Многие исследователи связывают вместе понятие креативности и инновационности, понимая их как открытость новому, когда осознается потребность в изменении и восприятии новшеств. Существуют определенные психологические механизмы, осуществляющие в человеке процесс перемен. Учитель или человек другой профессии должен пережить, перестрадать свою потребность в новом, и только после этого могут рождаться новые оценки, взгляды на жизнь и свою профессию. Человек как бы проходит период перемен в своей индивидуальности. Какая-то часть этой индивидуальности, связанная с прошлой ситуацией или привязанностями, становится несущественной, человек вынужден идентифицировать себя в новой реальности. Это происходит не сразу, осознается невозможность того, чем восхищался прежде. Если этого не происходит, делаются тщетные попытки восстановить прошлое или то, что уже не может быть, проявляется ностальгия по прежним способам работы.

На определенном этапе изменяется ориентация, когда люди начинают понимать, что они дошли «до черты»; тогда они пытаются улучшить свою деятельность, привнести в нее что-то другое. В это время происходит отказ от старого, однако одновременно может происходить и взаимодействие с прошлым. В этот период может обнаружиться непоследовательное поведение. И только на последней стадии периода обновления осуществляется адаптация к изменяющимся условиям, человек начинает формировать новое поведение. Таким образом, освоение инновационной деятельности разными педагогами, находящимися в совершенно одинаковых внешних условиях, осуществляется по-разному. Это означает, что учителя «входят» в инновационную деятельность разными и по-разному, по-разному же они осваивают эту деятельность и производят в ее ходе разные продукты. «Разность» эта с необходимостью относится и к явлению креативности.

Н.М. Гнатко для изучения механизма креативности предлагает разделить ее на два вида: потенциальную и актуальную, что вполне оправдано следующими предположениями. Потенциальная креативность – это, по мнению автора, креативность додеятельностная, характеризующая индивидуума в плане его потенциальной предрасположенности, выражающейся в форме базовой готовности к обретению актуальной креативности в определенных внешних условиях, к проявлению творческой активности; потенциальная креативность – необходимое субъективное условие творчества.

Актуальная креативность – порождение взаимодействия индивидуальных характеристик потенциального креативного индивидуума с характеристиками того или иного вида деятельности, обусловливающее актуальную, непосредственную готовность ее носителя к проявлению творческой активности в соответствующем виде деятельности; актуальная креативность – достаточное субъективное условие творчества.

Таким образом, потенциальная креативность – креативность в возможности. Чтобы креативность в возможности стала креативностью в действительности – актуальной креативностью, первая должна претерпеть кардинальное преобразование посредством освоения ее носителем определенного вида деятельности.

Описанная динамика реагирования на изменения определяет и специфику восприятия нововведений учителем. Очевидно, что не все педагоги будут одинаково относиться к новшествам и одновременно их воспримут. Принято выделять отдельные категории людей на основе их инновативности, восприимчивости к новшествам – степени опережения остальных членов данного сообщества в восприятии новшеств. В работах многих зарубежных исследователей рассматривались эти вопросы, и поскольку процесс восприятия новшеств в значительной степени зависит от характеристик инноваторов, таким людям давались различные названия, т.е. осуществлялась попытка классификации. В настоящее время наиболее широко принята классификация, предложенная К. Роджерсом.

Весь континиум он подразделяет на пять основных категорий: 1) новаторы; 2) ранние реализаторы; 3) раннее большинство; 4) позднее большинство; 5) колеблющиеся. Эти пять категорий людей служат в основном для целей сопоставления. Результаты большого числа исследований позволили определить социально-психологический портрет инноваторов, относящихся к различным категориям.

Новаторы характеризуются авантюрным духом, склонностью к риску, азарту; они стремятся опробовать любое новшество (новую идею, метод, продукт и т.д.); они всегда открыты новому, извлекают новое из общения с локальными группами, из любых контактов. Интенсивные связи групп новаторов особенно сильно выражены и в случаях, когда они разделены расстоянием. Их авантюрная природа может быть решающим фактором для будущих новшеств в образовательном учреждении.

Ранние реализаторы. Они формируют основной контингент «лидеров» тех или иных новаторских направлений, мнений: именно к ним чаще всего обращаются за советом и консультацией, их «усиленно» разыскивают с целью ускорения инновационных процессов. Как правило, они служат ролевой моделью для остальных членов сообщества. Они взвешивают свои действия, поэтому ценятся как разумные реализаторы.

Раннее большинство. Субъекты этой группы свободно общаются с первыми группами, но редко выступают в роли лидеров. Они представляют собой очень значительную часть (около 34%). Им требуется больше времени для принятия решения о внедрении новшеств, они не хотят ни выступать вперед, ни плестись в хвосте у других, они охотно следуют за другими в процессе восприятия новшеств.

Позднее большинство. По складу характера – это скептики. Они осваивают новшества как «средние» субъекты, в результате оценки собственных потребностей в них, а также под давлением социальной среды. Из-за скептичности они не осваивают новшества до тех пор, пока не образуется большое количество групп, и общество не начнет ясно высказываться в пользу определенного новшества.

Колеблющиеся– представители традиционной, консервативной ориентации, они последние, кто воспринимает новшество и чаще всего могут отказаться от него. Как правило, они не являются лидерами в мышлении и настроены лояльно; зачастую они социально изолированы. Ориентируются на прошлое. Сомневаются и в новаторах, и в инициаторах изменений. Являются тормозом для распространения новшеств, у них сильно выражено расхождение во времени между первыми знаниями о новшествах и их освоением.

Считается, что типология, данная К. Роджерсом, представляет собой вид компромисса, что число категорий инноваторов может быть и больше, однако такая классификация вполне приемлема и для исследования инновационной деятельности учителей.

Разрабатывая модель инновационной деятельности учителя, мы попытались проанализировать не только динамику освоения деятельности, но и выявить особенности присвоения инноваций целостно, рассматривая этот процесс от момента соприкосновения педагога с тем или иным новшеством до реализации своих творческих способностей.

Как уже отмечалось выше, процесс освоения инноваций учителями проходит по-разному. Уровень успешности, эффективности деятельности, ее качество и результаты, рутинный или творческий характер этой деятельности – все это в конечном итоге характеристики различных уровней освоения деятельности.

В психологии и педагогике принято различать творческие и нетворческие виды деятельности. При этом нетворческие виды деятельности, определяемые как рутинные, репродуктивные, алгоритмические и т.п., рассматриваются чаще как подражательные. Творческие же формы освоения деятельности, определяемые как оригинальные, продуктивные, эвристические и т.п., преимущественно рассматриваются как противостоящие подражательным, которые носят творческий характер, изменяясь от творчества низкого уровня к творчеству все более совершенному. Примером иллюстрации такого подхода может служить концепция Дж. Гилфорда.

Доминирующей точкой зрения среди исследователей является предположение, что креативные люди осваивают избранный вид деятельности практически на всех этапах этого процесса творчески, не прибегая к подражательным действиям. Существует даже взгляд на данную ситуацию, подразумевающий, что такие люди в принципе не способны к подражанию, реализуя всегда те или иные формы творческой активности. Однако выделяется и другой подход к рассматриваемому явлению, который основан на предположении, что фактически любая деятельность включает в себя элементы подражания (Н.М. Гнатко, А.Г. Ковалев, Б.Д. Парыгин, В.А. Просецкий, П.А. Рудик и др.). В наибольшей степени, на наш взгляд, проблема подражания проработана В.А. Просецким. Автор соотносит подражание и творчество следующим образом: «По своей сущности подражание и творчество противоположны: подражание есть воспроизведение (отражение) наличных образцов (примеров), а творчество – создание новых и притом оригинальных общественно значимых образцов. Однако эта противоположность не метафизическая, а диалектическая. При всей противоположности и даже полярности по отношению друг к другу, подражание и творчество взаимосвязаны между собой, проникают друг в друга. Творческая деятельность, имея на первоначальных стадиях в значительной мере подражательный характер, постепенно освобождается от власти подражания и становится в подлинном смысле творчеством.

Здесь прослеживается закономерная линия развития от подражания-копирования через творческое подражание и подражательное творчество к подлинному творчеству. Исходный и конечный пункты этой линии представляют собой противоположности, крайние полюса, между которыми находятся промежуточные, переходные формы деятельности, через которые подражание и творчество взаимосвязаны и взаимно проникают друг в друга».

Таким образом, по В.А. Просецкому, линия развития деятельности индивидуума может быть представлена в виде следующей схемы: подражание-копирование, творческое подражание, подражательное творчество, подлинное творчество.

Проблема соотношения подражания и творчества особенно ярко проявляется в деятельности начинающих, молодых учителей. Их творческая деятельность имеет по преимуществу подражательный характер, что в данном контексте является естественным этапом на пути становления творческой индивидуальности, на пути к подлинному творчеству, свободному от подражания.

Отталкиваясь от вышеизложенных тезисов, выдвигаемых и обосновываемых В.А. Просецким на явлении подражания, а также от осуществленного нами предварительного анализа интересующей нас проблемы инновационной деятельности, мы пришли к предположению, что креативность учителя возникает на основе подражания опыту, концепции, идее, отдельному приему, форме, методу с последовательным убыванием удельного веса подражательного компонента и, соответственно, последовательным возрастанием удельного веса творческого компонента педагогической деятельности.

Наш подход к изучаемой проблеме соотносится со взглядом Н.М. Гнатко о последовательном преобразовании потенциальной креативности в актуальную через механизм подражания. Таким образом, креативность развивается от подражания-копирования через творческое подражание и подражательное творчество к подлинному творчеству. Естественно предположить, что не все учителя характеризуются всеми стадиями развития креативности: кто-то достигает только первой стадии, хорошо копируя готовые методические рекомендации; отдельные педагоги, не меняя в целом какой-либо концепции, системы, вносят некоторые модификации, методические приемы; третьи, беря за основу идею, полностью разрабатывают содержание, методы и формы ее реализации; а четвертые создают свою собственную оригинальную концепцию и методику обучения и воспитания.

Относительно последней группы педагогов можно предположить, что первые три стадии объединяются в одну, подражательную стадию, противостоящую четвертой стадии – стадии творчества.

Сопоставление указанных этапов развития креативности с уровнями интеллектуальной активности, выделенными Д.Б. Богоявленской, позволило установить между обоими направлениями соответствие, порождающее представление о нескольких последовательно усложняющихся уровнях реализации инновационной педагогической деятельности. Перевод активности педагога на все более высокий уровень составляет перспективу совершенствования деятельности и характеризует освоение стратегии организации инновационного обучения.

В психологической науке одним из механизмов подражания называется идентификация как процесс объединения субъектом себя с другим индивидом или группой на основании установившейся эмоциональной связи, а также включение в свой внутренний мир и принятие как собственных норм, ценностей, образцов.

В контексте нашего исследования идентификация имеет важное значение, т.к. связана с соотнесением учителем собственных профессионально значимых интегральных особенностей личности с той будущей ролью, тем образцом, которому предстоит соответствовать, а также с переживанием этой тождественности, этому иному и перевоплощение в другое. Причем речь идет не о фактическом тождестве другому, а о субъективном переживании этой тождественности.