Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Опытная работа проводится с целью проверки эффективности различных педагогических воздействий (проверки выдвинутой гипотезы). В ходе опытной работы исследователь на практике подтверждает жизнеспособность своих идей, целесообразность предлагаемых новаций. Позиция исследователя будет убедительной, а его выводы доказательными, если установлена причинно-следственная связь между воздействиями и их результатами (судить об эффективности какой-либо методики можно в том случае, если у учащихся произошли определённые изменения – дети легче усваивают учебный материал, иначе относятся к своим обязанностям, качественнее выполняют те или иные действия и др.)
Таким образом, опытная работа предполагает:
· активное вмешательство в школьную практику с целью её преобразования (совершенствования);
· конструирование (созидание) нового педагогического опыта.
6.1. Этапы опытной работы
Деятельность исследователя включает в себя: планирование, организацию и осуществление работы, анализ и обобщение результатов.
На этапе планирования необходимо чётко сформулировать цель, задачи опытной работы, конкретизировать гипотезу, разработать программу исследования, установить критерии, по которым будут оцениваться результаты. Также следует определить необходимое и достаточное количество объектов исследования (обосновать пределы выборки), временные рамки работы (продолжительность).
Собственно осуществление опытной работы начинается с констатирующего этапа.
1) Констатирующий этап. Его задача – выяснить состояние дел в исследуемой области (конкретно по тому вопросу, который интересует исследователя). Для этого может быть проведена специальная диагностика; иногда достаточно ознакомиться с местными условиями (выбор определяется проблематикой исследования).
Уже на этом этапе вступают в действие оценочные критерии (те показатели, по которым определяется эффективность педагогических воздействий).
Критерий – (от греч. kriterion – средство для суждения) – признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки.
Энциклопедический словарь
Критерии должны быть:
· объективными (позволять оценивать изучаемое явление однозначно, не допуская двоякого толкования);
· адекватными (валидными) (оценивать именно то, что исследователь хочет оценить);
· нейтральными по отношению к исследуемым объектам (нельзя судить об эффективности применяемого метода по знаниям учащихся, если эти знания приобретены ими из других источников, например, в музыкальной школе).
В совокупности критерии должны давать максимально полную картину, охватывать различные стороны изучаемого явления (нельзя оценивать квалификацию учителя музыки только по имеющимся у него историко-теоретическим знаниям).
В соответствии с установленными критериями констатируется исходное состояние объекта (например, уровень развития тех или иных музыкальных способностей).
2) Созидательно-преобразующий этап – этап непосредственного вмешательства исследователя в реальный образовательный процесс. На этом этапе осуществляются задуманные планы, реализуются новаторские идеи (апробируются новые формы, методы обучения и воспитания, вводятся новые элементы содержания и др.)
В ходе работы важно отмечать промежуточные результаты (например, проводить контрольные опросы учащихся) и, кроме того, отслеживать все нюансы происходящего – отдельные достижения, возникающие проблемы, неожиданные обстоятельства, непосредственные реакции учащихся на то или иное действие педагога и т. д.; фиксировать их и подвергать вдумчивому анализу. В результате такого наблюдения может возникнуть необходимость корректировки первоначального плана деятельности и даже уточнения гипотезы.
3) Контрольный этап – завершающее звено опытной работы. На этом этапе фиксируются окончательные результаты, обобщаются полученные данные, на основании чего и делаются выводы. Совершенно необходимо, чтобы диагностика производилась по тем же самым критериям, что и в начале работы (только так можно увидеть динамику изменений исследуемого качества).
6.2. Интерпретация результатов опытной работы
Результаты работы могут иметь количественное и качественное выражение. Количественные сопоставления (с использованием определённых величин) требуют особых измерительных шкал. В педагогических исследованиях применяются:
· шкала отношений – с её помощью исследователь определяет, во сколько раз (или на сколько) один результат больше (меньше) другого (или эталонного образца);
· дихотомическая шкала (разновидность шкалы интервалов) – содержит только два значения (да – нет), в силу чего способна фиксировать наличие (или отсутствие) какого-либо качества;
· шкала порядка, или шкала рангов – устанавливает некую последовательность в изучаемых объектах, упорядочивает их (например, определение рейтинга учеников в классе).
Отдельный вид оценки – комплексная (или векторная) оценка. Необходимость комплексной оценки возникает в том случае, если изучаемое явление характеризуется различными параметрами (так, рейтинг школ Пермского края определялся по следующим параметрам: качество образования, качество работы с финансами, экономическая эффективность, качество развития кадров). Каждый параметр получает отдельную оценку, затем показатели суммируются (конкурсное выступление хорового коллектива может оцениваться по различным показателям: артистичность, убедительность исполнительской трактовки, ансамблевая стройность и т.д.; место же присуждается по сумме баллов).
При использовании любой системы оценок главным требованием остаётся – объективность.
При интерпретации результатов исследования не стоит забывать и о корректности выносимых суждений (после относительно непродолжительного периода опытной работы вряд ли можно констатировать, что уровень эстетического вкуса у учащихся повысился в два раза; скорее, может идти речь о каких-то частных изменениях в системе предпочтений, о положительных тенденциях и т. д.). Данное требование напрямую связано с условностью результатов любого педагогического исследования, которая, в свою очередь, обусловлена сложностью, многоплановостью школьной действительности (в педагогике всегда существенен личностный фактор, на ребёнка оказывает воздействие вся окружающая среда, а не только педагог, сам процесс развития, становления каких-либо человеческих качеств не имеет чётких временных границ и др.).
Кроме того, в ходе опытной работы соединяются, иногда сталкиваются разнообразные факторы, учитель на каждом уроке использует комплекс приёмов, ему приходится одновременно решать самые разные вопросы. В такой ситуации трудно вычленить эффект от производимого действия. С целью уточнения результатов может проводиться изолированная проверка – специально организованный эксперимент.
Также необходимость проведения эксперимента может быть вызвана желанием отработать «в чистом виде» элементы какой-либо методики.
6.3. Педагогический эксперимент
Эксперимент является одним из методов познания человеком явлений действительности.
Эксперимент (лат. experimen-tum — проба, опыт) — исследование каких-либо явлений путем активного воздействия на них при помощи создания новых условий, соответствующих целям исследования, или же через изменение течения процесса в нужном направлении.
Философский энциклопедический словарь
Эксперимент — один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными.
Психологический словарь
Педагогический эксперимент – способ изучения педагогических явлений. Понять, чем отличается этот способ от других, помогут определения:
Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях.
И. П. Подласый
Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики.
Ю.З. Кушнер
Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез.
И.Ф. Харламов
Виды педагогического эксперимента.
В зависимости от условий проведения педагогический эксперимент может квалифицироваться как естественный или лабораторный.
Естественный эксперимент осуществляется без нарушения нормального хода учебного процесса (в форме обычных уроков, внеклассных занятий). Исследователь вводит определённые изменения в учебную деятельность (использует новые методы, приёмы работы, видоизменяет формы деятельности, привносит свой элемент в содержание уроков) отслеживает влияние этих нововведений, фиксирует результаты.
Для проведения лабораторного эксперимента создаются специальные условия, необходимые для более тщательной проверки исследуемого явления: устраняются воздействия побочных факторов, происходит искусственное упрощение педагогической реальности. Простое наблюдение за деятельностью испытуемых дополняется измерительными процедурами с применением комплекса специальных технических средств и аппаратуры.
Наибольшая достоверность результатов исследования достигается путём сравнения. Вот почему любой эксперимент предполагает наличие как минимум двух групп участников – контрольную и экспериментальную. В первой группе образовательный процесс осуществляется без каких-либо изменений (традиционным способом), на второй группе проверяется результативность того или иного педагогического средства.
Полученные результаты анализируются, сопоставляются, исследователь даёт им научное объяснение, тем самым подтверждая или опровергая свои первоначальные предположения. Остаётся изложить весь материал на бумаге.
Написание текста работы
Общие требования к тексту:
· четкость и ясность изложения;
· однозначность трактовки и употребления основных понятий;
· соответствие нормам литературного языка (синтаксически правильное построение фраз, отсутствие орфографических и пунктуационных ошибок).
Работая над стилем изложения, старайтесь избегать:
· повторов, «утяжеления» фраз множеством придаточных предложений и прилагательных;
· лишних слов («паразитов»);
· канцелярских конструкций предложений;
· псевдонаучности (нагромождения терминов).
Стремитесь к ясности, точности, выразительности речи.
Список литературы
1. Абдуллин Э. Б. Примерная программа дисциплины «Методология педагогики музыкального образования / Э. Б. Абдуллин // Методология педагогики музыкального образования (научная школа Э. Б. Абдуллина): сб. науч. ст. / под науч. ред. Э. Б. Абдуллина. – М., 2007.
2. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю. К. Бабанский. – М., 1982.
3. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М. 2001.
4. Звягинский В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Звягинский. – М: Педагогика, 1987.
5. Краевский В. В. Методологическая рефлексия / В. В. Краевский // Сов. педагогика. – 1989. – № 2.
6. Краевский В. В. Методология педагогики и методы педагогических исследований / В. В. Краевский // Общие основы педагогики: учеб. / В. В. Краевский. – М., 2003.
7. Методологическая культура педагога-музыканта: учеб. пособие / под ред. Э. Б. Абдуллина. – М., 2002.
8. Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований / В. М. Полонский. – М., 1996.
9. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований / М. Н. Скаткин. – М., 1986.
10. Терегулов Ф. Ш. Передовой педагогический опыт: теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения / Ф. Ш. Терегулов. – М.: Педагогика,1992.
Приложения
Приложение 1
Темы дипломных работ
(из архива факультета музыки)
Историческое направление
· Музыкальная культура и музыкальное образование на Западном Урале в годы Великой Отечественной войны.
· Музыкальное образование в духовных учебных заведениях Пермской губернии (конец XIX – начало XX вв.).
· Музыка в системе образования и воспитания детей российского дворянства (по материалам классической и мемуарной литературы второй половины XIX – начала XX в.)
· Проблемы музыкального образования в творческом наследии В. В. Стасова.
· Вклад И. А. Кюи в музыкальное образование детей и юношества.
· Вклад детской музыкальной школы г. Чернушка в художественное образование детей и взрослых.
Теоретико-методические исследования
· Роль учителя в организации творческой деятельности детей на уроках музыки.
· Репертуарное планирование как фактор музыкально-певческого развития детей в условиях младшего хора.
· Формирование навыка чтения с листа у учащихся-пианистов младших классов ДШИ.
· Особенности преподавания предмета «Сольфеджио» на хореографическом отделении ДШИ.
· Развитие мелодического слуха младших школьников на материале детского фольклора.
· Домашние задания по предмету «Музыка» в условиях начальной школы для умственноотсталых детей.
· Комплексный подход к решению проблемы неточного интонирования в условиях общеобразовательной школы.
· Преемственность в музыкальном образовании детей: детский сад – начальная школа.
· Эмпатийность как условие развития музыкального восприятия школьников.
· Формирование мотивации обучения игре на баяне у детей 1-го класса ДМШ.
· Компьютер как учебное средство в общем музыкальном образовании.
· Применение метода ассоциативных связей в начальный период обучения игре на фортепиано.
· Музыкальный фольклор как основа развития музыкально-ритмического чувства дошкольников.
Исследования, выполняемые на стыке наук
· Произведения Г. В. Свиридова для детей на занятиях в фортепианном классе ДМШ.
· Произведения Р. Шумана для детей на музыкальных занятиях в детских дошкольных учреждениях.
· Изучение формы сюиты в младших классах общеобразовательной школы.
· Творчество французских клавесинистов в содержании школьных уроков музыки.
· Детское фольклорно-обрядовое игровое действие как подготовительный этап восприятия русской оперы (на примере оперы Н. А. Римского-Корсакова «Садко»).
· Способы оптимизации музыкально-мнемических процессов в исполнительской деятельности учащихся фортепианного класса ДМШ.
· Формирование компенсаторных механизмов адаптации ребёнка к условиям современного образования средствами музыки.
· Музыкальная логоритмика как способ речевого развития детей в условиях дома ребёнка.
Примеры для анализа
· Стилевая взаимосвязь народной лирики с творчеством русских композиторов.
· Образные сферы и выразительные средства в ранних фортепианных пьесах С. В. Рахманинова.
· Вокально-хоровая работа на уроках музыки в начальных классах общеобразовательной школы.
· Формирование слушательской культуры учащихся начальных классов на уроках музыки в условиях общеобразовательной школы.
Приложение 2
Дата: 2018-12-21, просмотров: 235.