Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

1. Сущность педагогической деятельности

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет особый вид социальной деятель­ ности, направленной на передачу от старших поколений млад­шим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполне­нию определенных социальных ролей в обществе.

Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только пе­дагоги, но и родители, общественные организации, руководите­ли предприятий и учреждений, производственные и другие груп­пы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность — профессиональная, а во втором — общепедагогическая, которую вольно или неволь­но осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: до­школьных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалифи­кации и переподготовки.

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельно­сти, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Ле­онтьев).

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.

Цель педагогической деятельности — явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции со­циального развития, предъявляя совокупность требований к со­временному человеку с учетом его духовных и природных воз­можностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожи­дания различных социальных и этнических групп, а с другой — потребности и стремления отдельной личности.

Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А.С.Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определени­ям типа "гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п. А.С.Макаренко был сторонником педагогического проектирова­ния личности, а цель педагогической деятельности видел в про­грамме развития личности и ее индивидуальных коррективов.

В качестве основных объектов цели педагогической деятель­ности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанни­ков, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Цели педагогической деятельности — явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объ­ективных тенденций общественного развития и приводя содер­жание, формы и методы педагогической деятельности в соответ­ствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели — развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

Основной функциональной единицей, с помощью которой про­являются все свойства педагогической деятельности, является пе­дагогическое действие как единство целей и содержания. Поня­тие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, ин­дивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного.

Алгоритм — предписание о выпол­нении в определенной последова­тельности элементарных операций для решения любой задачи, при­надлежащей к некоторому классу.

Обращение к формам материализации педагогического дейст­вия помогает показать логику педагогической деятельности. Пе­дагогическое действие учителя сначала выступает в форме позна­вательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теорети­чески соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия. Познавательная задача, будучи решенной пси­хологически, затем переходит в форму практического преобразо­вательного акта. При этом об­наруживается некоторое несо­ответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В

связи с этим из формы практического акта действие снова пере­ходит в форму познавательной задачи, условия которой становят­ся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспи­тателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.

Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхно­сти. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, ис­комое не представлено в четких формулировках: оно вырабаты­вается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда пе­дагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педа­гогами может привести к различным результатам. Это объясня­ется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых ре­шений педагогических задач.

1.2. Основные виды педагогической деятельности

Традиционно основными видами педагогической деятельно­сти, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А препо­давание — это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной дея­тельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвя­щено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспи­тания. Не случайно педагоги, занимающиеся разработкой пробле­мы содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Ска-ткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знания­ми и умениями, которыми человек овладевает в процессе обуче­ния, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоциональ­но-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте — это процесс, в котором воедино слиты "воспитываю­щее обучение" и "обучающее воспитание" (А.Дистервег).

Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имею­щую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе.

Преподавание, осуществляемое в рамках любой организацион­ной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие времен­ные ограничения, строго определенную цель и варианты спосо­бов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности пре­подавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недос­тижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентиро­ванных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в созна­нии воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Стохастичность — случайность, вероятностность педагогического процесса, характер изменения ко­торого во времени точно предска­зать невозможно.

Содержание обучения, а следовательно и логику преподавания, можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навы­ков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изуче­ние которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе прием­лемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к ве­щам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взя­том классе нельзя предопределить нормативными документами. Преподаватель имеет дело примерно с однородным "исходным материалом". Результаты учения практически однозначно опре­деляются его деятельностью, т.е. способностью вызвать и напра­вить познавательную деятель­ность ученика. Воспитатель вы­нужден считаться с тем, что его педагогические воздействия мо­гут пересекаться с неорганизо­ванными и организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не пред­полагает взаимодействия с учащимися в подготовительный пери­од, который может быть более или менее продолжительным. Осо­бенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем вос­питанник находится под его опосредованным влиянием. Обыч­но подготовительная часть в воспитательной работе более про­должительна, а нередко и более значима, чем основная часть.

Критерий эффективности деятельности учащихся в процес­ се обучения — уровень усвоения знаний и умений, овладения спо­собами решения познавательных и практических задач, интен­ сивности продвижения в развитии. Результаты деятельности уча­щихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качест­венно-количественных показателях. В воспитательной работе ос­ложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с вы­работанными критериями воспитанности. Очень трудно в разви­вающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В силу стохастичности воспитательного процесса затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить об­ратную связь. Отмеченные различия в организации деятельности препода­вания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закре­пить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Имен­но поэтому успешность учения во многом зависит от сформиро­ванности познавательного интереса и отношения к учебной дея­тельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы. Выявление специфики основных видов педагогической дея­тельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. Например, мастер производст­венного обучения в системе профессионально-технического об­разования в процессе своей деятельности решает две основные задачи: вооружить обучающихся знаниями, умениями и навыка­ми рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производ­ства и организации труда; подготовить такого квалифицирован­ного рабочего, который сознательно стремился бы к повышению производительности труда, качества выполняемой работы, был бы организован, дорожил честью своего цеха, предприятия. Хо­роший мастер не только передает свои знания ученикам, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом собственно и заключается суть профессионального воспи­тания молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, людей, сможет привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специ­альностью. Точно так же если рассмотреть круг обязанностей воспитате­ля группы продленного дня, то можно увидеть в его деятельно­сти и преподавание и воспитательную работу. Положением о группах продленного дня определены задачи воспитателя: при­вивать учащимся любовь к труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены; ре­гулировать режим дня воспитанников, наблюдая за своевременным приготовлением домашнего задания, оказывать им помощь в уче­нии, в разумной организации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия, содействующие укреплению здо­ровья и физическому развитию детей; поддерживать связь с учи­телем, классным руководителем, с родителями воспитанников или лицами, их заменяющими. Однако, как это видно из задач, при­витие привычек культурного поведения и навыков личной гигие­ны, например, — это уже сфера не только воспитания, но и обу­чения, которое требует систематических упражнений.

Итак, из многих видов деятельности школьников познаватель­ная не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, "отягощено" воспитательными функциями. Опыт пока­зывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим уме­нием развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой от­ветственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании про­фессиональной готовности учителя. В связи с этим профессио­нальная подготовка будущих учителей имеет своей целью фор­мирование их готовности к управлению целостным педагогиче­ским процессом.

Существует еще несколько видов педагогической дея­тельности, которые наглядно показаны на рис. 9.

Рассматривая, например, круг обязанностей воспита­теля группы продленного дня, можно увидеть в его деятель­ности и преподавание, и воспитательную работу. Решая задачи воспитывать у учащихся любовь к труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены, он регулирует режим дня школь­ников, наблюдает и оказывает помощь в своевременном приготовлении домашних заданий, в разумной организа­ции досуга. Очевидно, привитие привычек культурного поведения, навыков личной гигиены и учебной деятель­ности — это уже сфера не только воспитания, но и обуче­ния, которая требует систематических упражнений.* В.А.Сластенин и др. Педагогика. Учебное пособие для студен­тов педагогических учебных заведений. — М.,1998. — С.29.

Необходимо указать еще один аспект данной пробле­мы: некоторые учителя помимо преподавательской рабо­ты выполняют еще функции классного руководителя. Классный руководитель в общеобразовательной школе Рос­сийской Федерации — учитель, осуществляющий наряду с пре­подаванием общую работу по организации и воспитанию ученического коллектива определенного класса. В содержа­ние деятельности классного руководителя входит:

♦ всестороннее изучение учащихся, выявление их склон­ностей, запросов и интересов, создание актива класса, разъяснение Устава школы или «Правил для учащих­ся» с целью воспитания норм поведения и чувства от­ветственности за честь класса и школы;

♦ наблюдение за успеваемостью, дисциплиной, обще­ственной работой и досугом учащихся;

♦ организация внеклассных и внешкольных мероприя­тий;

♦ систематическое взаимодействие с родителями учащихся, организация работы родительского комитета класса;

♦ принятие мер по предупреждению отсева учащихся из школы и т.д.

Классный руководитель составляет план работы на чет­верть или на полугодие, в конце учебного года представляет администрации школы краткий отчет о своей деятельно­сти. Важнейшая задача классного руководителя — разви­тие ученического самоуправления*.

Кроме того, можно выделить в отдельную группу виды деятельности по признаку специфических задач и функци­онала педагогов различных специальностей. К примеру, виды деятельности социального педагога включают в себя:

♦ социально-информационную помощь, направленную на обеспечение детей информацией по вопросам социаль­ной защиты, помощи и поддержки, а также деятельности социальных служб и спектра оказываемых ими услуг;

♦ социально-правовую помощь, направленную на соблю­дение прав человека и прав ребенка, содействие в реа­лизации правовых гарантий различных категорий де­тей, правовое воспитание детей по жилищным, семей-но-брачным, трудовым, гражданским вопросам;

♦ социально-реабилитационную помощь, направленную на оказание реабилитационных услуг в центрах, комп­лексах, службах и других учреждениях по восстановле­нию психологического, морального, эмоционального состояния и здоровья нуждающихся в этом детей;

♦ социально-бытовую помощь, направленную на содей­ствие в улучшении бытовых условий детей, проживаю­щих в семьях группы риска;

♦ социально-экономическую помощь, направленную на оказание содействия в получении пособий, компенса­ций, единовременных выплат, адресной помощи детям, на материальную поддержку сирот, выпускников детс­ких домов;

♦ медико-социальную помощь, направленную на уход за больными детьми и профилактику их здоровья, про­филактику алкоголизма, наркомании несовершенно-

· Словарь-справочник по педагогике. Автор-сост. В.А. Миже-риков. Под обш. ред. П.И.Пидкасистого. — М., 2004.

летних, медико-социальный патронаж детей из семей группы риска;

♦ социально-психологическую помощь, направленную на создание благоприятного микроклимата в семье и мик­росоциуме, в которых развивается ребенок, на устране­ние негативных воздействий дома, в школьном коллек­тиве, затруднений во взаимоотношениях с окружающи­ми, в профессиональном и личном самоопределении;

♦ социально-педагогическую помощь, направленную на создание необходимых условий для реализации права родителей на воспитание детей, преодоление педагоги­ческих ошибок и конфликтных ситуаций во взаимоот­ношениях детей с родителями, сверстниками, учителя­ми, предупреждение конфликтных ситуаций, порождаю­щих детскую беспризорность и безнадзорность, обес­печение развития и воспитания детей в семьях группы риска*.

Таким образом, подводя итог сказанному, приходим к выводу: педагогическая деятельность будет успешной, когда педагог сумеет развить и поддержать познавательные ин­тересы детей, создать атмосферу совместного творчества, коллективной ответственности и заинтересованности в ус­пехах всех обучающихся и воспитанников, т.е. когда в его деятельности будут реально и эффективно взаимодейство­вать обе ее разновидности при доминирующей роли вос­питания.

 

1.3. Функции педагогической деятельности

Педагогическая деятельность реализуется в определен­ных ситуациях через выполнение самых разнообразных действий, подчиненных определенным целям и направ­ленных на решение тех или иных педагогических задач, осознанно (целенаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых педагогом. Определенная совокупность та­ких разнородных действий определяет реализацию той или

Юзефавичус Т.А. Введение в профессию. Курс лекций. — М., 2002. - С.25-26.

иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности.

Для приобретения и совершенствования профессиона­лизма и выработки педагогического мастерства необходи­мо детально представлять себе структуру и связанную с ней систему функций педагогической деятельности.

Функция в философском аспекте понимается как отно­шение двух групп объектов, в котором изменению одного из них соответствует изменение другого. Функция может рассматриваться с точки зрения последствий (благопри­ятных, неблагоприятных), вызываемых изменением одно­го параметра в других параметрах объекта (функциональ­ность), или с точки зрения взаимосвязи отдельных частей в рамках некоторого целого (функционирование). В дру­гом значении функция трактуется как обязанность, круг деятельности, назначение, роль.

Таким образом, функция педагогической деятельности — обязанность, круг деятельности, назначение, роль педагога в образовательном процессе.

Исследования ряда ученых (Н.В. Кузьмина, В.А. Сласте-нин, А.И. Щербаков и др.) показывают, что в учебно-вос­питательном процессе проявляются следующие взаимосвя­занные функции (виды деятельности) педагога ( рис. 10).

Функции педагогической.деятельности

диагностическая

Ориентационно-прогностическая

Конструктивно-проектировочная

Исследовательско-творческая

организаторская

Информационно-объяснительная

Коммуникативно-стимулирующая

Аналитико-оценочная

Рис. 10. Функции педагогической деятельности

Рассмотрим подробнее содержание каждой из них.

Диагностическая функция педагогической деятельности связана с изучением обучающихся, воспитанников и уста­новлением уровня их развития, воспитанности. Нельзя осу­ществлять учебно-воспитательную работу, не зная особен­ностей психического развития каждого школьника, уров­ня его умственной и нравственной воспитанности, усло­вий семейной жизни и воспитания и т.д. Чтобы воспитывать человека во всех отношениях, надо прежде всего знать его во всех отношениях, отмечал К.Д.Ушинский в предисло­вии к своей книге «Человек как предмет воспитания». Для этого педагогу необходимо быть наблюдательным, владеть методами изучения и определения (диагностики) уровня воспитанности обучающихся, воспитанников, знать круг их интересов, склонностей, характер их деятельности вне образовательного учреждения и т.д.

Ориентацнонно-прогностическая функция педагогичес­кой деятельности выражается в умении педагога опреде­лять направление воспитательной деятельности, ее конк­ретные цели и задачи на каждом этапе воспитательной работы, прогнозировать ее результаты, то есть то, чего конкретно хочет достигнуть воспитатель, какие сдвиги в формировании и развитии личности воспитанника он хо­чет получить. Например, в классе недостает сплочения учащихся, нет необходимых коллективистских отношений или же снижается интерес к учению. На основе этого ди­агноза педагог ориентирует воспитательную работу на раз­витие у учащихся коллективизма или повышение интере­са к учению, конкретизирует ее цели и задачи и стремит­ся добиться укрепления товарищества в классе, взаимо­помощи, более высокой активности в совместной де­ятельности как важнейших черт коллективистских отно­шений. Если речь идет о стимулировании познавательных интересов, он может сосредоточить свои усилия на при­дании обучению увлекательности и эмоциональности. По­добная ориентационно-педагогическая деятельность в ра­боте педагога осуществляется постоянно. Без нее не могут обеспечиваться динамика и совершенствование целей, ме­тодов и форм воспитания и обучения.

Конструктивно-проектировочная функция деятельности педагога органически связана с ориентационно-прогностической. Если он, например, прогнозирует укрепление коллективистских отношений между учащимися, встает задача конструирования, проектирования содержания воспитательной работы, придания ей увлекательных форм. В зависимости от конкретных условий воспитания педа­гог может предусмотреть совместную работу обучающих­ся, воспитанников в сфере материального производства, подготовку литературно-художественного концерта, орга­низацию экскурсий с тем, чтобы повысить содержатель­ность и увлекательность совместной деятельности. Есте­ственно, что для этого ему необходимо хорошо разби­раться в психологии и педагогике организации воспита­тельного коллектива, в формах и методах воспитания, развивать у себя творческое воображение, конструктив­но-проектировочные способности, уметь планировать учебную и воспитательную работу.

Таким образом, конструктивно-проектировочная фун­кция обеспечивает:

а) отбор и организацию содержания необходимой информации, которая должна быть усвоена обучающимися, воспитанниками;

б) проектирование деятельности обучающихся, воспитан­ников, в которой информация может быть усвоена;

в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с детьми.

Организаторская функция педагогической деятельности связана с вовлечением обучающихся, воспитанников в на­меченную воспитательную работу и стимулированием их активности. Для этого педагогу необходимо выработать це­лый ряд умений. В частности, он должен уметь определять конкретные задачи по обучению и воспитанию учащихся, развивать их инициативу в планировании совместной ра­боты, уметь распределять задания и поручения, руководить ходом той или иной деятельности. Очень важным элемен­том этой деятельности является также умение вдохновить детей на работу, вносить в нее элементы романтики и осу­ществлять тактичный контроль за ее выполнением. Орга­низаторская функция реализуется через: а) отбор и структурирование информации в процессе со­общения ее обучающимся, воспитанникам;

б) организацию различных видов деятельности обучающих­ся, воспитанников;

в) организацию собственной деятельности и поведения в
процессе непосредственного взаимодействия с учащи­мися.

Большое значение информационно-объяснительной фун­ кции педагогической деятельности обусловливается тем, что все обучение и воспитание по существу в той или иной мере основано на информационных процессах. Овладе­ние знаниями, мировоззренческими и нравственно-эсте­тическими идеями - это важнейшее средство развития и Личностного формирования учащихся. Педагог в этом слу­чае выступает не только как организатор учебно-воспита­тельного процесса, но и как источник научной, мировоз­зренческой и нравственно-эстетической информации. Вот почему такое большое значение в процессе профессио­нально-педагогической подготовки имеет глубокое знание того учебного предмета, который учитель преподает, его научно-мировоззренческая убежденность. Оттого, как сам учитель владеет учебным материалом, зависит качество его объяснения, его содержательность, логическая стройность, насыщенность яркими деталями и фактами. Эрудирован­ный педагог знает новейшие научные идеи и умеет доход­чиво доносить их до учащихся. Он хорошо владеет практи­ческой стороной знаний, что положительно сказывается на выработке у школьников умений и навыков.

Коммуникативно-стимулирующая функция педагогичес­кой деятельности связана с тем большим влиянием, кото­рое оказывают на воспитанников личное обаяние учителя, нравственная культура, умение устанавливать и поддержи­вать с детьми доброжелательные отношения и побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной, трудо­вой и художественно-эстетической деятельности. Эта дея­тельность включает в себя проявление любви к детям, ду­шевное отношение, теплоту и заботу о них, что в совокуп­ности характеризует стиль гуманных взаимоотношений пе­дагога с детьми в самом широком смысле этого слова.

Ничто так отрицательно не сказывается на воспитании, как сухость, черствость и казенный тон педагога в отноше­ниях с воспитанниками. От такого «сухаря» дети обычно держатся на расстоянии, он внушает им внутренний страх, отчужденность. Совсем по-иному относятся дети к тому педагогу, который вникает в их потребности и интересы, умеет завоевать их доверие и уважение содержательной учебной и внеклассной работой. Многие педагогические авторитеты подчеркивали определяющую роль личности педагога в обучении и воспитании. В статье «Три элемента школы» К.Д. Ушинский писал: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспи­тательная сила изливается только из живого источника че­ловеческой личности. Никакие уставы и программы, ника­кой искусственный организм, как бы хорошо он ни был продуман, не может заменить личности в деле воспита­ния... Без личного непосредственного влияния воспитате­ля на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер»*.

На огромное воспитательное влияние личности педа­гога неоднократно указывали А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие педагоги. А.С. Макаренко считал, что без настоящего авторитета среди учащихся, без умелого поддержания с ними доброжелательных отношений и так­тичной требовательности, без непрестанной работы педа­гога над совершенствованием своего характера невозмож­но осуществлять действенное воспитание.

Все это весьма остро ставит проблему профессиональ­ного роста педагога, его старательной работы над повыше­нием своего научного уровня и морального совершенства. С давних времен подчеркивалось, что непрерывная работа педагога над собой является одним из обязательных ус­ловий его успешной учебно-воспитательной деятельнос­ти. К.Д. Ушинскому, в частности, принадлежит такое выс­казывание: учитель только в той мере воспитывает и обра­зовывает, в какой он сам воспитан и образован, и только до тех пор он может воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим воспитанием и образованием.

Коммуникативная функция предполагает установление правильных взаимоотношений с учащимися, с другими пе­дагогами, с администрацией образовательного учреждения.

* Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11 т. - Т. 2. - М., 1948. - С. 63,64. 122

Сущность аналитико-оценочной функции деятельности педагога заключается в том, что педагог, осуществляя учеб­но-воспитательный процесс, анализирует ход обучения и воспитания, выявляет в них положительные стороны и не­достатки, сравнивает достигаемые результаты с теми целя­ми и задачами, которые намечались, а также сопоставляет свою работу с опытом коллег. Аналитико-оценочная дея­тельность помогает ему поддерживать так называемую об­ратную связь в своей работе. Это значит — непрерывно сверять то, что намечалось достигнуть в обучении и воспи­тании учащихся, и то, что достигнуто, и на этой основе вносить необходимые коррективы в учебно-воспитатель­ный процесс, вести поиски путей его совершенствования и повышения педагогической эффективности, шире исполь­зовать передовой педагогический опыт. К сожалению, этот вид деятельности многие педагоги осуществляют слабо, не стремятся видеть недостатки в своей работе и своевремен­но их преодолевать. Например, ученик получил «двойку» за незнание пройденного материала. Это явный сигнал к тому, что ему необходима срочная помощь, но с такой по­мощью учитель медлит или совсем не думает о ней, и на следующих уроках ученик снова получает плохую оценку. А если бы учитель проанализировал причины обнаружен­ного отставания и соответствующим образом помог школь­нику, на дальнейших занятиях последний мог бы получить хорошую оценку, что стимулировало бы его к улучшению успеваемости.

Наконец, исследовательско-творческая функция педаго­гической деятельности. Элементы ее есть в работе каждо­го сколько-нибудь вдумчивого педагога. Две ее стороны имеют особенно важное значение.

Одна из них состоит в том, что применение педагоги­ческой теории по своему существу требует от педагога известного творчества. Дело в том, что, как уже отмеча­лось в предыдущей главе, педагогические и методические идеи отражают типичные учебно-воспитательные ситуа­ции. Конкретные же условия обучения и воспитания слиш­ком разнообразны, а иногда и неповторимы. Например, общее теоретическое положение об уважении и требова­тельности к учащимся как закономерности воспитания в реальном воспитательном процессе имеет множество модификаций: в одном случае важно оказать помощь учени­ку в работе, в другом нужно совместно с ним обсудить недостатки в его поведении, в третьем — подчеркнуть по­ложительные поступки, в четвертом — сделать личное за­мечание или внушение и т.д. Твори, выдумывай, пробуй, как целесообразнее использовать данную закономерность, какие воспитательные приемы здесь лучше применить. И так во всей работе учителя.

Вторая сторона этой деятельности связана с осмысле­нием и творческим развитием того нового, что выходит за рамки известной теории и в той или иной мере обогащает ее. Например, для выработки умений и навыков примене­ния теоретических знаний на практике дидактика рекомен­дует целую систему упражнений. Но вот учитель В.Ф. Ша­талов из Донецка внес определенную модификацию в орга­низацию этих упражнений по математике. Он усилил ус­тные упражнения в решении задач и .примеров, ввел так называемые «плашки» с разграфленными клеточками, куда учащиеся записывают номера тех задач, которые они ре­шают самостоятельно дома по собственному выбору. Все это явилось определенным творческим вкладом в разви­тие дидактических и методических основ организации учеб­ной работы.

Исследовательская функция педагогической деятельно­сти предусматривает изучение:

а) содержания и способов воздействия на других людей;

б) возрастных и индивидуально-психологических особен­ностей других людей;

в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.
Исследовательская функция основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реальности собственной оценки себя
(самооценки). Объекты исследовательской функции — это сам учитель (что может проявляться, например, при пси­хологическом анализе собственного урока, собственной педагогической деятельности), отношения с коллективом, учениками. Рефлексивность человека, уровень развития его рефлективного мышления в значительной мере определяет успешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе. Объектами исследования могу'1

быть практически все другие компоненты, факторы педа­гогического процесса, среди которых ученик занимает ос­новное место. Исследовательская функция успешно осу­ществляется, если учитель обладает .потребностью в само­образовании и совершенствовании своего педагогического мастерства и определенных исследовательских навыков. Ес­тественно, исследовательская функция предполагает раз­витие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежа­щие исследованию явления, их связи и отношения. Все гностические действия человека, например, перцептивные, мнемические, мыслительные, оценивание и другие вклю­чаются в реализацию исследовательской функции педаго­га. Более того, осуществление этой функции в динамичных условиях урока требует хорошо осознанного владения все­ми методами педагогической психологии — наблюдением, беседой, экспериментом, анкетированием, социо- и референтометрией и др.

1.4. Структура педагогической деятельности

В отличие от принятого в психологии понимания деятельно­сти как многоуровневой системы, компонентами которой явля­ются цель, мотивы, действия и результат, применительно к пе­дагогической деятельности преобладает подход выделения ее ком­понентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельно­сти три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организа­торский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебно­го материала, планирование и построение педагогического про­цесса), конструктивно-оперативную (планирование своих дейст­вий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (про­ектирование учебно-материальной базы педагогического процес­са). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в раз­личные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитан­никами, другими педагогами школы, представителями обществен­ности, родителями.

Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и поч­ти к любой другой деятельности, а с другой — они не раскрыва­ют с достаточной полнотой все стороны и области педагогиче­ской деятельности. ?

'А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процес­са, представив организаторский компонент педагогической дея­тельности как единство информационной, развивающей, ориен-тационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требу­ет от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, вла­дения умениями эвристического поиска и методами научно-пе­дагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.

Конструктивный компонент педагогической деятельности мо­жет быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналити­ческая, прогностическая и проективная функции.

Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяет определить ее также через взаимосвязанные перцептив­ную, собственно коммуникативную и коммуникативно-операцио­нальную функции. Перцептивная функция связана с проникно­вением во внутренний мир человека, собственно коммуникатив­ная — направлена на установление педагогически целесообразных отношений, а коммуникативно-операциональная — предпо­лагает активное использование средств педагогической техники.

Эффективность педагогического процесса обусловлена нали­чием постоянной обратной связи. Она позволяет учителю свое­временно получать информацию о соответствии полученных ре­зультатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре пе­дагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности про­являются в работе педагога любой специальности. Их осуществ­ление предполагает владение педагогом специальными умениями

 2. Учитель как субъект педагогической деятельности

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педа­гогическая профессия, является четкость социальной и профес­сиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога — это система тех интеллектуальных, во­левых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогиче­ской действительности и педагогической деятельности в част­ности, которые являются источником его активности. Она опре­деляется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему обще­ство. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источ­ники активности — влечения, переживания, мотивы и цели пе­дагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер соци­альной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция педагога вырастает из той системы взгля­дов, убеждений и ценностных ориентации, которые были сфор­мированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профес­сиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

Социальная позиция педагога во многом определяет и его про­ фессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было, прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать раз­вернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессио­нальной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности лично­сти, темперамент и характер.

Л.Б.Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагоги­ческих позиций. Педагог может выступать в качестве:

информатора, если он ограничивается сообщением требова­ний, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);

друга, если он стремился проникнуть в душу ребенка;

диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценно­стные ориентации в сознание воспитанников;

советчика, если использует осторожное уговаривание;

просителя, если педагог упрашивает воспитанника быть таким, "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;

вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) интересны­ми целями, перспективами.

Каждая из этих позиций может давать положительный и от­рицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в малень­кого кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребен­ка, подавление его инициативы и т.п.

(Профессионально обусловленные требования к личности педагога)

Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педа­гогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с од­ной стороны, психологическую, психофизиологическую и физи­ческую готовность, а с другой — научно-теоретическую и практическую подготовку как основу профессионализма. Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные парамет­ры личности и профессиональной деятельности учителя.

К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учите­ля; специальные знания, умения и навыки по предмету (специ­альности). Психологи при обосновании профессиограммы обра­щаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли лично­сти. В частности, В.А. Крутецкий выделяет дидактические, акаде­мические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.

А.И.Щербаков к числу важнейших педагогических способно­стей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя долж­ны быть выделены общегражданские качества, нравственно-пси­хологические, социально-перцептивные, индивидуально-психоло­гические особенности, практические умения и навыки: общепе­дагогические (информационные, мобилизационные, развиваю­щие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, органи­заторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при ре­шении педагогических задач и получении новой информации).

Учитель — не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения че­ловека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессио­нальное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:

высокая гражданская ответственность и социальная актив­ность;

любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;

подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

высокий профессионализм, инновационный стиль научно-пе­дагогического мышления, готовность к созданию новых ценно­стей и принятию творческих решений;

потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

физическое и психическое здоровье, профессиональная рабо­тоспособность.

Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик.

В профессиограмме учителя ведущее место занимает направ­ленность его личности. Рассмотрим в этой связи свойства лич­ности учителя-воспитателя, характеризующие его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познаватель­ную направленность.

К.Д.Ушинский писал: "Главнейшая дорога человеческого вос­питания есть убеждение, а на убеждение можно действовать толь­ко убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убе­ждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть сле­пым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его лично­го убеждения, она не будет иметь никакой силы"¹.

В деятельности учителя идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. В частности, социаль­ные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в основе социальной активности учителя. Именно поэтому она по праву считается наиболее глубокой фун­даментальной характеристикой личности учителя. Учитель-граж­данин верен своему народу, близок ему. Он не замыкается в уз­ком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он живет и работает.

В структуре личности учителя особая роль принадлежит про­фессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессио­нально значимые свойства личности педагога.

Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6 т> Т. 3. - М., 1988. - С. 168 - 169.

Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профес­сионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмо­циональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогиче­ское призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастаю­щую из осознания способности к педагогическому делу.

Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в учебную или реальную про­фессионально ориентированную деятельность, ибо профессио­нальная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельно­стью, убежденность в своей пригодности к ней.

Таким образом, педагогическое призвание формируется в про­цессе накопления будущим учителем теоретического и практиче­ского педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки спе­циальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодно­сти будущего учителя.

Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосо­вершенствования, целенаправленного саморазвития многих про­фессионально значимых качеств, характеризующих профессио­нально-педагогическую направленность учителя.

Среди таких качеств — педагогический долг и ответствен­ ность. Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенций; он требовате­лен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педа­ гогической морали.

Высшим проявлением педагогического долга является самоот­ верженность учителя. Именно в ней находит выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду. Учитель, имеющий данное качество, работает, не считаясь со временем, подчас даже с состоянием здоровья. Ярким примером профессиональной са­моотверженности является жизнь и деятельность А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженно­сти и самопожертвования — жизнь и подвиг Януша Корчака, видного польского врача и педагога, презревшего предложения фашистов остаться в живых и шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками.

Я.Корчак (1878 - 1942) - поль­ский писатель, педагог, врач. По­вести "Дети улицы", "Король Ма-тиуш I", книга "Как любить де­тей" проникнуты высоким гуманиз­мом. В годы оккупации Польши фашистской Германией героически боролся за жизнь детей в варшав­ском гетто; погиб в Треблинке с 200 своими воспитанниками.

Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического так­та , который есть одновремен­но и чувство меры, и созна­тельная дозировка действия, и способность проконтролиро­вать его и, если это необходи­мо, уравновесить одно средст­во другим. Тактика поведения учителя в любом случае состо­ит в том, чтобы, предвидя его последствия, выбрать соответствую­щие стиль и тон, время и место педагогического действия, а так­же провести своевременную их корректировку.

Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на ко­торой вырастают доверительные отношения между учителями и учащимися. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важ­ны особая внимательность и справедливость.

Педагогическая справедливость представляет собой своеобраз­ное мерило объективности учителя, уровня его нравственной вос­питанности. В.А.Сухомлинский писал: "Справедливость — это основа доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то абстракт­ной справедливости — вне индивидуальности, вне личных инте­ресов, страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка"¹.

¹ Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1969. — С. 83.

Качества личности, характеризующие профессионально-педа­гогическую направленность педагога, являются предпосылкой и концентрированным выражением его авторитетности. Если в рамках других профессий привычно звучат выражения "научный авторитет", "признанный авторитет в своей области" и т.п., то у учителя может быть единый и неделимый авторитет личности.

Основу познавательной направленности личности составляют духовные потребности и интересы.

Одним из проявлений духовных сил и культурных потребно­стей личности является потребность в знаниях. Непрерывность педагогического самообразования — необходимое условие про­фессионального становления и совершенствования.

Один из главных факторов познавательного интереса — лю­бовь к преподаваемому предмету. Л.Н.Толстой отмечал, что если "хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя, а ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ни заставлял учить, наука не про­изведет воспитательного влияния"¹. Эту мысль развивал и В.А.Сухомлинский. Он считал, что "мастер педагогического дела на­столько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышле­ние, трудности их умственного труда"².

Современный учитель должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки, основы которой он преподает, знать ее возможности для решения социально-экономических, про­изводственных и культурных задач. Но этого мало — он должен быть постоянно в курсе новых исследований, открытий и ги­потез, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки.

Наиболее общей характеристикой познавательной направлен­ности личности учителя является культура научно-педагогическо­го мышления, основным признаком которого является диалектичность. Она проявляется в способности в каждом педагогическом явлении обнаруживать составляющие его противоречия. Диалек­тический взгляд на явления педагогической действительности позволяет учителю воспринимать ее как процесс, где через борьбу

¹ Толстой Л.И. Мед. соч. - М., 1953. - С. 72.

² Сухомлинскии В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. Т. 3. — М., 1981. — С. 56.

нового со старым совершается непрерывное развитие, влиять на этот процесс, своевременно решая все возникающие в его дея­тельности вопросы и задачи.

Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. считают правомерным выделение доминантных (целеустремленность, уравновешенность, обаяние и др.), периферийных (доброжелательность, приветливость, чувство юмора), негативных (пристрастность, неуравновешенность, мстительность) и профессионально  недопустимых      (грубость,           рукоприкладство, безответственность) качеств

Понятие о стиле деятельности

Деятельность педагога, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. Стиль деятельнос­ти (например, управленческой, производственной, педагогичес­кой) в самом широком смысле слова — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее суще­ствования. Стиль обусловливается спецификой самой деятель­ности и индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта (И.В. Страхов, Н.Д. Левитов, Е.А. Климов и др.).

По Е.А.Климову, индивидуальный стиль деятельнос­ти в узком смысле — «это обусловленная типологически­ми особенностями устойчивая система способов, кото­рая складывается у человека, стремящегося к наилучше­му осуществлению данной деятельности... индивидуаль­но-своеобразная система психологических средств, к -которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности.

Традиционно выделяют следующие стили педагогического руководства: авторитарный, демократический, либеральный. Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Канн-Каликом:

- стиль увлеченности педагога совместной творческой деятельностью с

учащимися;

- стиль дружеского расположения;

- стиль общения – дистанция;

- стиль общения

- устрашение и заигрывание.