В составе основных видов универсальных учебных действий (УДД), диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить четыре блока:

1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Представим названные блоки УУД более подробно.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

- личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

- действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него.

- действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.

Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся

- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

- планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

- оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

- волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Познавательные универсальные  действия включают общеучебные,логические, действия постановки и решения проблем.

1.Общеучебные универсальные действия:

- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; 

- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств:

- знаково-символические - моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую) и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;

- умение структурировать знания;

- умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;

- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

2. Универсальные логические действия:

- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных)

- синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты;

- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

- подведение под понятия, выведение следствий;

- установление причинно-следственных связей, 

- построение логической цепи рассуждений,

- доказательство;

- выдвижение гипотез и их обоснование.

3. Постановка и решение проблемы:

- формулирование проблемы;

- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Видами коммуникативных действий являются:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

- постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

- управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;

- умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

    Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий – их уровень развития, соответствующий нормативной стадии развития и релевантный «высокой норме» развития, и свойства.

    Критериями оценки сформированности УУД у учащихся, соответственно, выступают:

1. соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;

2. соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.

Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с учетом стадиальности их развития.

Свойства действий, подлежащие оценке, включают уровень (форму) выполнения действия; полноту (развернутость); разумность; сознательность (осознанность); обобщенность; критичность и освоенность (Гальперин П.Я., 2002).

Опираясь на перечисленные выше элементы, выделены следующие модельные виды универсальных учебных действий для ступени начального образования:

- личностные действия самоопределения, имеющие в качестве продукта рефлексивную самооценку; действие смыслообразования, определяющее мотивацию учебной деятельности, действие нравственно-этического оценивания;

- регулятивные действия – действие контроля и оценки во внутреннем плане;

- познавательные действия – действие моделирования, общий прием решения задач;

- коммуникативные действия – действия общения, кооперации, отображения в речи предметного содержания и условий деятельности.

1.3.2. Уровневая модель оценки планируемых результатов освоения программы начального образования

Для оценки достижения планируемых результатов необходимо определить или выбрать таксономию, в рамках которой должны разрабатываться задания и инструментарий в целом. Все наиболее часто используемые таксономии в измерениях имеют уровневую структуру (Б.Блум, СОЛО-таксономия, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.П.Симонов, В.П.Беспалько, П.Г.Нежнов, Б.Д.Эльконин, таксономии международных исследований TIMSS, PIRLS, PISA).

В рамках данного проекта предлагается построение системы оценки образовательных достижений в рамках образовательной модели «культурного развития», где развитие полагается в качестве субстанции образовательного процесса при одновременном признании критической роли обучения, как его необходимого условия. Основания такого подхода были намечены Л.С.Выготским в теории «культурного онтогенеза».

Данная модель резко отличается от других тем, что делает именно «развитие» и именно «культурное» центральным предметом заботы педагога и рамкой образовательного процесса. (На педагогическом языке это могло бы звучать как перенос акцента с социального акта передачи культурных содержаний от учителя к ученику – на индивидуальный процесс становления культурного действия, носящий внутренний и спонтанный характер, т.е. характер развития.)

Утверждение, что перспектива образования связана с продвижением к модели «культурного развития», означает, что основания для соответствующей уровневой таксономии следует искать в самом акте развития, его структуре.

В отечественной психологии, продолжающей линию культурно-исторической концепции Л.С.Выготского (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Б.Д.Эльконин и др.), акт (или цикл) развития рассматривался как процесс становления культурной формы действия, главным моментом которого является опосредствование, т.е. присвоение культурного средства и соответствующего ему рефлексивного способа действия. В свою очередь, итоговый результат развития виделся в рефлексивно освоенном «обобщенном способе действия» как некоторой «способности».

Согласно принятому подходу система оценки образовательных достижений должна быть привязана к осваиваемому в школе предметному учебному материалу. Наиболее перспективно рассматривать учебный предмет как систему культурных средств (орудий) действия. Специфическим предметом такой оценки является мера присвоения этих средств учащимися, или, другими словами, уровень опосредствования, демонстрируемый ими при выполнении специально сконструированных тестовых заданий (П.Г.Нежнов, Б.И.Хасан, Б.Д.Эльконин, 2007).

В соответствии с разработанной группой психологов под руководством П.Г.Нежнова концепцией нормативную основу оценки должно составить представление о трех основных рангах (ступенях) опосредствования:

1. освоение смысла и формы действия;

2. раскрытие существенного основания способа действия (см. В.В.Давыдов, 1996);

3. функционализация способа действия (пополнение сферы психологических ресурсов действия).

Всякое предметное действие, как правило, осуществляется в определенных формах, характерных для выбранной предметной области. Указанные формы задают сквозные предметно-деятельностные линии развертывания учебной дисциплины – тот остов, на котором держится ее содержание. Имеется в виду не развертывание какого-либо тематизма (например, сложения, вычитания и т. п. как математических действий) и не развертывание каких-либо общих приемов обучения (решения задач, написания сочинений и пр.). Имеется в виду развертывание тех линий, на которых основаны математические действия, решение задач, написание сочинений и иные умения. Такова, например, линия моделирования в математике и физике (от замещения текста задачи схемой проблемной ситуации к использованию уравнений как способа описания ситуаций). В подобных линиях задан способ развертывания учебного предмета и поэтому лишь относительно них имеет смысл определять меру прогресса в его освоении. В соответствии со сказанным тестовые задания в рамках каждой учебной дисциплины конструируются и группируются с учетом ведущих предметно-деятельностных линий.

Задачи, разработанные на разных уровнях, могут стать одним из главных инструментов оценки образовательных достижений. Каждая задача должна будет позволять оценить овладение способом действия в рамках некоторого учебного материала. Оценка действий учащихся будет производиться на основе шкалы, отражающей три уровня опосредствования: формальный, предметный и функциональный. Каждому уровню будет соответствовать определенный тип тестовых заданий, выполнение которых и будет служить критерием оценки действий учащегося.

Первому уровню отвечают задания, предполагающие преобразование типовой предметной ситуации (системы условий) в соответствии с заданным образцом (алгоритмом, правилом действия). Например, в тестах на грамотность чтения, где предметом действия выступает отношение «содержание-текст», к первому уровню относятся задания на восстановление содержания, явным образом отображенного в тексте.

Второму уровню соответствуют задания, выполнение которых требует выделения в предметной ситуации скрытых существенных отношений. Такое выделение предполагает абстрагирование от явно данных, но не существенных черт ситуации и построение ее умственной модели, отражающей существенное отношение. В тестах на грамотность чтения задания второго уровня предполагают восстановление содержания по тексту, в котором существенные элементы содержания представлены косвенным образом.

Третьему уровню, уровню функционального (свободного), владения учебным материалом, соответствуют задания, выполнение которых предполагает: преобразование предметной ситуации с учетом контекста, координацию действий, выбор одной из конкурирующих возможностей действия, модификацию способа действия, выделение адекватных единиц действия, доопределение условий задачи и т.п. В тестах на грамотность чтения третьему уровню отвечают задания, которые предполагают реконструкцию фрагментов содержания текста на основании его целостного восприятия и понимания. К этому же уровню следует отнести задания, требующие согласования текста и отображаемой ситуации в зависимости от того, для кого этот текст адресован.

Таким образом, основными принципами разработки структуры заданий являются следующие положения:

1) Структура заданий определяется уровнем овладения способом действия в рамках некоторого предмета.

2) Структура заданий в зависимости от блока (грамотности чтения (художественного и научного текстов), языковой грамотности, математической и естественнонаучной грамотности, учебной грамотности (умения учиться) отражает содержательные особенности данного блока.

3) Структура заданий ориентируется на структуру проверяемых умений или компетентностей.

Основой для определения базовых параметров теста оценки учебных достижений являются концептуальные положения теории педагогических измерений, социальный заказ и реальная педагогическая практика.

Базовые параметры и принципиальная структура теста по каждой «грамотности» будут определяться матрицей, в которой указываются основные предметно-деятельностные линии по каждой учебной дисциплине и уровня выполнения заданий. Такая матрица будет помогать разработчикам теста, а также учителю, администрации школы удерживать через набор задач все основные линии в предмете и уровни выполнения заданий.

1.3.3. Инструментарий для оценки планируемых результатов освоения программы начального образования

Инструментарий, разработанный в ходе проекта, создавался с учетом последних достижений теории и практики педагогических измерений (за последние 10 лет), разработок по оценке сформированности общеучебных умений и ключевых компетентностей, потребностей основных пользователей результатов оценки (учителей, администрации школы, органов управления образованием разного уровня).

При разработке подходов к определению структуры и содержания измерительных материалов основные усилия должны быть направлены на повышение объективности и надежности оценки образовательных достижений учащихся.

Обеспечение качества измерительных материалов осуществляется при реализации следующих принципов при их разработке:

- соответствие структуры и содержания измерительных материалов основным целям, с которыми проводятся оценочные процедуры;

- учет требований технологичности массовых процедур для разработки инструментария мониторинговых исследований;

- оптимизация требований технологичности и аутентичности;

- сочетание объективной и стандартизированной экспертной форм оценки;

- адекватность используемой формы задания (с выбором ответа, с кратким ответом, с развернутым ответом) проверяемым знаниям и умениям;

- необходимость экспериментальной проверки измерительных материалов с целью определения содержательной валидности и надежности проверочных заданий и работы в целом, а также критериев определения оценок;

- недопустимость использования заданий, которые могут дискриминировать испытуемых по какому-либо основанию (гендерные различия, этнические различия, политические взгляды и др.);

- ориентация на повышение качества образования и стимулирование развития общеобразовательной школы.

Разработанный в ходе данного проекта инструментарий для оценки планируемых результатов освоения программы начального образования (далее инструментарий) включает:

- образцы заданий для оценки планируемых результатов освоения программы начального образования по математике, русскому языку и чтению, окружающему миру;

- спецификации проверочных работ, используемых для оценки планируемых результатов;

- демонстрационные варианты заданий и проверочных работ.

Образцы заданий для оценки планируемых результатов освоения программы начального образования

Образцы заданий разработаны в соответствии с требованиями к освоению результатов обучения, сформулированными в планируемых результатах по каждому пункту их структуры.

Ниже приведены примеры образцов заданий по математике и русскому языку.

Пример 1. Математика.

К разделу: АРИФМЕТИКА. Числа и вычисления.

1. Учащиеся научатся исследовать числовые последовательности, образующиеся при счете единицами, двойками, пятерками, десятками и другими числами (в пределах 10, 20, 100, 1000).

Задание. Лена составила последовательность, используя своё правило. Она записала её на доске: 50, 100, 150, 200, 250, 400, 450, 500, 600

Какие числа она пропустила? Запиши их.

Ответ__________________________________

2. Учащиеся научатся описывать положение объекта в последовательности с помощью порядковых числительных в пределах 10, 20, 100.

Задание. Петя решил подсчитать число слов, которые он записал в своём словарике по русскому языку. Отгадайте это число, если оно:

– двузначное;

 – больше 98.

Ответ__________________________________

3. Учащиеся научатся оценивать количество предметов числом и проверять сделанные оценки подсчетом (в пределах 10, 100, 1000).

Задание. На рисунке изображена коробка, в которой лежат кубики. Какое наибольшее количество кубиков можно поместить в эту коробку?

Ответ: В эту коробку можно поместить ___________ кубиков.

Пример 2. Русский язык.

К разделу: «Система языка. Коммуникация. Познание: Язык. Речь»

1. Учащиеся научатся:. все более уважать и ценить могущество устной и письменной речи, ее воздействие на окружающих, обнаруживать все большее понимание ее возможностей; все более осознанно и ответственно использовать язык для

· более полного и точного выражения своих мыслей, чувств, идей и мнений,

· социального взаимодействия с целью информировать окружающих, развлечь их или оказать на них влияние;

· получения личного удовольствия от чтения и письма “для себя”, от общения со сверстниками;

· углубления понимания действительности, получения новых знаний;

организации своего процесса учения и рефлексии.

2. узнавать звучание русской речи среди других звуков, в том числе – звуков иностранной речи, проявлять интерес к отличительным особенностям звучания иностранной речи и различным диалектам русской речи

Задание 1. Напиши мини сочинение (примерно 10 предложений) на одну из предложенных тем: «Почему русский язык называют великим и могучим»

«Помогает ли мне русский язык для получения новых знаний?»

«Какие особенности русского языка помогают мне полно и точно выражать свои мысли, чувства, идеи и мнения»

«Можно ли с помощью языка оказывать влияние на окружающих, развлекать их, сообщать им важную информацию»

«Люблю ли я русский язык?»

Задание 2. Подчеркни предложения, написанные на русском языке.

1) Люблю грозу в начале мая, когда весенний, первый гром, как бы резвяся и играя, грохочет в небе голубом.

2) История на Русия от началото на ХІХ век до втората революция. Вътрешна политика и обществени движения

3) Повернувшись у Европу з далеких заморських мандрiв, Васко да Гама захоплено розповiдав про дивовижнi плоди, якими частували його у схiдних портах Африки.

4) I have got an apple. It is red. I will eat it.

5) Уж небо осенью дышало, уж реже солнышко блистало, гусей крикливых караван тянулся к югу.

Спецификации проверочных работ, используемых для оценки планируемых результатов

Спецификация является документом, отражающим основные характеристики измерительных материалов и определяющим различные аспекты их качества, например, валидность и надежность измерения.

Спецификации проверочных работ, используются как основа для разработки заданий и проверочной работы в целом. Они также используются учителями, администрацией образовательного учреждения для получения информации о структуре и содержании работы.

Спецификация проверочной работы обычно включает:

1. Назначение работы

2. Документы, определяющие содержание проверочной работы

3. Структура проверочной работы.

4. Характеристика частей. Типы заданий. Число заданий в проверочной работе и в каждой части по типам заданий

5. Распределение заданий проверочной работы по содержанию, проверяемым умениям и видам деятельности

6. Время выполнения работы. На выполнение проверочной работы отводится ___ минут.

7. План проверочной работы.

8. Система оценивания выполнения отдельных заданий и работы в целом.

9. Дополнительные материалы и оборудование.

10. Условия проведения и проверки работы

11. Рекомендации по подготовке к работе (если это необходимо).

В спецификации работы должен быть описан алгоритм, по которому формируется последовательность заданий в проверочной работе.

Демонстрационные варианты заданий и проверочных работ

Демонстрационные варианты заданий и проверочной работы разрабатываются с целью дать возможность любому пользователю и представителю широкой общественности составить представление о структуре работы, числе, форме, уровне сложности заданий. Сведения, представленные в демонстрационном варианте, должны позволить учителю и учащимся выработать стратегию подготовки к выполнению работы. Демонстрационный вариант составляется по спецификации как образец варианта работы и как образец для разработки заданий и проверочной работы. В демонстрационном варианте должно быть максимально раскрыто разнообразие типов и форм заданий. В конце демонстрационного варианта должны быть представлены ответы к заданиям с выбором ответа и кратким ответом, а также критерии оценки выполнения заданий с развернутым ответом. Приведенные в варианте критерии оценки выполнения заданий с развернутым ответом должны позволить составить представление о требованиях к полноте и правильности записи развернутого ответа.

Ниже приведен пример демонстрационного варианта одного из заданий по математике с указанием оцениваемых умений (предметных и общеучебных) и критериев оценивания.

Пример 3.

Примеры заданий для оценки достижений требований к результатам

освоения программы начального общего образования

Математика, 4 класс

    Летом четвероклассники отдыхали в лагере. Для проведения соревнований понадобилось оборудовать спортивную площадку. Было решено расположить на ней яму для прыжков в длину, волейбольную площадку, мишень для стрельбы из лука и доску для записи результатов соревнований.

План спортивной площадки

                  На плане 1 см соответствует 1 м

Задание 1. 

Вожатая дала четвероклассникам план спортивной площадки.

Она попросила отметить на нём расположение мишени и доски,

соблюдая следующие условия: 

    – мишень надо расположить в пяти метрах от лестницы;

    – доску надо расположить более чем в шести метрах

от лестницы, между флагом и елью, но ближе к ели.

Отметь на плане место расположения мишени знаком М,

а доски для записи результатов – знаком Д.

Задание 2.

В лагере провели соревнования по стрельбе из лука.

Каждый из 5 участников сделал по три выстрела.

Полученные ими баллы записали в таблице.

Прошел дождь и смыл некоторые числа.

Восстанови записи.