В 30-60 годах XIX века совершенствуется преподавание русского языка: расширяется его содержание, усиливается практическая направленность. Именно в это время происходит становление новой науки, которую часто называют прикладным языкознанием – методики обучения родному языку (лингвометодики). Функции данной науки заключаются в применении закономерностей развития языка и речи к процессам овладения ими. Отсюда вытекают обязанности методики: отбор материала из системы языка, его адаптация (при сохранении научности), последовательность, соотношение теоретического и практического материала, его подача. В свою очередь, система языка включает его уровни и разделы: фонетику, графику, морфологию, лексику, словообразование, синтаксис и др.

С именем К.Д. Ушинского основателя методики начального образования связан второй этап становления проблемы обучения родному языку. Он считал необходимым изучение богатства родного языка: его слов, оборотов речи, текстов лучших произведений, созданных на русском языке мастерами слова, и на этой основе – структуры и механизмов языка как знаковой системы. В его книгах «Детский мир», «Родное слово» впервые была создана стройная система работы с детьми, включающая цель, дидактические принципы, средства, методы и приемы развития речи.

Следуя идеям К.Д. Ушинского о главенствующей роли родного языка в становлении личности ребенка, Е.Н. Водовозова (1844-1923гг.), первой в России попыталась систематизировать работу по развитию речи детей дошкольного возраста, придав ей вид программы. Основой программы автор считала специальные занятия, которые должны разрабатываться воспитателем. Одну из задач будущей методики развития речи – обогащение словаря в младшем дошкольном возрасте – Водовозова Е.Н. советовала осуществлять в процессе наблюдения предметов окружающей жизни и явлений природы. В старшем дошкольном возрасте эта задача усложнялась за счет рассказов воспитателя, чтения книг и разного рода бесед.

В целом, вплоть до 1929 г., вопросы развития речи и обучения родному языку так же, как и все дошкольное воспитание, находились в поиске одной определенной системы. Одно из проявлений этого поиска – широкое издание зарубежных авторов, таких, как Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнера, М.Монтессори, О. Рюле, Ст. Холла, В. Штерна и др.

Однако после 1929 г. исчезают различные направления научных школ, наступает время унификации типов дошкольных учреждений, и в это же время появляются первые официальные программы по развитию речи, положившие начало государственно одобренной системе обучения родному языку дошкольников.

В 1937 г. появляется программа развития речи и обучения родному языку, а вместе с практическими наработками появляется и новая наука - методика развития речи.

На основании учений К.Д. Ушинского и других педагогов, Е.И.Тихеева первая систематизировала и разработала разделы программы по развитию речи детей дошкольного возраста, положившей начало развитию новой науки – методики развития речи детей дошкольного возраста. Е.И.Тихеева – основательница этой науки – считала, что «систематическое обучение речи и языку должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду».

Ею была разработана методика развития речи дошкольников.

Е.И.Тихеева разработала следующие положения, которые легли в основание методики развития речи в детском саду:

- язык связан с мышлением, следовательно развитие речи необходимо осуществлять в единстве с умственным развитием. Развитие речи опирается на сенсорные образы и представления;

- речь ребенка развивается в процессе общения со взрослыми и сверстниками, поэтому речь воспитателя и взрослых должна служить эталоном культуры для детей;

- речь детей развивается в процессе различных видов деятельности, особенно в игре и труде, они же создают условия для общения в развитии языка;

- развитие речи, кроме повседневных форм общения, должно осуществляться на специальных занятиях .

В связи с этим положением Е.И.Тихеева определила разделы работы по развитию речи детей в детском саду:

1) развитие аппарата речи у детей, развитие речевого слуха;

2) накопление содержания речи;

3) работа над формой речи, ее структурой.

В последующем понимание цели и задач речевого развития детей менялось в зависимости от состояния психологии речи, языкознания, педагогики и собственно методики. В 1920-1930-е г.г. задачи речевого развития были сформулированы Е.И. Тихеевой и Е.А. Флериной. Характеристику речевых задач в 40-е годы дали О.И.Соловьева и Л.А. Пеньевская в методическом письме для воспитателей «Родной язык в детском саду» (1947г.), а также в статье «Обучение родному языку» (1954г.).

Большое влияние на развитие методики развития речи как науки, оказали труды Е.А. Флёриной (1889-1952), которая является и автором первого учебного пособия для педагогических учебных заведений «Живое слово в дошкольных учреждениях», в котором на научной основе выделены задачи развития речи. Е.А. Флерина в своих работах обращает внимание на «правильное смысловое употребление слов и пополнение словаря, развитие структуры речи», на использование художественной литературы как метода речевого развития. Основными видами речевой работы с детьми признаются разговор, беседа, рассказывание и художественное чтение. В своих многочисленных работах Е.А. Флерина уделяла большое внимание обучению детей диалогической речи, т.к. жизнь детей проходит в общении друг с другом.

Большой вклад внесла Е.А. Флерина и в разработку самой проблемы обучения ребенка родному языку в детском саду. Обучение дошкольников – это не применение школьных методов, считала она, а всестороннее развитие тех качеств, которые в школе смогут помочь ребенку в овладении определенными систематическими знаниями. Под влиянием Е.А. Флериной в дошкольной педагогике особую значимость приобрели вопросы, связанные с развитием речи: использование художественного слова, развитие детского творчества и связной речи дошкольников.

Обогащение методики развития речи дошкольников является заслугой исследователей ленинградской школы, непосредственно продолжающих идеи Е.И Тихеевой. Разработанная в этой школе стройная и логичная теория позволила в корне изменить принятые представления о закономерностях речевого развития дошкольников. Ведущий методист ленинградской школы В.И.Логинова, опираясь на психологические исследования, доказала, что дошкольникам доступно освоение значения слова, т.е. понимание его на уровне объективно-исторического обобщения-понятия, овладение его сигнификативным содержанием. Процесс освоения слова – значения оказывает развивающее значение на интеллектуально-познавательную сферу ребенка, обеспечивая становление таких операций мышления как обобщение, абстрагирование, классификация.

В исследовании В.И. Логиновой и ее учеников, в 1970-е годы было разработано и экспериментально проверено новое содержание программы словаря дошкольников. На основе реализации принципа системности знаний были определены три направления словарной работы с детьми дошкольного возраста:

1) расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающемся кругом предложений и явлений;

2) выявление обозначения детьми качеств и свойств предметов и явлений на основе углубления знаний о них;

3) освоение слов – значений, обозначающих понятия на основе обобщения предметов по существенным признакам.

Дальнейшее уточнение в определении задач речевого развития внес Ф.А. Сохин, который обосновал психологическую природу речевых задач. Он считал, что развитие осознания явлений языка и речи необходимо специально осуществлять при обучении родному языку, поскольку на этой основе формируется ориентировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоятельных наблюдений над языком и для саморазвития речи.

В работах Ф.А.Сохина утверждалось, что при стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают высокого уровня, поэтому необходимо проводить специальное обучение, направленное на овладение языком. Центральными задачами такого обучения являются – формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи, в результате чего у детей возникает интерес к родному языку, обеспечивается творческий характер речи, проявляется тенденция к её саморазвитию

Системность в исследованиях Ф.А.Сохина выражается, в частности, в том, что он четко выделяет три основных направления совершенствования содержания и методов обучения родному языку:

1) структурное (формирование разных структурных уровней системы языка- фонетического, лексического, грамматического;

2) функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции- развитие связной речи, речевого общения);

3) когнитивное, познавательное (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений).

Исследования, рассматривающие усвоение слова как единицы лексической системы, предполагают ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т.е. развитие смысловой стороны речи. Результаты этих исследований легли в основу системы, которая воплотилась в «Программе развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» выполненную под руководством О.С.Ушаковой

Важной задачей в методической системе обучения родному языку является формирование грамматического строя речи. Она включает: усвоение морфологии, изучение структуры слова и грамматического значения в пределах слова; словообразование (аспекты создания, функционирования и строения простых и сложных слов) и синтаксиса (сочетаемость и порядок следования слов, общие свойства предложения).

До 1950 года формированию грамматической правильности речи уделялось недостаточно внимания. Считалось, что решается эта задача в процессе обогащения словаря и овладения связной речью. И только, когда в 1950-егода появились статьи, посвященные проблеме формирования у дошкольников грамматической правильности речи (причем это были публикации из опыта работы воспитателей), на неё обращают внимание специалисты в области дошкольного воспитания, которые раскрывают задачи, содержание и методику обучения данной проблемы. Работа А.Н Гвоздева «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка», явилась фундаментом, на котором была построена эта методика, позволив понять, как ребенок усваивает грамматические категории.

Формирование фонетической стороны речи у дошкольников предполагает знание закономерностей усвоения ребенком языка, взаимодействие слуховой и моторной сфер, развитие артикуляционных навыков, модулирование просодем, создающих интонацию. Долгое время задача воспитания звуковой культуры речи в детском саду специально не выделялась как самостоятельная. Считалось, что это логопедическая работа, и в целом школьная проблема.

Решающую роль в этом вопросе сыграло психолого-педагогическое исследование Е.И. Радиной о развитии фонетической стороны детской речи (1944). Исследование Р.Е. Левиной помогло выделить пять этапов развития у ребенка осознания звуковой стороны языка. Первые три этапа ребенок проходит в раннем детстве (до трех лет), в дошкольном возрасте он проходит две последние стадии. Развитие звуковой стороны языка является центральным моментом овладения речью, так как оно повышает возможности ориентировки ребенка в сложных соотношениях грамматических форм, за которыми всегда лежат отношения одних звуковых форм к другим. Но оно важно еще и потому, что представляет одну из существенных предпосылок нового этапа в овладении звуковой стороны речи, этапа, связанного с обучением грамоте- чтению и письму.

Поэтому многих ученых- исследователей привлекает дошкольный возраст. Так, М.М.Алексеева (1971, 1978 г.) раскрывает систему обучения детей (3-5 лет) правильному произношению и доказывает, что своевременное обучение, опирающееся на возрастные закономерности поможет избежать в дальнейшем логопедических проблем.

Одной из важнейших сторон воспитания детей старшего дошкольного возраста является связная речь, в которой отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в логичной, правильной, четкой речи. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге, монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.

У истоков изучения проблемы связной речи и формирования методики её развития стояли С.Л. Рубинштейн, А.М. Леушина. Широкую известность получило исследование А.М. Леушиной, в котором раскрываются закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения.

Важным разделом системы работы по обучению родному языку является художественная литература, которая служит могучим, действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания детей, а также оказывает огромное влияние на развитие и обогащение речи детей. Поэтому большое значение в детском саду придается методике работы с художественной литературой. Произведения литературы дают образцы русского литературного языка, обогащают словарный запас новыми словами, поэтической лексикой, образными выражениями. Владение языковыми изобразительно-выразительными средствами служит развитию художественного восприятия литературного произведения. Особенности работы с художественной литературой на занятиях с детьми дошкольного возраста отражены в исследованиях Е.А. Флериной, М.М. Кониной, Н.С. Карпинской, А.В. Запорожца, Л.Я. Панкратовой, Л.М. Гурович.

Важным разделом формирования системы развития речи является проблема обучения грамоте в детских садах. Психологические и педагогические исследования Л.С.Выготского, Д.Б. Эльконина, Е.И. Тихеевой, Ю.И. Фаусек доказали необходимость и возможность более раннего обучения грамоте детей.

И в начале 60-х годов XX столетия, благодаря проведенным экспериментальным работам А.П. Усовой, А.И. Воскресенской, обучение старших дошкольников чтению и письму было включено в программу детского сада.

Благодаря исследованиям, проводимым в НИИ дошкольного воспитания АПН была создана новейшая методика обучения чтению детей 5-6 лет (Л.Е. Журова, Н.В. Дурова, Н.С. Варенцова), на основе системы Д.Б. Эльконина. Методика заключалась в том, что был выявлен сензитивный период для обучения грамоте, который начинался с пятилетнего возраста, когда ребенок проявляет интерес к звуковой форме родного языка, к его фонетической стороне. В шестилетнем возрасте дети уже успешно овладевают чтением. Результаты этих исследований нашли отражение в «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» (1984 г.).

Сложившаяся, на сегодняшний день система обучения дошкольников родному языку представляет собой сложное образование, включающее, такие взаимосвязанные компоненты как, цели и задачи речевого развития детей; содержание работы по развитию разных сторон речи; общедидактические и методические принципы обучения речи; средства и формы речевого восприятия; методы и приемы формирования коммуникативно-речевых умений и навыков; диагностика речевого развития детей.