее 5%, менее 25%, менее 50%, менее 95%, более 95%) в жизненную ситуацию,

· самостоятельность действий в жизненной ситуации (доля действий, выполняемых при вовлечении в ситуацию без посторонней помощи: менее 5%, менее 25%, менее 50%, менее 95%, более 95%).

· Заключение социального педагога содержит следующие сведения:

· о динамике семьи (браки/разводы; форма брака (законный, гражданский); смерть кого-то из членов семьи; последовательность рождения детей и т.п.);

· о структуре семьи (полная/неполная; мать-одиночка; приемный ребенок; отчим/мачеха и т.п.);

· о составе семьи на момент обследования, о членах семьи, возможно, других лицах, проживающих вместе с ребенком;

· о соответствии места жительства и прописки (регистрации), в частности при наличии статуса беженцев и др.;

· о бытовых условиях жизни ребенка (питании, одежде, наличии индивидуального места для сна, наличии условий для учебных или игровых занятий и т.п.);

· о социальном, профессиональном статусе, образовательном уровне родителей, других лиц, непосредственно общающихся с ребенком;

· об обеспеченности социально-правовой защищенности ребенка в семье.

· о бытовых условиях жизни ребенка (питании, одежде, наличии индивидуального места).

Социально-педагогическая деятельность всегда должна быть адресной, направленной на конкретного ребенка, на решение его индивидуальных проблем, возникающих в процессе социализации, интеграции в общество.

Социальный педагог должен уметь выявлять достоинства личности, «проблемное поле» ребенка, прогнозировать и проектировать возможные варианты его развития, влиять на мотивационно-потребностную сферу, чтобы вызвать желание к самосовершенствованию, самовоспитанию, приводить в действие внутренний регулятивный механизм.

Особенно важно уметь определять, какие ценностные ориентации формирует социальная система, в которую включен ребенок, какие социальные роли он выполняет и как переживает свои социальные позиции – от этого во многом зависят его потребности и поведение.

Социально-педагогическая деятельность предполагает и так называемое социальное закаливание детей, подростков, т.е. развитие способности у них выжить в сложных ситуациях, не сломаться, найти способы преодоления трудностей, оставаясь достойным человеком.

И, наконец, социально-педагогическая деятельность должна быть направлена на формирование и развитие нравственных ориентаций, нравственного сознания, нравственных чувств, социально значимых установок в жизненном самоопределении, а значит и нравственного поведения ребенка.

На основании диагноза ставится цель и в соответствии с ней выделяются конкретные задачи деятельности. Выполнение поставленных задач может осуществляться двумя путями. Первый – такую проблему можно решить известным способом, с применением уже разработанных технологий, поэтому задача социального педагога заключается в выборе именно той технологии, которая обеспечит успешное разрешение проблемы. Для этого социальный педагог должен быть вооружен знаниями обо всех существующих социально-педагогических технологиях, а также умениями выбирать ту, которая необходима в данном конкретном случае. Для осуществления любой деятельности необходимы средства, методы, формы и приемы, с помощью которых реализуется цель. Выбор средств полностью зависит от содержания деятельноcти, особенностей отдельного человека или группы людей, которые выступают ее объектом.

Методы социальной педагогики Мустаева Ф. А. предлагает разделить на 3 группы:

Методы исследования (наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, опросные методы, беседа, интервью, моделирование, изучение и обобщение передового педагогического опыта, математические методы обработки данных, такие как ранжирование, шкалирование и др.

Методы воспитания (методы организации деятельности; методы стимулирования деятельности, к ним относят поощрение, наказание, "взрыв"; методы формирования сознания, такие как педагогическое требование, общественное мнение, упражнение, метод организации общественно полезной деятельности, использования творческих игр и др.)

Методы социально-психологической помощи (лекция, пример, беседа, диспут, рассказ)

Если социальному педагогу не удается (случай исключительный) подобрать известную технологию, тогда он должен уметь составить свою собственную программу решения проблемы, т.е. самостоятельно разработать технологию своей деятельности в данном случае. Для этого социальному педагогу необходимо знать, что такое индивидуальная программа, как она составляется, как при этом учитываются особенности ребенка и особенности его проблемы и многое другое.

В любом случае эти две ветви, обозначенные на схеме, ведут к решению проблемы. Для этого социальный педагог, в зависимости от того, какую технологию он применяет, выбирает соответствующие методы (убеждение, упражнение и др.) и формы организации (индивидуальная, групповая) своей деятельности, определенные средства, которые он использует в работе и которые ему позволяют решить проблему ребенка.

По окончании работы социальный педагог должен оценить, насколько правильно решена проблема ребенка. При этом возможны по крайней мере два случая: социальный педагог положительно решает проблему ребенка, и на этом его деятельность с ребенком заканчивается; второй случай – социальный педагог не смог или только частично решил проблему ребенка, тогда необходимо выяснить, на каком этапе были допущены ошибки: этапе диагностирования, выбора решения или определения методов и средств. В этом случае необходима корректировка его деятельности на каждом этапе и повторение решения проблемы.

Социальный педагог выполняет посредническую функцию в установлении связей и контактов семьи и специалистов — психологов, социальных работников, врачей, юристов, представителей органов власти и общественности. Для этого необходимы налаженные связи социального педагога с различными социальными службами микрорайона, района, города, учреждениями и общественными объединениями, хорошее знание структур и круга обязанностей административных органов, их местонахождение и телефоны. Только при этих условиях можно оказать действительно эффективную помощь детям, нуждающимся в опеке и попечительстве, трудоустройстве, лечении, отдыхе, материальной помощи, психокоррекции, патронаже, обеспечении жильем, пособиями, пенсиями и других видах социальной помощи.

Дата: 2018-12-28, просмотров: 288.

⇐ Предыдущая 7 8 9 10 111213 14 15 16 Следующая ⇒