Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
5. Наивное философствование и детское мышление 165
«Языковые игры» как предпосылка к наивному философствованию (165) Формирование понятий (168) От сенсомоторной к символической функции интеллекта (170) Конструирование мира с помощью логических схем (173) Синкретизм (176) Язык как генератор мышления (179) Познавательная активность субъекта: этапы становления (182) «Мифическое» как познавательная установка (190) Способны ли дети философствовать? (193)
6. Особенности рефлексии экзистенциальных состояний в
202 наивном философствовании
Страх перед «ничто» (203) Проблема Другого (207) Жизненная активность и рефлексия над ней (210) «Рефлексивный выход» в этическую проблематику (213) «Бытие-в-мире» повседневности
4
(219) Игры в «перевернутый мир» (223) Единство «логики языка»
и «логики смысла» (227) Временность (230)
7. Роль интерпретации в процессе наивного философствования 235
Отражающая и рефлексирующая абстракции (235) От простых логических операций к философствованию (238) Саморегуляция и уравновешивание (242) Статус интерпретирующего субъекта и доверие его интерпретации (245) Формы интерпретации наивного философствования (248) Особенности логики наивного философствования (252) Эмоциональная напряженность наивного философствования (260)
Глава III . Эпистемологическая значимость наивного философствования
8. Наивное философствование в социокультурном пространстве 269
Социокультурные смыслы детства и наивное философствование (270) Условность границы «взрослый-ребенок» в наивном философствовании (275) Наивное философствование и современная социокультурная ситуация (277) «Архетип детства» и «миф о гениальности ребенка» (279) Значимость наивного философствования в свете интегрального (комплексного) подхода к характеристике детства (281) «Дефицит философствования» (284) Преодоление дефицитных свойств личности (286)
9. Наивное философствование и философская пропедевтика 289
«Школьное» и «мировое» понятия философии (290) Образовательная среда наивного философствования (294) Принцип «заботы о себе» (296) «Педагогика» и «психогогика»: роль наставника в философствовании (298) Наивное философствование и интеллектуальное развитие: разумность и мудрость (305) Возможность «управления» процессом наивного философствования (313)
10. Наивное философствование в образовательном пространстве 319
5
Образовательное знание (320) Результаты образования (322) Как обучать мышлению? (324) Мотивы наивности в философско-педагогических системах (328) Значимость наивного философствования в современном образовательном пространстве (331) «Индивидуальный семантический код» или «когнитивная карта» (333) Разумность, диалогизм, персонификация (335) «Предметное поле» наивного философствования в образовательном пространстве (350)
Заключение 354
Библиография 358
Введение
Современная эпистемология давно вышла за узкие рамки «теории научного познания» и расширилась до границ философствования как такового. Философский анализ познавательного отношения становится посредником между наукой и жизненным миром, который, по выражению И.Т. Касавина, не упрощает их в целях «мирного сосуществования», но возвышает для проблематичного взаимодействия.1 Современная эпистемология занята поиском интенций познавательной деятельности, коренящихся в обыденном сознании, что дает новый взгляд на, казалось бы, известные вещи. Тем самым она соразмеряет науку с человеческими интересами и ценностями. Исторические, психологические и социологические примеры теперь не столько подтверждают или иллюстрируют теорию познания, сколько «показывают» многообразие типов и форм знания, образующих реальный познавательный процесс. Старый термин «эпистеме» приобретает более широкое, общекультурное значение, подчеркивающее сложность и противоречивость познавательного процесса, проблематичность и одновременно высокую ценность познания вообще. Философская рефлексия, погружающая всякую проблему в контекст и ставящая всякий контекст под вопрос, становится самым актуальным способом понимания разных типов знания.
Наряду с этим, сама типология философствования становится
все более разветвленной и дифференцированной. В своей работе мы
заостряем внимание на таком практически не изученном феномене
интеллектуальной деятельности, как наивное философствование,
который находит свое место в данной дифференциации как особое
качественное состояние философствования вообще. Наивное
философствование и философствование вообще как формы
познавательной деятельности находятся в отношении качественного
различия и единства. Их различие состоит в том, что наивное
философствование является спонтанным процессом
интеллектуальной деятельности, основанном на обыденно-практическом знании, уходящем своими корнями в мифическое сознание, а философствование вообще есть упорядоченный процесс, основанный на определенном целостно-системном знании,
См.: Касавин И.Т. Журнал «Эпистемология и философия науки»: контуры замысла // Эпистемология и философия науки. 2004. № 1.
7
концептуально-обобщенных идеях, т.е. том, что и принято называть философствованием в его «школьном» значении. Их единство состоит в том, что данные формы познавательной деятельности имеют общие основания и способы осуществления, что мы и попробуем доказать.
Прежде всего, для нас существенно различие между определениями начала философии и оснований философствования . Начало исторично и несет последующим поколениям растущее множество предпосылок, установок через посредство уже проделанной мыслительной работы. Основание же - это индивидуальный импульс к философствованию. Лишь благодаря этому импульсу для человека становится сущностной философия вообще. Таким образом, наивное философствование находится в качественном единстве с философствованием вообще, является необходимым условием его осуществления и развития.
Наиболее важным этапом актуализации наивного философствования является период детства , осмысление ребенком обыденно-практического знания, главным образом в мифической форме, собственного жизненного опыта, посредством возникающей спонтанной философской рефлексии. В индивидуальной биографии человека период детства является универсальным средоточием всех оснований. Вполне резонно полагать, что именно в детстве наивное философствование будет проявлять себя более ярко, наглядно, контрастно, нежели в другие возрастные периоды, поскольку любое явление тем заметнее, чем ближе оно к началу, чем проще его структура, чем динамичнее происходящие в нем процессы.
Однако тревогу вызывает тот факт, что культурная традиция парадоксальным образом игнорирует значимость наивного философствования в развитии ребенка, особенно это характерно для современного общества массового потребления и массовой коммуникации. Мы считаем, что значимость наивного философствования детства очевидна в свете произошедших в философии глобальных поворотов (антропологического и лингвистического). Следует признать, что граница «взрослый -ребенок» является весьма условной в гармоничной целостности человека. Мы считаем, что именно наивное философствование во многом определяет этого целостного человека, формирует его
2 Наше исследование базируется на традиционном представлении о детстве, ограниченном возрастными рамками от 0 до 14 лет.
8
духовность, защищает от различных форм социального и психологического принуждения и отчужденности, нацеливает на поиск смысла жизни. Значимость же эпистемологии наивного философствования заключается в возможности непосредственного наблюдения и исследования тех специфических состояний интеллектуальных открытий, которые переживал когда-то каждый, будучи ребенком, ведь то, что он тогда открыл, понял и высказал, оказало значительное влияние на формирование его взрослой жизни. Наивное философствование детства представляет собой некий основополагающий мыслительный и экзистенциальный опыт человека. Его воспроизводство интегрирует различные сферы человеческой сущности, а значит, на человека оказывают огромное воздействие его «детские» размышления по поводу его места в мире и отношений с миром.
Итак, в центре нашего внимания будет не само философствование как специфическая форма интеллектуальной деятельности, а философствование наивное, не выходящее за границы обыденно-практического знания, коренящееся в мифическом сознании ребенка, но содержащее в себе рефлексивные, экзистенциальные и критические компоненты. Мы считаем, что наивное философствование детства является особой интеллектуальной деятельностью, которая обладает специфическими гносеологическими основаниями, способами и формами, а также характерными эпистемологическими особенностями (когнитивными процедурами, интерпретацией, отношением к истине и т.д.), что обусловливает ее значимость в социокультурном и образовательном пространстве.
Традиции эпистемологии наивного философствования восходят к классической философской пропедевтике XIX века. Ставилась задача использовать интенцию наивного философствования, «естественной метафизики» (metaphysica naturalis) (И. Кант) для выработки умения философствовать системно, критически. По мысли Канта, виртуоз ума - филодокс - стремится только к спекулятивному знанию, не обращая внимания на то, насколько содействует это знание «последним целям человеческого разума»: он дает правила применения разума для всевозможных произвольных целей. «Практический философ», по Канту, - наставник мудрости учением и делом - есть философ в собственном смысле, ибо «философия есть идея совершенной мудрости, указывающей нам последние цели
9
человеческого разума».3 В философской традиции до Канта пропедевтикой называли общий курс аристотелевской логики, предваряющей изучение конкретных наук как специальных отраслей знания. Кант в качестве философской пропедевтики предложил рассматривать свою трансцендентальную философию (в строгом смысле - трансцендентальную логику), исследующую источники и границы чистого разума. Г. Гегель, в свою очередь, значение пропедевтики приписывал диалектической логике, предметом которой выступает мышление как таковое.4 В духе установившейся традиции курсы философской пропедевтики обрели популярность как в Европе (В. Вундт, И. Кирхман, Г. Корнелиус, О. Кюльпе, Р. Леманн, П. Наторп, Ф. Паульсен), так и в России (Д. Карпов, В. Кудрявцев, Н. Лосский, А. Маковельский, Э. Радлов, С. Франк, Г. Челпанов). Как правило, авторы этих курсов сочетали свою научную и преподавательскую деятельность в университете с ведением курса философии в гимназии. Данная традиция жива до сих пор в европейской образовательной системе. Накоплен богатый опыт по формированию навыков критического, системного мышления в духе классической стратегии философствования.5
Традиционную парадигму классической философской пропедевтики реформировала эпистемология прагматизма. Прагматизм, по мнению Д. Дьюи, осуществил переворот в философской традиции, равнозначный революции учения Коперника, перейдя от изучения проблем самих философов к постижению человеческих проблем. «Разум, как описанная Кантом способность привносить в опыт обобщенность и законосообразность все больше и больше шокирует нас своей ненужностью - до чего же излишне это творение людей, приверженных традиционному формализму и строгой терминологии. Его роль с лихвой выполняют конкретные предположения, которые возникают на основе прошлого опыта, развиваются и вызревают в свете потребностей и несовершенств настоящего, применяются в качестве целей и методов специфической перестройки знания и проверяются успехом или поражением в реализации задачи нового приспособления человека к миру. Таким эмпирическим предположениям, которые в конструктивной манере
3 Кант И. Логика. Пособие к лекциям 1800 // Кант И. Трактаты и письма. М., 1980. С. 331.
4 См.: Гегель Г. О преподавании философии в гимназиях // Гегель Г. Работы разных лет: В 2
т. М., 1972. Т. 1.
s См.: Борисов СВ. Философская пропедевтика: Теория и практика. М, 2003.
10
применяются для достижения новых целей, и дано носить название "интеллект"».6 В «Реконструкции в философии» Дьюи выдвигает следующие требования к философствованию: инструментализм -философские идеи ориентируются на практические задачи; экспериментализм - философии необходима опытная проверка и самокритика; генетический подход к предмету философии как процессу - происхождение и особенности развития философии могут пролить свет на ее сегодняшние проблемы; контекстуализм -содержание философии следует рассматривать как элемент социальной и культурной ситуации. По словам Дьюи, «опыт в самом себе несет принципы связи и организации. Эти принципы ничуть не хуже того, что они жизненные и практические, а не гносеологические».7 «...Мышление берет начало в особых конфликтных моментах опыта, порождающих замешательство и проблемы. В нормальном состоянии люди не мыслят, если им не надо справляться с проблемами, преодолевать какие-то трудности».8 Знание - тоже опыт, но такой, при помощи которого мы можем управлять своим опытом в дальнейшем. Следовательно, не опыт служит знанию, которое, в свою очередь стремится к абсолютной истине, как это трактовалось в гносеологии, а знание служит опыту -единственному полю истины. Эпистемология прагматизма заложила основы нового опыта философской пропедевтики: формирования навыков критического, системного мышления в духе неклассической стратегии философствования.9
Актуальной проблема наивного мышления и наивного философствования становится в связи с ростом научного интереса к исследованию обыденного сознания. Обыденное сознание рассматривается в самых различных аспектах: в рамках аналитической эпистемологии (Р. Карнап, Л. Витгенштейн, Д. Остин, У.О. Куайн), социальной психологии (Дж. Мид), в работах представителей франкфуртской школы (К. Мангейм, Ю. Хабермас). Отчетливо выделяется этико-эстетическая гуманистическая линия в анализе обыденного сознания (Э. Фромм, А. Швейцер); представители постпозитивизма фактически проводят ревизию
6Дьюи Д. Реконструкция в философии // Дьюи Д. Реконструкция в философии. Проблемы человека. М, 2003. С. 71.
7Там же. С. 69. 8Там же. С. 93.
9См.: Борисов СВ. Школа философствования. Рекомендуемая литература // Философские науки. 2006. № 2.
11
научного познания с точки зрения ценностных ориентиров обыденного сознания (К. Поппер, Т. Кун, П. Фейерабенд, М. Полани). Существенный вклад в исследование обыденного сознания вносит феноменология, экзистенциализм, герменевтика (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, Г.-Г. Гадамер, М. Мерло-Понти, П. Рикер). Идея Гуссерля о необходимости изучения структуры обыденного сознания как фундамента теоретического познания и предложенное им понятие «жизненного мира» были развернуты в социальной эпистемологии (А. Шюц, П. Бергер, Т. Лукман). Наконец, тему обыденного сознания существенно дополнили исследования эволюционной эпистемологии, рассматривающие познавательные процессы как момент эволюции живой природы и ее продукт (К. Лоренц, Д. Кэмпбелл, Г. Фоллмер). Были предприняты попытки решения ряда фундаментальных проблем теории познания (например, соответствие познавательных норм внешней реальности, наличия априорных познавательных структур) на основе данных современного естествознания. Структуралистское направление эпистемологии (Ж. Деррида, Ж. Бодрийяр, Ж. Делез, М. Фуко, Р. Барт) дало новый взгляд на значение языка в обыденном сознании. Язык как знаковая система, при всех его достижениях, ставит человека в положение крайне «неуютного» существования. Знаковое мышление значительно развивает интеллект в ущерб развитию других способностей. Знак, когда он вводится по правилам конвенции и становится условным или формальным знаком, обрывает связь с той экзистенциальной инфраструктурой, которая помогает человеку жить. Чистота репрезентации обеспечивается в знаке освобождением от всего «наивного». Человек устает от стерильной чистоты и правильности мира, построенного на вторичной в своей основе репрезентации. Триумф формально-знакового мышления оборачивается драмой душевных болезней, стрессов, «информационной» депрессией, «исчезновением детства». Мысль, долгое время концентрировавшаяся вокруг символизируемого ядра, начала освоение периферии наивности. Однако ни классическая, ни неклассическая эпистемологии не рассматривали наивное философствование детства как самостоятельный, спонтанный феномен интеллектуальной деятельности.
Доступ к исследованию «мира» наивного философствования детства открывает «генетическая эпистемология» Ж. Пиаже. Подчеркивается, что эпистемология имеет дело с познавательными
12
нормами, но это не те нормы, которые философ формулирует, исходя из априорных соображений, а те, которые он находит в результате изучения реального процесса психического развития ребенка, с одной стороны, и истории познания, с другой. Познавательные нормы коренятся в структуре психики, следовательно, дело специалиста эмпирически обобщить то, что существует реально.10 У Пиаже можно найти прямое обращение к сфере наивного философствования. Он отмечает устойчивые, «постоянные тенденции», которые пронизывают «спонтанные высказывания детей о явлениях природы, мышления и природе вещей». Эти устойчивые черты детского мышления он и называл «детской философией». Однако, по нашему мнению, оценивая рассуждения своих испытуемых, Пиаже оставил в стороне собственно философское содержание детских размышлений. Во-первых, следует отметить, что отстаиваемая Пиаже и его последователями идея поступательного восходящего развития и прогрессирующего перехода от стадии к стадии едва ли приложима к процессу философствования. Во-вторых, развитие философского мышления, каким бы способом оно ни оценивалось, не будет единым для людей какой бы то ни было возрастной группы вне зависимости от способа и формы философствования. В-третьих, заключения Пиаже, как и любые индуктивные обобщения, основаны на усредненных, статистических данных наблюдений, а это означает, что интересные с философской точки зрения высказывания детей, скорее всего, оказались вне поля зрения.
В этом плане более гибкую концепцию, сочетающую принципы системности и развития, предложил Л.С. Выготский. Понятие «зона ближайшего развития» акцентирует внимание на расхождении уровня трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (актуальный уровень развития) и под руководством взрослого.1 В свете этого, например, можно утверждать, что философская пропедевтика создает «зону ближайшего развития», и тем самым ведет за собой развитие ребенка, постоянно «забегая вперед». Утверждение Выготского о том, что маленький ребенок обладает живым интересом, идеями и потребностью абстрагироваться,
10См.: Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М, 1994.
11Цит. по: Kitchener R.F. Do children think philosophically? // Metaphilosophy. 1990. № 4. P. 417.
12См.: Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М, 1982. С. 246-247.
13
противоречит утверждению Пиаже о том, что ребенок мыслит лишь перцептивно и аффективно.
Современная философская пропедевтика рассматривает феномен наивного философствования детства с точки зрения следующих позиций. Авторы и адепты завоевавшей всемирную известность программы «Философия для детей» считают, что наивное философствование - это, прежде всего, эффективный рычаг для развития критического, рефлексивного, исследовательского мышления.'4 Они также полагают, что способность к абстрактному мышлению присутствует у ребенка младшего возраста; перцептивное и аффективное восприятие мира невозможно без «мышления высшего порядка»; абстрактные философские рассуждения вполне доступны мышлению детей.15
Практически во всех исследованиях провозглашается
парадигмальность диалогичного жанра наивного
философствования.16
Ряд исследователей полагают, что наивное философствование имманентно детству в силу присущих ему качеств: любознательности, удивления, потребности осваивать мир в игровой манере и получать от этого удовольствие, склонность к
13 См.: Выготский Л.С. Мышление и речь... Глава 2. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже.
14См.: Lipman M. Philosophy in the Classroom. Philadelphia. 1980; Lipman M. Thinking in Education. Cambridge, 1991; Cam Ph. Philosophy and freedom // Thinking. 2000. № 1; Pritchard M.S. Philosophical Adventures With Children. Lanham, MD, 1985; Philosophy for Children // http://plato.stanford.edu/entries/children.html; Философия - детям. Человек среди людей: Материалы II Международной научно-практической конференции. 25-28 мая 2006 г. М., 2006; Борисов СВ., Прыкина А.Г. «Американская модель» философской пропедевтики // Философская культура мышления. Челябинск, 2004. Вып. 2.
15 См.: Bernstein J. Toward an understanding of Matthew Lipman's concept of caring thinking //
Thinking. 2003. № 3; Dunne J. To begin in wander: children and philosophy // Thinking. 1998. №
2; Frischmann B. Philosophieren mit Kindern. Theoretische Grundlagen, Konzepte, Defizite // Dt.
Zeitschrift fur Philosophie. 1998. № 2; Kinderphilosophie. Hannover, 1984; Philosophieren mit
Kindem. Rostock, 1996; Pritchard M.S. Reasonable Children. Lawrence, KS, 1996.
16 См.: Амелина Е.М. Место эвристического диалога в проблемном обучении философии //
Философские науки. 1988. № 2; Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975; Библер
B.C. От наукоучения - к логике культуры? Два философских введения в XXI век. М., 1990;
Ретюнских Л.Т. «Школа Сократа». Философские игры десять лет спустя. М., Воронеж, 2003;
Телегин М.В. Воспитательный диалог: образовательная программа для детей старшего
дошкольного возраста. М., 2004; Fisher R. Socratic Education // Thinking. 1994. № 3; Matthews
G.B. Dialogues with Children. Cambridge, 1984; Portelli J.P. The Socratic method and philosophy
for children // Metaphilosophy. 1990. № 1; Reed R. Talking With Children. Denver, 1983.
14
приключениям, в том числе и интеллектуальным.17 Философия ставит и рассматривает предельные вопросы бытия, а детство - это предельный период жизни - как раз такой, когда предельные метафизические проблемы встают с особой остротой в мировоззренческом аспекте.18
Н.С. Юлиной наивное философствование рассматривается как инструмент подготовки мышления детей к самостоятельному решению мировоззренческих вопросов и осознанному и грамотному выстраиванию детьми смыслового поля своей жизни.19 Психологи А.А. Марголис, М.В. Телегин, Е.А. Кондратьев считают, что возможность наивного философствования открывает наличие у детей спонтанных мировоззренческих понятий, которые культурно-исторически обусловлены, напрямую зависят от референтной сферы
субъекта.20
Американский исследователь Г.Б. Меттьюз считает, что наивное философствование детства помогает глубже понять суть самой философии,21 а по мысли Л.Т. Ретюнских, наивное философствование детства не только интерпретирует реальность, но и создает смыслы, подчас недоступные зрелой рациональности, но фиксирующие сущности, поэтому постмодернистский дискурс, допускающий поливариантность, наиболее пригоден для описания «детского
17 См.: Дудина М.Н. Философия в классе: Урок-диалог. (Из опыта работы). Екатеринбург, 1995; Лучанкин А.И. Философские беседы для младших школьников. Екатеринбург, 1993; Ретюнских Л.Т. Философия игры. М., 2002; Freese H.-L. Kindern sind Philosopher!. Berlin, 1989; Соловьева Г.Г., Сувойчик Л.В. Дети-философы (по материалам книга Х.-Л. Фрезе «Дети-философы») // Мир психологии. 1996. № 1.
18См.: Философия для детей (круглый стол) // Философия и будущее цивилизации: Тезисы докладов и выступлений IV Российского философского конгресса (Москва, 24-28 мая 2005 г.): В 5 т. М„ 2005. Т. 4.
19См.: Юдина Н.С. Философия для детей. М., 2005.
20См.: Кондратьев Е.А. Философское обоснование программы «Философия для детей» // Мышление. 1996. № 2; Марголис А.А., Ковалев С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Философия для детей» - диалогический учебный предмет: Сообщение 1 // Психологическая наука и образование. 1997. № 4; Марголис А.А., Ковалев С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Философия для детей» - диалогический учебный предмет: Сообщение 2 // Психологическая наука и образование. 1998. № 1; Сектор «Философия для детей» МГППУ // http ://www.p4c, ru.
21 См.: Matthaws G.B. Philosophy and the Yong Child. L., 1980; Matthaws G.B. The Philosophy of Childhood. L., 1994; Matthaws G.B. Vom Nutzen der Perplexitat: Denken lehren mit Hilfe der Philosophie // Philosophieren rait Kindern. Rostock, 1996; Turner S.M., Matthews G. B. The Philosopher's Child. Rochester, NY, 1998; Кларин М.В. Философия и ребенок: анализ детского философствования // Вопросы философии. 1986. № 11; Борисов СВ. Новая философская перспектива мира: исследование детского философствования в трудах Г. Меттьюза // Образование: исследовано в мире. (Электронный ресурс). М., 2004. http://www.oim.ru.
15
философствования» и признания детей спонтанными философами. Развивая эту мысль, В.Н. Леонтьева полагает, что наивное философствование ребенка обладает лингвистической свободой, которой лишен взрослый, успевший войти в языковую традицию; наивное философствование ребенка эмоционально открыто, оно пронизано верой в собственные интеллектуальные силы.
Особого внимания заслуживает концепция М.Н. Дудиной, согласно которой наивное философствование в контексте философской пропедевтики характеризуется эпистемностью, инструментальностью, аксиологичностью, рефлексивностью и терапевтичностью.24 По мысли В.А. Лекторского, философская пропедевтика - это попытка помочь ребенку разобраться в его собственном опыте, критически его осмыслить посредством философского анализа; это школа анти-догматизма.25
Однако следует констатировать, что до настоящего времени так
и не выработано четкого определения понятия «наивное
философствование». Его смысл вообще «выносится за скобки»,
предполагается его интуитивное понимание, поэтому оно трактуется
метафорически или эклектически. В связи с этим до настоящего
времени не предпринималась попытка детального анализа наивного
философствования с точки зрения эпистемологии. Бытует неверное
отождествление наивного философствования с критическим
мышлением, либо наивное философствование отождествляется с
детским мышлением вообще как специфической формой
рациональности. Кроме того, наивное философствование
рассматривается в жесткой сцепке с философской пропедевтикой как
целенаправленным, формирующим, формообразующим,
технологичным процессом, при этом не уделяется внимания имманентно присущим данному феномену эпистемологическим
характеристикам.
Поэтому эпистемологическое исследование наивного философствования выстраивается нами на основе иных
22См.: Философия - детям: Материалы Международной научно-практической конференции. 27-29 января 2005 г. М., 2005; Межрегиональная детская общественная организация «Философия - детям» // http://www.mdoo-fid.ru.
23См.: Философия - детям: Материалы Международной научно-практической конференции. 27-29 января 2005 г. М., 2005.
24См.: Дудина М.Н. Философская пропедевтика, или Философии все возрасты покорны.
Екатеринбург, 2000. 25См.: Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. М., 2001.
16
категориальных позиций, чем в традиционной гносеологии. Если
гносеология разворачивает свои представления вокруг оппозиции
«субъект - объект», то для нашего исследования базовой является
оппозиция «объект - знание». Мы исходим не из «гносеологического
субъекта», осуществляющего познавательную деятельность в форме
философствования, а из объективных структур самой
познавательной деятельности, философствования, т.е. эпистемология
- это методология нашего научного поиска, а не объект специального
изучения. Феноменологический анализ начала наивного
философствования, коренящегося в структуре обыденно-
практического знания, выводит нас на множество детских
интерпретаций повседневной жизни, жизненного опыта. Обращение к
этим интерпретациям (учитывая их само собой разумеющийся
характер, хотя и в рамках феноменологических скобок)
осуществляется нами с точки зрения экзистенциальной аналитики
присутствия. Интерпретация наивного философствования
рассматривается нами как способ бытия, которое существует
понимая. Экзистенциальный анализ приводит нас к основаниям
(«истокам») наивного философствования, как субъективной
предрасположенности ребенка к философствованию.
Коммуникационный аспект наивного философствования открывает для нас возможность исследовать данный феномен с точки зрения онтологической герменевтики . Способы (рефлексия, вчувствование, созерцание, понимание, интерпретация) и формы наивного философствования (диалог, полилог, вопрошание) как события смыслопорождения рассматриваются нами встроенными в процесс освоения (присвоения) ребенком символической реальности культуры. Это, в свою очередь, приводит нас к осознанию значимости феномена наивного философствования в социокультурном и образовательном пространстве.
Нами четко определяются базовые понятия исследования. Наивность, в нашем понимании, - это естественность (в противовес искусственности), непосредственность, «детскость». Согласно И. Канту, наивность - это восстание первоначально естественной искренности человечества против ставшего второй природой искусства притворяться.26 Ф.И. Гиренок определяет наивность как
26См.: Кант И. Антропология с прагматической точки зрения // Кант И. Сочинения: В 8 т. М., 1994. Т. 7. С. 148-149.
17
«тело дословности», в котором нет места опосредованию.27 В этом плане наивность можно понимать как критику чистого разума, который большей частью симулятивен. По словам Ж. Делеза, «симуляция обозначает силу, способную производить эффект ... в смысле "знака", возникающего в процессе сигнализации, или в смысле "костюма", точнее, маски, олицетворяющей сам процесс лицедейства, когда за каждой маской обнаруживается еще одна...»28 Симуляция есть умение знать, при этом не думая, не заботясь о добывании знания с помощью мобилизации собственных познавательных ресурсов, имеющихся в наличии. Наивность рассматривается нами как базовая установка познания. В этом качестве она предполагает цельное, дорефлексивное «схватывание» мира в повседневной жизни. Познание здесь скорее оказывается еще не «процессом внутри» индивида, а предшествующим всякой рефлексии способом его действия в мире. В силу принципиальной открытости спонтанным изменениям, такое познание непредсказуемо и не может быть адекватно формализовано, а также не может быть опосредовано каким-либо «уже имеющимся» знанием о мире. Однако само познание такого типа возможно благодаря укорененности постигающего человека в бытии.
Философствование - это форма интеллектуальной
деятельности, направленная на постановку, анализ и решение
конкретных мировоззренческих проблем, связанных с выработкой
целостного взгляда на мир и человека,29 базирующаяся на
теоретических методах постижения действительности с
использованием особых логических и гносеологических критериев
для обоснования своих положений. Темы философствования имеют
предельный, самоценный, смыслополагающий, конструктивный,
экстраординарный, «возвышенный», «эталонный», всечеловеческий
характер. Философские проблемы характеризуются предельностью,
фундаментальностью, универсальностью.30 Уникальность
философского познания связана с проявлением личностно-экзистенциального характера решения философских проблем, поэтому познание в форме философствования - это всегда «обретение действительности в ситуации, в которой в тот или иной
27 Гиренок Ф.И. Археография наивности // Философия наивности. М, 2001. С. 23. 28 Делез Ж. Логика смысла. М, 1998. С. 342.
29 См.: Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1991. С. 486. 30 См.: Степин B.C. Философия // Новейший философский словарь. Мн., 2003. С. 1083.
18
момент оказывается человек» (К. Ясперс). В процессе философствования человек определяет себя посредством своего осуществления. Философствование - это то, посредством чего человек становится самим собой, в то время как он становится сопричастным действительности.31
Синтезируя понятия «наивность» и «философствование», мы
приходим к понятию «наивное философствование». В нашем
понимании это философствование, не выходящее за границы
обыденно-практического знания и, более того, коренящееся в
мифическом сознании, но содержащее в себе рефлексивные,
экзистенциальные и критические компоненты. По сути - это
саморефлексия мифа всеми доступными интеллектуальными
средствами, но при этом миф остается символом единства, радости,
знания, веры. Начинаясь с таких концептуальных аффектов как
удивление, сомнение, переживание экзистенциальных состояний,
наивное философствование находит прямое продолжение в
интеллектуальной игре, как форме коммуникации. Коммуникация
рассматривается нами как необходимое условие осуществления
наивного философствования, поэтому оптимальным способом его
реализации является живая беседа в форме диалога, полиолога,
провоцируемого спонтанным вопрошанием . Наивное
философствование детства выступает как попытка рационального постижения мифа, однако при этом миф остается главным средством мировосприятия и миропонимания.
Эмпирический базис нашего исследования образует не столько набор научных данных, важных для решения определенных нами задач, сколько представленная в книге «виртуальная критическая дискуссия» между разными дисциплинами, дающими целостное представление о процессе познания - логикой, гносеологией, психологией, историей, культурологией, педагогикой и др. Таким образом, эмпирия для нас - это коммуникативное пространство взаимообмена и конкуренции разных типов знания, частным случаем которого является междисциплинарное взаимодействие.32 Это является для нас мерой эмпирической обоснованности основных положений нашей работы. В связи с этим, особую роль играет подбор
31 „
*-м.: Ясперс К. Введение в философию // Путь в философию. Антология. М.; СПб., 2001. С. 228.
Касавин И.Т. Философия познания и идея междисциплинарности // Эпистемология и Философия науки. 2004. № 2.
19
материала, иллюстрирующего многообразие философской интерпретации ребенка, который, на наш взгляд, обеспечил оптимальное коммуникативное пространство гуманитарной экспертизы изучаемого нами феномена (психология: Ж. Пиаже, Е.В. Субботский, Г.С. Абрамова, М.В. Телегин и др.; лингвистика: К.И. Чуковский, О.И. Капица и др.; культурология: Ф. Арьес, М. Мид и др.; гносеология: К. Ясперс, М. Липман, Г.Б. Меттьюз, М.С. Притчард и др., а также собственные наблюдения автора).
20
Дата: 2018-12-21, просмотров: 242.