Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Освоение звуков начинается на первом году жизни, когда ребенок овладевает своими речевым и слуховым аппаратами. Вначале на основе определенного эмоционального состояния появляется лепет, не имеющий еще социального значения.
Усвоение звуковой стороны языка, по мнению Д.Б. Эльконина, начинается с того момента, когда язык начинает служить средством общения. С одной стороны, это понимание обращенных к ребенку слов, с другой — первые самостоятельные слова.
Раннее восприятие ребенком слов идет на основе ритмико-мелодической структуры. Фонематический состав слова не воспринимается. Н.X. Швачкин назвал этот этап «дофонемное развитие речи».
В 10—11 мес. слово начинает служить средством общения и приобретает характер языкового средства. Начинается период фонемного развития речи.
К концу первого года появляются первые слова. С начала второго года жизни начинается дифференциация звуков.
Вначале дифференцируются (отделяются) гласные звуки от согласных. Дальнейшая дифференциация идет внутри группы согласных. Противопоставляются сонорные — шумным, глухие — звонким, твердые — мягким и т. д. Далее начинается усвоение социально закрепленных гласных звуков.
Характерной особенностью становления звуков в начальном периоде является неустойчивость артикуляции при их произношении. Даже в одном слове, произнесенном несколько раз подряд, на месте одного звука чередуется несколько звуковых вариантов.
Новые фонетические элементы появляются группами, а порядок усвоения групп согласных находится в зависимости от артикуляционных особенностей звуков, составляющих эти группы.
Большинство звуков формируется в правильном виде не сразу, а постепенно, через промежуточные, переходные звуки.
Большое значение имеет изучение смены «звуков-заместителей». Процесс замещения звуков сложный и своеобразный. А. Н. Гвоздев считал, что отсутствующие в произношении звуки в процессе развития речи замещаются другими звуками, которые есть в распоряжении ребенка. Система замены одних звуков другими базируется, главным образом, на артикуляционном родстве звуков, в первую очередь на группировке их по месту образования, реже — по способу образования. Овладение новым типом артикуляционных движений вызывает к жизни ряд родственных звуков. Новый звук при его усвоении появляется лишь в части слов, а в других словах по-прежнему — субститут (заместитель).
Согласные, подчеркивал М. Е. Хватцев, дифференцируются постепенно через переходные звуки, например с переходит в ш через стадии: с — сь — ш.
Дети при переходе к правильному произношению звуков начинают пользоваться ими в нужных и ненужных случаях, заменяя ими даже те звуки, которые сами были заместителями первых. Овладев произношением звука ш (раньше произносился с), ребенок говорит «шобака», «волоши». М.Е. Хватцев объясняет это явление «переупотребления» или обратной замены звука тем, что вновь приобретенный звук на некоторое время становится сильным раздражителем — доминантой и вследствие недостаточной еще дифференциации с заместителем последний вытесняется даже из законно занимаемых им мест.
Основной путь развития фонетической стороны речи ребенок проходит в преддошкольном возрасте.
К трем годам ребенок овладевает всей системой звуков языка, с некоторыми исключениями. Труднее ему даются шипящие (ш, ж), сонорные (р, л) и свистящие (с, з) звуки.
Для правильного решения проблемы воспитания звуковой культуры важное значение имеет рассмотрение анатомо-физиологических и психологических предпосылок овладения правильным произношением звуков в дошкольном возрасте.
Речь осуществляется деятельностью сложного анатомо-физиологического аппарата, состоящего из центрального и периферических органов. Все органы речи неразрывно связаны и взаимодействуют под регулирующим воздействием коры головного мозга.
В основе звукопроизносительного процесса, как известно, лежат речевое дыхание и деятельность речедвигательного аппарата.
Речь формируется под контролем слуха. В исследованиях отмечается возможность очень раннего формирования деятельности слухового анализатора, что обеспечивает раннее развитие звуковой стороны речи.
К концу второго года жизни ребенок пользуется при понимании речи фонематическим восприятием всех звуков русского языка (Н.Х. Швачкин).
Имеется определенная взаимосвязь в деятельности слухового и речедвигательного анализаторов.
Способствуют формированию правильного звукопроизношения особая восприимчивость детей к звуковой стороне языка, интерес ребенка к звукам речи, стремление овладеть их произношением.
Следовательно, важной предпосылкой овладения чистым звукопроизношением в дошкольном возрасте является соответствующее развитие слухового анализатора и фонематического слуха, дополняемое особой восприимчивостью к звуковой стороне языка, любовью детей к звукам речи, стремлением овладеть ими.
Большое значение в произношении имеет деятельность речедвигательного аппарата, который к дошкольному возрасту сформирован, но имеет некоторые особенности.
Умение произносить звуки и слова развивается постепенно, в ходе накопления ребенком жизненного опыта. Как известно, процесс артикуляции звуков человеческой речи состоит в образовании связей между ощущениями, вызываемыми сокращением мышц речевого аппарата, и слуховыми ощущениями от звуков, которые человек произносит. К этим связям присоединяются еще и зрительные ощущения (от восприятия артикуляции говорящего). Зрительное восприятие помогает улавливать видимую артикуляцию звуков и тем сам уточнять свои собственные движения (Ф. Ф. Pay).
Одной из важных предпосылок формирования речи является способность ребенка к подражанию. Фонетической стороной речи ребенок овладевает, повторяя речь окружающих взрослых.
Подражание звукам речи возникает во втором полугодии первого года жизни, особенно интенсивно оно развивается на втором году. В 8—9 мес. можно развить такое подражание, когда ребенок, способен повторить за взрослым произносимый им звук. В 10—11 мес. возникает умение повторять за взрослым новые звуки, которые ребенок сам еще не произносил в лепете.
Таким образом, в дошкольном возрасте имеются все предпосылки для успешного овладения звуковой стороной русского языка. К ним можно отнести соответствующее развитие коры головного мозга в целом, фонематического восприятия речи и речедвигательного аппарата. Способствуют овладению звуковым составом речи и такие особенности ребенка-дошкольника, как высокая пластичность нервной системы, повышенная подражательность, особая восприимчивость к звуковой стороне языка, любовь детей к звукам речи.
По мнению большинства ученых, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного становления всех звуков родного языка.
Приемы проверки речи детей.
Чтобы определить характер нарушения той или иной группы звуков (свистящих, шипящих и др.), надо четко знать разновидности сигматизмов и парасигматизмов, ламбдацизмов и параламбдацизмов и др., их отличия от нормы как по артикуляции, так и по звучанию.
Но одних теоретических знаний недостаточно — воспитатель должен выработать у себя необходимые для обследования звукопроизношения умения и навыки:
- умение слушать, т. е. выделять из речевого потока дефектный звук и определять, как он нарушен;
- умение фиксировать работу органов артикуляционного аппарата при произнесении нарушенного звука: видеть, какие движения не получаются, какое участие принимают губы, нижняя челюсть, каждая часть левой и правой половины языка;
- умения и навыки общения с детьми, страдающими нарушениями речи (умение вызвать ребенка на беседу, в процессе которой проверяется произношение звуков в речевом потоке, в отдельных словах, при их изолированном произнесении).
Целесообразно придерживаться определенного порядка проверки, чтобы ничего не пропустить и собрать необходимый материал, на основе которого можно будет составить план работы по исправлению у ребенка недостатков звукопроизношения. Для этого педагог заводит тетрадь, в которой фиксирует все ошибки воспитанника.
1. В первую очередь выявляют, какая группа (группы) звуков нарушена.
Для этого детям младшего возраста можно дать картинку с простым сюжетом, но такую, чтобы на ней были изображены предметы и действия, в названиях которых есть все группы звуков. Ребенок отвечает на вопросы по картинке, а воспитатель отмечает дефекты его произношения в тетради на заранее подготовленной странице.
С левой стороны в столбик проставлены в определенной последовательности группы звуков:
I — свистящие: с, з, ц, с', з';
II — шипящие: ш, ж, ч, щ;
III — сонорные: л, л', р, р', j;
IV — заднеязычные: к, г, х, к', г', x',
V — звонкие: в, б,д и др.;
VI — мягкие: т', д', н' и др.
Справа напротив каждого звука записываются дефекты его произношения.
Старшим детям педагог может предложить повторить за ним предложения, в которых также встречаются все группы звуков, например: Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке. Галин черный щенок резвится около дома. Если этого будет недостаточно для определения нарушений звуков, целесообразно воспользоваться картинкой (см. выше).
Описанные приемы помогут воспитателю определить, простое или сложное нарушение у ребенка, выявить форму нарушения каждой группы звуков, а исходя из этого решить, какое это нарушение — фонетическое, фонематическое или фонетико-фонематическое, установить его вид (сигматизм, парасигматизм или др.).
Поскольку необходимо определить не только вид, но и разновидность нарушения, воспитатель, предлагая ребенку называть предметные картинки, вслушивается в его речь, определяет особенности звучания исследуемых звуков, отмечает, какое положение занимают при этом органы артикуляционного аппарата.
Например: вместо звука с слышен шепелявый звук, при его произнесении кончик языка просовывается между зубами, вместо того чтобы находиться за нижними резцами. Все это характеризует межзубный сигматизм. Таким образом воспитатель выявляет разновидность сигматизма. А точное определение нарушения звука помогает выбрать соответствующую методику работы.
2. Далее определяют уровень неправильного произношения звука.
Чтобы выяснить, может ли ребенок правильно произнести изолированный звук, воспитатель просит малыша повторять этот звук за собой, используя различные игровые приемы и картинки-символы. Затем ребенку даются предметные картинки, и он демонстрирует свое умение произносить этот звук в различных словах. А при повторении за педагогом фраз, насыщенных данным звуком, выявляется умение правильно употреблять его во фразовой речи.
Ниже приводятся образцы предложений для проверки наиболее часто нарушаемых звуков.
Собака ест мясо. У Зои заболели зубы. Курица с цыплятами пили воду около колодца. Сима и Сеня весело смеялись. У Зины зимой зябнет нос. У Маши новые шапка и шубка. Жук жужжит — жжж. Щеткой чищу я щенка. Девочки и мальчики скачут как мячики. Лампа упала со стола. Лида и Лена гуляли на улице. У Раи на руке рана. Рита с Риммой варят рис. Яша ел сладкие яблоки. Емеля едет еле-еле. Ежик у елки наколол гриб на иголки. Юля дала Юре юлу. Лайка, громко не лай, Юле спать не мешай. Коля катается на коньках. Галя гонит гусей домой. Хлебница стоит на холодильнике. Никите купили кеды и кепку. Гена надел сапоги. Мухи сели на хлеб. Волк воет — в-в-в. Бабушка была больна. Даша дала дыню Диме. Тетя Дина сидит на диване.
Воспитатель отмечает в тетради результаты проверки (произнесение изолированного звука, в словах, во фразах), определяет уровень нарушения и делает вывод о характере коррекционной работы (постановка звука, автоглатизация или дифференциация со звуком-заменителем).
Так как фонематические дефекты звукопроизношения обусловлены нарушением фонематического слуха, воспитатель должен проверить его состояние. Для этого педагог определяет умение ребенка дифференцировать (различать) на слух следующие группы звуков: свистящие— шипящие (с — ш, з — ж, с' — щ, ц — ч), сонорные (л — р), звонкие — глухие (б— п, д — т, г — к), твердые — мягкие (т — т',д — д', н — «').
Одним из наиболее доступных приемов проверки является такой. Воспитатель просит ребенка повторить за ним в той же последовательности два слога, например: са— ша (ши— сы; со— шо; шу— су и др.) —для детей пяти лет. Шестилетним детям можно предлагать для воспроизведения по три слога, например: са — ша — са (сы — сы — ши; шо — со — шо; шу — шу — су). Проговаривая слоги, воспитатель закрывает рот экраном (можно листом бумаги), который держит на расстоянии 10—15 см, чтобы ребенок не мог использовать как подсказку видимые им движения органов артикуляционного аппарата (при с губы в улыбке, при ш округленные, выдвигаются вперед) и различал звуки только на слух.
Сначала воспитатель произносит звуки медленно, затем постепенно убыстряет темп.
Можно также использовать и другие приемы: разложить на столе в произвольном порядке несколько картинок, названия которых отличаются друг от друга одним из дифференцируемых звуков, например: крыша — крыса, бочки — почки, лак — рак, дачка — тачка и т. д.
Воспитатель называет слово, а ребенок дает ему соответствующую картинку; попросить ребенка повторить за взрослым знакомые ему слона, отличающиеся одним звуком, например: кит — кот — ком или сом — сок — сук. Если ребенок допускает ошибки, это необходимо учесть при исправлении звукопроизношения и провести соответствующую работу, направленную на развитие фонематического слуха.
Так как фонетические нарушения звукопроизношения связаны в основном с нарушением речедвигательного анализатора, воспитатель должен зафиксировать все отклонения в строении органов артикуляционного аппарата — челюстей, зубов, твердого нёба.
Наиболее частыми дефектами челюстей и зубного ряда являются различные нарушения прикуса (соотношения верхнего и нижнего зубных рядов при сомкнутых челюстях): прогения — передние зубы нижней челюсти выступают далеко вперед; прогнатия — передние зубы верхней челюсти сильно выдвинуты вперед; открытый прикус — при сомкнутом положении верхней и нижней челюстей остается свободным промежуток между верхними и нижними зубами. Если промежуток образуется между передними зубами при сомкнутых боковых, это передний открытый прикус; если промежуток наблюдается между боковыми зубами при сомкнутых передних, это боковой открытый прикус.
Нарушения прикуса затрудняют выработку необходимых для произношения разных групп звуков положений языка. При прогении затруднено положение широкого кончика языка за нижними резцами, что необходимо для произношения свистящих звуков. При прогнатии затруднено положение широкого кончика языка за верхними зубами, что необходимо для произношения шипящих звуков. При переднем открытом прикусе кончик языка просовывается в щель между резцами, что придает шепелявый оттенок звуку; при боковом открытом прикусе боковой край языка просовывается в щель между коренными зубами и туда же уходит воздушная струя, что придает звукам хлюпающий оттенок.
Могут наблюдаться и отклонения в строении зубного ряда: отсутствие тех или иных зубов, редко поставленные зубы, что может влиять на формирование направленной воздушной струи. Во всех этих случаях надо направить ребенка к специалисту-ортодонту в стоматологическую поликлинику. Но это не значит, что с таким ребенком не надо заниматься. Если у него хорошо работают подвижные органы артикуляционного аппарата и достаточно развит фонематический слух, можно добиться положительных результатов посредством занятий по исправлению звукопроизношения.
Воспитатель отмечает также и особенности в строении твердого нёба, так как от его формы будут зависеть движения и положения языка. Так, при постановке шипящих звуков, если у ребенка высокое, узкое (готическое) нёбо, необходимо следить, чтобы кончик языка не заходил за бугорки, иначе он будет загибаться и искажать звучание шипящих.
3. Далее педагог проверяет подвижность органов артикуляционного аппарата — умение ребенка выполнять основные движения, необходимые для произношения звуков родного языка.
Сначала выясняется возможность осуществления каждого движения в отдельности, а потом переключения с одного движения на другое — противоположное первому.
Таких пар движений шесть:
1) растянуть губы в улыбке, обнажая резцы, сомкнутые губы вытянуть вперед трубочкой. Переключать губы из положения в улыбке на положение вытянутые трубочкой (без движений нижней челюсти);
2) зубы сомкнуты, губы в улыбке, обнажают резцы, зубы разомкнуты (примерно на 2 см), губы в улыбке, обнажают резцы. Чередовать движения нижней челюсти — смыкание, размыкание зубов (без участия губ и выдвижения нижней челюсти вперед);
3) зубы разомкнуты примерно на 2 см, губы в улыбке, обнажают резцы.
Высунуть язык и повернуть к правому углу рта; то же, но повернуть язык к левому углу рта. Чередовать движения языка от левого угла к правому и наоборот при положении губ в улыбке (без движений нижней челюсти влево и вправо);
4) широкий язык положить на нижнюю губу, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Узкий язык просунуть между резцами, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Переключать положение языка с широкого на узкий при открытом рте (без движений губ);
5) поднять широкий кончик языка к бугоркам за верхними зубами, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Опустить широкий кончик языка за нижние зубы, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Чередовать движения широкого кончика языка вверх и вниз;
6) приблизить широкий кончик языка к нижним резцам, губы в улыбке, зубы обнажены, рот открыт. Кончик языка отодвинуть по дну рта назад к подъязычной связке при выгнутой вверх задней части спинки языка. Чередовать движения языка вперед-назад, губы при этом в улыбке, обнажают резцы (без движений нижней челюсти).
При выполнении ребенком этих движений воспитатель оценивает их качество по следующим критериям: четкость — ребенок знает направление движений губ или языка и старается выполнить их в полном объеме; плавность — движение производится легко, плавно, без подергиваний, толчков; дифференцированность — выполнение движения только одним органом артикуляционного аппарата (языком) без вспомогательных или сопутствующих движений других органов (губ, нижней челюсти); точность — достижение правильного конечного результата, т.е. ребенок добился нужной формы или необходимого положения губ, языка; равномерность — симметричное выполнение движения или удерживание положения левой и правой стороны любого подвижного органа артикуляционного аппарата; устойчивость — удерживание полученного положения без изменений некоторое время (обычно под счет взрослого от 1 до 5 с постепенным увеличением его до 10); переключаемость — умение совершать многократный, легкий, плавный, достаточно быстрый переход от одного движения или положения к другому при сохранении перечисленных выше качеств движения.
Обычно у тех детей, у которых недостаточно сформирована артикуляционная моторика, бывает также недостаточно развита и скоординирована мелкая моторика рук.
Для ее проверки используются следующие упражнения:
одновременно поворачивать кисти обеих рук вверх то ладонями, то тыльной стороной (при поворотах ребенок должен приподнимать кисти рук, а не прижимать ребро ладони к столу);
кисти обеих рук одновременно сжимать в кулак, а затем разжимать соединенные вместе пальцы; при каждом движении кулаки или ладони кладутся на стол;
положить кисти обеих рук на стол: левую ладонью вниз, правую ладонью вверх, затем одновременно перевернуть ладони; положить кисти обеих рук на стол — ладонь левой руки сжать в кулак, а правой — раскрыть, затем одновременно менять эти положения, т. е. разжимать левую руку и сжимать в кулак правую;
поочередно прижимать большой палец руки ко всем остальным («здороваться»), при этом пальцы должны касаться друг друга подушечками. Упражнение проводится то правой, то левой рукой, локоть при этом стоит на столе;
последовательно ударять подушечками пальцев правой, а потом левой руки по столу при слегка приподнятой кисти руки.
Для успешного выполнения упражнений необходимо, чтобы ребенок правильно сидел: высота стула и стола должна быть такой, чтобы локти малыша все время спокойно лежали на поверхности стола, спина должна быть прямой, а ноги стоять на твердой опоре.
В процессе этих упражнений учитывают точность выполнения движений в различном темпе (от медленного до быстрого). Отмечают также, участвуют ли органы артикуляционного аппарата в выполнении движений рук, например, если ребенок закусывает губу или язык и т. п., это свидетельствует о недостаточной сформированности двигательной сферы.
Итак, в ходе обследования воспитатель фиксирует все данные в тетради для индивидуальной работы с ребенком. Анализ результатов обследования даст педагогу возможность определить нарушение и наметить наиболее эффективный путь его коррекции.
Далее воспитатель приглашает родителей, чтобы показать им, какие звуки и как говорит их ребенок, как он различает звуки, как работают его органы артикуляционного аппарата, как развита мелкая моторика рук. Родители должны знать, что, как и зачем надо в дальнейшем делать. Необходимо, чтобы они стали сознательными и заинтересованными помощниками воспитателя в работе по устранению недостатков звукопроизношения у ребенка.
Дата: 2018-11-18, просмотров: 653.