Из приведенных описаний уровней усвоения и критериев оптимальности процесса обучения следует, что дидактическая система со схемой управления I—II—IV—1 приемлема в основном для достижения усвоения не выше, чем уровень «знакомств» (создание ориентировки в предмете), за допустимое для условий обучения время (управление II—IV).

Гипотеза об ограниченности дидактической системы 1 объясняется тем, что усвоение информации учащимся на определенном уровне требует от него выполнения адекватной учебной деятельности, направленной на овладение ею. Чем менее развитые виды учебной деятельности заданы учащемуся обучением, тем ниже достигаемый уровень обучения. Однократное прослушивание или чтение некоторого объема информации, что характерно для системы 1, связано с довольно ограниченной системой действий, направленных на усвоение излагаемой информации, и поэтому ведет к чрезвычайно низкому уровню овладения деятельностью. Объективная ограниченность учебной процедуры, заложенной в системе 1, делает учащегося способным выполнять лишь те действия по решению проблемы, в которых в явном виде выступают альтернативные возможности. Таким образом, обычный учебный процесс, реализуемый в логике дидактической системы 1, объективно ограничен в своих возможностях. Сказанное не опровергается фактами больших достижений в усвоении знаний отдельными учащимися. Чаще всего это плоды их собственных стихийных усилий, напряженных поисков и труда или это создание некоторой микросистемы внутри учебной группы (например помощь родителей).

Дидактическая система 1 может быть реализована в учебном процессе в виде лекции, семинара, лабораторной работы. Понятно, как важно оставить за лекцией лишь тот объем информации, который с необходимостью требует лекционного общения педагога со студентами. Обычно это свежие факты и обобщающие, обзорные установки, создающие общую ориентировку в предмете и мотивацию.

Глубокое убеждение многих вузовских преподавателей о необходимости лекции в учебном процессе вуза, вероятно, интуитивно опирается на это особенное и важное в процессах обучения человека ее качество. Вызывает, однако, возражение та воодушевленная защита лекционного способа обучения, переходящая в апофеоз лекции и скрывающая ее действительные принципиальные возможности вымышленными и мнимыми, которая иногда звучит в устах даже опытных педагогов. Попытка объяснить несовершенство знаний учащихся в этом случае их собственным недостаточным усердием лишена оснований и лишь скрывает, а не объясняет объективные свойства этой дидактической системы.

Ограниченные возможности дидактической системы 1 уже давно интуитивно ощущаются педагогами. Отражением поисков более результативной системы обучения стала выкристаллизовывающаяся в трудах многих классиков педагогики (от Квинтилиана до Ушинского) идея индивидуализации процесса обучения в рамках групповой формы его осуществления. Итогом этих поисков явилась дидактическая система 5, воскрешенная в 60-х гг. учителями и научно-педагогическими работниками г. Липецка.

Из вышеприведенного описания дидактической системы 5 видны ее принципиальные возможности, создающие более высокий коэффициент усвоения по 1 уровню усвоения деятельности учащимися.

Замена системы 1 на систему 5 мало оправдана в случае работы с большими группами учащихся. Выигрыш по условиям требований к учебному процессу столь мизерный, что проигрыш делает эту систему непригодной для работы в обычных группах. Если же группа учащихся не превышает 3—5 человек, то система 5 приобретает особые качества, благодаря тому, что всем учащимся учебной группы деятельность может быть задана достаточно дифференцирование, а управление ею осуществлено циклично. В данном случае возможные достижения каждого учащегося могут быть доведены до II уровня усвоения при малых и средних нагрузках педагога. Вероятно, область использования дидактической системы 5 в этом виде будет неуклонно сокращаться, так как ее использование слишком дорого. Типичным примером этой дидактической системы могут служить группы по изучению иностранного языка: кружковая работа в школе.

Дидактические системы 3 и 7 также относятся к разряду дорогих, однако они неравноценны по эффективности. Дидактическая система 3 характеризуется большим разбросом результатов обучения (от 1 до II уровня) и достаточной продолжительностью овладения опытом. Типичным примером дидактической системы 3 для высшей школы может служить методика руководства курсовыми и дипломными работами, а также работой аспирантов. В общеобразовательной школе ее использование эпизодичное.

Дидактическая система 7 в вузах широко не используется, хотя некоторые ее фрагменты можно наблюдать, когда педагог консультирует студента или аспиранта по выполняемой им работе. Эта система в настоящее время распространена в сфере частнопедагогического предпринимательства (подготовка в вуз, обучение машинописи и пр.). Эффективность системы 7 наиболее высокая из всех возможных дидактических систем как по достижимому уровню знаний, так и по экономии времени на их формирование. Благодаря последовательной цикличности информационных связей в обучении с использованием системы 7, формирование индивидуального опыта протекает наиболее полноценно и систематично. При этом всегда может быть реализована любая дидактическая задача. Дидактическая система 7 в чистом виде не может быть применена в условиях массового обучения. Зато в комбинации с некоторыми другими дидактическими системами ее возможности могут быть использованы и в существующем учебном процессе.

С точки зрения нагрузки на педагога дидактическая система 3 несравненно более выигрышна, чем система 7. Не это ли является одной из причин энергичной агитации за развитие самостоятельности и активности студентов и аспирантов? Действительно, инициатива, самостоятельность и активность учащихся — важные факторы качественного осуществления учебного процесса, но они не подразумевают самоустранения педагога из учебного процесса.

Основная гипотеза состоит в том, что из всех «ручных» дидактических систем уверенное достижение III и IV уровней обучения возможно лишь с использованием системы 7. Все другие системы не гарантируют этого качества учебному процессу по отношению к каждому учащемуся группы.

Неудовлетворенность «ручными» дидактическими системами 1 и 5 интуитивно, без опоры на какие бы то ни было объективизированные диагностические процедуры, выражается в многочисленных, часто противоречивых методических рекомендациях педагогу.

Методисты пользуются ничем не сдерживаемой свободой в своих рекомендациях только потому, что диагностика эффекта остается до сих пор совершенно субъективной. Немногие осознают, что лишь изменение системы управления позволяет изменить эффект группового обучения. Любая педагогическая или методическая доктрина, оторванная от вполне определенного анализа возможностей применяемых дидактических систем, превращается в наукообразную спекуляцию, уводящую в пустопорожние словесные дебри.

Вот почему призывы методистов к использованию технических средств обучения требуют пристального внимания. Действительно, существенно ли изменяются принципиальные возможности дидактической системы, если «ручное» управление заменить «автоматическим»? Здесь возникает ряд интересных проблем и парадоксальных, на первый взгляд, решений.