Игра как одно из удивительнейших явлений человеческой жизни привлекала к себе внимание философов и исследователей всех эпох. Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия. Таким образом, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми. Так появляется игра взрослых, игра как основа будущей эстетической, изобразительной деятельности. Детская же игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе.

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.[31,67]

«Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» – отмечается в Педагогической энциклопедии. Понятие «игра» («игрища») в русском языке встречается еще в Лаврентьевской летописи. [31,78]

Уже Платон видел единственно правильный путь в игре, которая представлялась ему одним из практически полезнейших занятий. Так, игру в шашки он ставил рядом с искусством счета и геометрией. Фактически Платон приравнивал игру к искусству. [33,112]

Аристотель видел в игре источник душевного равновесия, гармонии души и тела. В своей «Поэтике» философ говорит о пользе словесных игр и каламбуров для развития интеллекта. Таким образом, Аристотель одним из первых отмечает практическую значимость игры для психофизического развития человека. [37,67]

Со времен Ренессанса возрастает интерес к игре: Франсуа Рабле и Мишель де Монтень видят в игре существенный момент человеческой жизни. Иоганн Генрих Песталоцци, Жан Жак Руссо и многие другие выдающиеся личности начинают говорить о действительном практическом значении игры для человека.

В конце девятнадцатого века первым предпринял попытку систематического изучения игры немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупреждение инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование. Учёный выдвинул ряд функциональных положений, во многом имевших прогрессивный характер и не потерявших научное значение и сегодня. Он указывал на устремленность игры вперед, считая, что игра есть приготовление к жизни — ему принадлежит теория игры как непреднамеренного самовоспитания ребенка. Детскую игру он рассматривал как важное средство формирования и тренировки навыков, необходимых для психофизического и личностного развития, а также дальнейшей деятельности. [31,34]

Фактически К.Гросс был первым, кто показал социальное качество и значение игры, как детской, так и взрослой. Он рассматривал игру как первичную форму приобщения человека к социуму через добровольное подчинение общим правилам или лидеру. Также он видел в игре воспитание чувства ответственности за себя (свои поступки) и свою группу, развитие благородного стремления показать свои возможности в действии, совершаемом ради группы, формирование способности к обучению.

Взрослую игру К. Гросс рассматривал с точки зрения функций, выполняемых ею в культуре:

1. функция дополнения бытия в физической, интеллектуальной и эмоциональной сферах личности;

2. функция освобождения и обретения свободы личности;

3. функция гармонизации мира и человека с миром.

Особая заслуга учёного К.Гросса заключается в том, что он не ограничивался констатацией особого рода состояния и настроений людей в игре, но искал научно обоснованные для этого основания. Таким основанием стало особое психологическое состояние субъекта игры, обеспечивающее двухплановость его поведения (реальное и игровое поведение). [27,96]

К. Бюлер, немецкий психолог, определял игру как деятельность, совершаемую ради получения «функционального удовольствия».

Г. В. Плеханов считал, что игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни в этом обществе и как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми.

В отечественной психологии теорию игры, исходящую из признания ее социальной природы, разрабатывали Е. А. Аркин, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев. Д. Б. Эльконин, связывая игру с ориентировочной деятельностью, определяет её как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением. [37,67]

Заметим, что научного единого общего для всех определения игры мы не имеем до сих пор, и все исследователи (биологи, этнографы, философы, психологи) отталкиваются от интуитивного осознания, соответствующей культуры, определенной реальности и места игры, которое она занимает в этой культуре. [21,67]

Начиная с тридцатых годов ряд исследователей: Й. Хейзинг, Ю. Левада и другие, создают культурологическую концепцию игры, в ней игра рассматривается как важнейшая характеристика человека, как культурного существа. [11,79]

По мнению Йоханна Хейзинг, игра украшает жизнь, дополняет ее, вследствие чего является жизненно необходимой каждому человеку вне зависимости от возраста и социального положения. Она необходима индивидууму как биологическая функция, и она же необходима обществу в силу заключенного в ней «человеческого смысла», в силу своего значения, своей выразительной ценности, в силу завязываемых ею духовных и социальных связей. Игра выполняет культурную функцию. [5,67]

С философской точки зрения игра анализируется в работах Х.Г. Гадамера, И. Канта, Ф. Шиллера. Игра рассматривается как изображение, а не как переживание. Она своеобразна тем, считали они, что имеет границы изображаемого и реального.

Игра, с позиции психологов, имеет несколько другие концепции. Позицию К. Гросса принимает В. Штерн в своей теории игры (игра как упражнение), но, вместе с тем, рассматривает ее «со стороны сознания» и проявления в игре детской фантазии. [8,97]

Особенная роль в развитии теории игры принадлежит выдающемуся психологу с мировым именем — Жану Пиаже. Он утверждал, что игра составляет лишь одну из сторон человеческой деятельности и связана с ней точно так же, как воображение с мышлением. То, что игра является преобладающей деятельностью у детей, объясняется начальным этапом их психофизического развития. Согласно его точке зрения, игра есть форма творчества, но творчества с определенной целью. Это своего рода подготовка к возможным формам поведения на заданном уровне, не предполагающая их немедленного практического использования. В игре человек учится ориентироваться и преодолевать трудности, уготовленные ему в мире действительности. Ж. Пиаже полагал, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам и отличается от внутреннего мира взрослого. По его мнению, мысль ребенка является как бы посредником между логической мыслью взрослого и аутистическим миром ребенка. [27,44]

По мнению Жана Пиаже, игра появляется в процессе развития человека на каждой последующей стадии, никогда не исчезая полностью, в следующих формах:

•   игра-упражнение. Приводит к формированию наиболее сложных навыков;

•   символическая игра. Способствует формированию процессов замещения реальности знаками и символами, создавая тем самым основу художественной деятельности;

•   игра с правилами. Допускает соревнование и сотрудничество.

В каждой из этих категорий игр интеллект отражает уровень умственного развития индивида.

Общий вывод Жана Пиаже заключается в том, что деятельность становится игровой в зависимости от внутренней фантазии личности.

Психоанализ 3. Фрейда оказал большое влияние на исследование игры. Он предлагает два подхода к детской игре. Один подход рассматривается, как удовлетворение влечений, потребностей, которые в реальной жизни не могут быть достигнуты. Второй подход характеризуется следующим - реальные потребности и эмоции ребенка становятся предметом игры, меняют свою природу, и он активно управляет ими. [31,64]

Также надлежит отметить исследования игры А. Адлера, который показал возможности использовать игру для, понимания, адаптации, обучения и терапии детей. Ученый выделяет 8 функций драматической игры: отражение опыта ребенка; подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; выход «запрещенных побуждений»; выражение подавленных потребностей; разрешение в игре своих проблем; обращение к ролям, помогающим расширить свое Я; отражение роста, развития, взросления ребенка. [31,67]

Наряду с концепциями А. Адлера, Э. Фромма и других известных ученых неофрейдистов, следует остановиться на концепции Э. Берна. Автор отмечает, что воспитание детей в большинстве случаев сводится к тому, что разные варианты игр детей зависят от культуры, социального класса семьи. В этом Э. Берн видит культурное значение игры. Э. Берн считает, что люди выбирают себе друзей, партнеров, близких, чаще всего, из числа тех, кто играет в те же игры. В этом и состоит личностное значение игр. [17,67]

Проблемы влияния социокультурной и этнокультурной среды на содержание детской игры и игрового опыта детей объединяет целый ряд отечественных и зарубежных исследователей - В. П. Зинченко, С. Миллер,

Д. Н. Узнадзе, Д. Б. Эльконин, Э. Г. Эриксон. Ими обозначены основные концептуальные идеи, характеризующие эту взаимосвязь; содержание игры ребенка зависит от того, в какой среде ему приходится жить. Решающее значение для игры имеет возрастная среда и социально-культурное окружение детей; на характер и сюжет игры оказывает влияние и принадлежность к разным социокультурным общностям и группам.

Особый лвклад в изучение игры в конце девятнадцатого — начале двадцатого века внес выдающийся русский педагог П. Ф. Каптерев. Автор отмечал, что в обучении подростку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать свое внимание на различных предметах. «Этому великому искусству учит игра. Для достижения этой цели нужно, чтобы не было противоположности между игрой и учением, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкивающими по существу и по форме». С точки зрения П. Ф. Каптерева, игры должны быть признаны существенным подспорьем систематическому учению; обучение и игра не враги — это друзья, которым сама природа указала идти одною дорогою и взаимно поддерживать друг друга. [12,112]

В тридцатые годы в советской психологии исследованиями игры занимались М. Я. Басов, П. П. Блонский, но особый вклад в разработку теории детской игры внес Л. С. Выготский. По определению Л. С. Выготского игра «создает зону ближайшего развития ребенка, в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя». [31,59]

Д. Б. Эльконин в своей теории определил путь изучения ролевой игры, как выделение неразложимых единиц, обладающих свойствами целого. По его мнению, такими единицами являются роль, сюжет, содержание, игровое действие. [27,55]

 Наряду с концепциями, дававшими высокие оценки образовательному потенциалу игры, существовали и такие, в канву которых игра как метод, средство, способ обучения детей не вписывалась, мало того, педагоги видели в ней явление, которое уводит маленького человека от реальной жизни и приучает жить в праздности. Так, К. Д. Ушинский, например, считал, что учение должно быть отделено от игры и представлять собой серьезную обязанность ребенка, а С. Френе оценивал игру лишь как средство установления порядка в классе. [31,69] 

Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М.Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть». [30,45]

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают». [31,73]

Ш.А.Амонашвили пишет: “самое интенсивное развитие многих функций происходит до 7-9 лет ребенка, и поэтому потребность в игре в этом возрасте особенно сильна, а игра превращается в вид деятельности, управляющий развитием. В ней формируются личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям”.[35,91]

Одной из фундаментальных попыток осмысления феномена игры предпринятых в последнее время, является исследование Е. А. Репринцевой, носящее в целом педагогический характер. «Игра, по мнению Е. А. Репринцевой, есть исторически обусловленный, естественный и органический элемент культуры, представляющий собой самостоятельный вид деятельности индивида, в которой происходит воспроизводство и обогащение социального опыта предшествующих поколений, норм и правил человеческой жизнедеятельности через добровольное принятие игровой роли, виртуальное моделирование игрового пространства, условий своего собственного бытия в мире, осуществляется, реализация человеком творческого потенциала, ориентированных на достижение игрового результата». Современная игра — это выход за границы обычного хода вещей, часть некой экологии души, это предоставление человеку возможности творить, уходить из глубины своих чувств, отвернуться от себя, забитого работой и заботами повседневности. Игра разряжает субъективное или социально-психологическое напряжение, позволяет приобщиться к культуре своего народа, становится способом связи поколений и мощным средством создания социально-психологического единства нации.

Итак а данном параграфе были изложено основные теории развития детской игры, предпосылки развития игры и исторические аспекты изменения игры.

Виды игр и их классификация

Классификация игр - система, относящая игры к разным семейс­твам, родам, видам и разрядам по совокупности классифицирующих признаков.

Игра специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:

- игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;

- игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

- игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей. [36,  42]

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра –экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры – сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. [34, 53]

Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми.

Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания. [34, 57]

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др. [34, 49]

Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: “Похож – непохож”, “Кто больше заметит небылиц” и другие.

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: “Кому что нужно? ” “Назови три предмета”, “Назови одним словом”.

В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления: «Краски», «Летает, не летает» и другие.

Третий класс игр – традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговом. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. [1, 79]

Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру. [1, 78]

Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.

Для педагогов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников. [1, 67]

Согласно другой классификации существуют определенные виды игровой деятельности:

1. Бытовая – свадьбы, семья, разводы, смерть, общение и т.п.

2. Экономическая – добыча, производство, торговля продуктами и предметами потребления, строительство.

3. Политическая – устройство управления, его схема, образцы взаимодействия между государствами и правителями.

4. Военная – создание и подготовка армии, ведение боевых действий, поединки и турниры.

5. Культурная – искусство и обряды, состязания...

6. Религиозная – выбор и отправление обрядов, искоренение ересей и т.п.

7. Магическая (волшебная) – моделирование воздействия магов волшебников, богов, а также различных магических и сказочных предметов – одежды (например, сапогов-скороходов), сказочных чудовищ.

8. Научная – процесс создания новых орудий труда, веществ, машин, развитие различных наук. Воспроизведение сферы деятельности – создание такой игровой среды, где действия игроков в бытовой, экономической, политической, военной, культурной, религиозной, магической, научной сферах также важны и приносят такие же результаты что и в настоящей (реальной) жизни. [9, 179]

Игры, применяемые в процессе обучения можно разделить на:

    1)Обучающие

 Обучающей будет игра, если учащиеся, участвуют в ней, приобретают новые знания, умения и навыки или вынуждены приобрести их в процессе подготовки к игре. Причем результат усвоения знаний будет тем лучше, чем четче будет выражен мотив познавательной деятельности не только в игре, но и в самом содержании математического материала.

2) Контролирующие

Контролирующей будет игра, дидактическая цель которой состоит в повторении, закреплении, проверке ранее полученных знаний. Для участия в ней каждому ученику необходима определенная математическая подготовка.

3) Обобщающие

Обобщающие игры требуют интеграции знаний. Они способствуют установлению межпредметных связей, направлены на приобретение умений действовать в различных учебных ситуациях. [13, 42]

Виды игр, по мнению Т.Крайг

1) Сенсорные игры. Цель: приобретение сенсорного опыта. Дети рассматривают предметы, играют песком и лепят куличики, плещутся водой. Благодаря этому дети узнают о свойствах вещей. В них развиваются физические и сенсорные возможности ребенка.

2) Моторные игры. Цель: осознание своего физического «Я», формирование культуры тела. Дети бегают, прыгают, играют с родителями в «кучу-малу», катаются с ледяных горок, подолгу могут повторять одни и те же действия. Моторные игры дают эмоциональный заряд, способствуют развитию моторных навыков.

3) Игра-возня. Цель: физическое упражнение, разрядка напряжения, обучение управлению эмоциями и чувствами. Дети любят потасовки, драки понарошку, прекрасно понимая разницу между настоящей дракой и дракой понарошку.

4) Языковые игры. Цель: структурирование своей жизни с помощью языка, экспериментирование и освоение ритмического строя и мелодии языка. Игры со словами позволяют ребенку 3-4 лет овладеть грамматикой, пользоваться правилами лингвистики, осваивать смысловые нюансы речи.

5) Ролевые игры и имитации. Цель: знакомство и освоение социальных отношений, норм и традиций, присущих культуре, в которой живет ребенок. Дети разыгрывают различные роли и ситуации: играют в дочки-матери, копируют родителей, изображают водителя. Они не только имитируют особенности чьего-то поведения, но и фантазируют, достраивают ситуацию в своем воображении. [31, 105]

С.А. Шмаков предлагает классифицировать игры по внешним признакам (содержание, форма, место проведения, число участников, степень регулирования и управления, наличие аксессуаров) и по внутренним признакам, к которым относятся способности индивида, проявляющиеся в игре (подражание, состязательность, слияние с природой, имитация и др.).

Существует множество классификаций одна, из которых разделяет игры следующим образом:

1)По количеству игроков игры можно разделить на коллектив­ные и индивидуальные.

2) В коллективных играх, в свою очередь, можно выделить класс командных игр, отличающихся от игр, в которых каждый играет сам за себя.

3) По сложности игры можно разделить на детские и семейные, простые и сложные.

4) По физической нагрузке, выпадающей на долю участников - на активные и спокойные (“тихие”).

5) По месту игры - на игры на свежем воздухе и настольные.

6) По распространенности в различных социальных и возраст­ных группах игры можно разделить на детские, семейные, народные[15, 92]

    Итак, в данном параграфе были изложены основные подходы к классификации игр, дана их краткая характеристика.