Если говорить о мышлении вообще, то следует отметить, что в современной справочной психологической литературе представлен значительный перечень разновидностей мышления: образное, визуальное, дискурсивное, дооперациональное, интуитивное, комплексное, наглядно-действующее, наглядно-образное, практическое, пралогическое, словесно-логическое, творческое, теоретическое и другие. Несмотря на это, приведенный перечень вряд ли может считаться таким, который дает полное представление о разнообразии трактовок понятия мышления, его вряд ли можно считать исчерпывающим, поскольку в нем не усматриваются признаки какой-либо систематизации или классификации.

Заметим, что ранее психологи склонялись к тому, что следует различать «словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное» мышление, а также выделять «теоретическое и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое (аналитическое) и интуитивное, реалистическое и аутистическое (связанное с отходом от действительности во внутренние переживание), продуктивное и репродуктивное, непроизвольное и произвольное» мышление.

Обобщая сказанное, обратим внимание на то, что выделяется кроме наглядно-образного также конкретно-образное мышление как отдельная разновидность мышления, в основу которой положено апеллирование к тем или иным реальным образам, которыми способен оперировать субъект обучения.

Психологам и педагогам известно, что конкретно-образное мышление начинает проявляться вслед за конкретно-действенным мышлением у детей уже в дошкольном возрасте и со временем постепенно «замещается» другими видами мышления. В частности, в подростковом возрасте происходит развитие словесно-логического и элементов абстрактного мышления, считающегося наивысшей ступенью мыслительной деятельности[11].

Учитывая это, попробуем с позиций дискурсивного анализа мыследеятельностных процессов, ориентированных на восприятие, осознание и оперирование информацией в терминах той или иной «образной» информационной модели, детализировать те их особенности, учет которых может упростить проектирование и разработку технологий обучения дисциплинам в образовательном процессе.

Для начала определимся с толкованием некоторых понятий, важных для дальнейшего понимания смысла нашего экскурса.

Традиционно в психологии образом считался «субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности, представляющий собой целостное интегральное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории (пространство, движение, цвет, форма, фактура)».

В контексте дальнейших соображений частично согласимся с данным толкованием, учитывая то, что образ не обязательно должен представлять собой «целостное интегральное отображение действительности», поскольку подобное искусственное сужение понятийного смысла ведет к игнорированию практически всех образов высших уровней абстракции, которые не имеют аналогов в окружающей реальности, но благополучно существуют в представлении человека в виде виртуальных «субъективных феноменов».

Исходя из сказанного выше, логично предположить, что «образное» мышление личности проходит несколько степеней в развитии, каждая из которых определяется в зависимости от уровня представления и интерпретации той семантической информации, которая определяется содержанием и понятийно-смысловым контекстом избранной «образной» модели. Поскольку в основу ряда моделей могут быть положены различаемые по способу возникновения и формирования образы (конкретные, наглядные, ассоциативные, абстрактные), то есть смысл говорить о различных «видах» образного мышления.

Для образовательной среды образное мышление в разнообразных своих проявлениях служит основой для овладения понятиями, фактами, зависимостями и прочими единицами знаний. Дело в том, что у детей образное мышление опирается на первую сигнальную систему, являющаяся основой для непосредственной перцепции действительности в форме ощущений и восприятий. Вторая сигнальная система, обеспечивающая восприятие действительности с помощью обобщающих, абстрагирующих понятий благодаря языковой деятельности, мышлению и тем мысленным образам, которые содержат семантическую (смысловую) информацию, находится в процессе формирования. Поэтому в мыслительной деятельности преобладает опора на первую сигнальную систему.

По данным Л. Сильверман, для запоминания правил и решения задач около 30% учащихся 4-6 классов используют информационные источники, обеспечивающиеся первой сигнальной системой, 25% учеников преимущественно пользуются информационными источниками второй сигнальной системы, а 45% учеников пользуются обеими «видами» информационных источников [24].

Не имея целью обсуждение особенностей мыслительных процессов, связанных со второй сигнальной системой индивида, ограничимся лишь выяснением информационных характеристик образов, служащих основой для обеспечения перцепции средствами первой сигнальной системы. От природы этих образов и их качеств прямо зависят не только возможности мысленного оперирования ими, но и овладение учениками теми мыследеятельностными процедурами, которые выводят их на путь виртуального оперирования абстрактными объектами.

1. Конкретно-образное мышление, иногда называемое художественным, считается характерным не только для детей дошкольного возраста, но и для писателей, художников и людей других творческих профессий, среди которых наиболее часто встречаются личности с ярко выраженным художественным мышлением, которые отвлеченные мысли и обобщения воплощают в конкретные образы.

Образы, предлагаемые ими в своих произведениях, открывают, как правило, непривычные презентационные ракурсы и отдельные стороны содержания, что причисляет то или иное произведение к категории признанных образцов искусства.

Очевидно, в обучении развитие конкретно-образного мышления происходит в процессе учебного исследования литературных произведений, изучения исторического материала и др., то есть мысленного оперирования гуманитарно-ориентированной информацией в ракурсе ее сюрреалистического или гиперболизированного восприятия.

2. Наглядно-образное мышление традиционно трактуется как совокупность способов и процедур решения задач, предусматривающих оперирование зрительными образами тех предметов (объектов), которые являются характерными для рассматриваемой ситуации, без выполнения реальных практических действий с ними.

Считается, что наглядно-образное мышление позволяет наиболее полно отражать все разнообразие фактических информационных характеристик предмета. Впрочем, вряд или можно утверждать это наверняка, поскольку среди характеристик предмета могут найтись и такие, которые с помощью органов чувств «не обнаруживаются».

Говоря о наглядно-образном мышлении, невозможно обойти вниманием вопрос интерпретации понятия «наглядности», являющийся основополагающим для этого типа мышления. В практике общеобразовательной школы (и особенно ее младшего звена) наглядность понимается учителями довольно примитивно – как картинка, рисунок или предмет для демонстрации.

Тот факт, что любая математическая формула представляет собой специфическую наглядность, мало кого из учителей начальных классов приводит к мысли о необходимости поиска средств ее визуализации.

3. Ассоциативно-образное мышление может трактоваться как совокупность способов и процедур оперирования образами предметов (объектов), отдельные свойства которых осознаются через информационные ассоциации с известными и уже исследованными предметами (объектами).

Видимо не будет преувеличением считать, что ассоциативно-образное мышление достаточно широко используется в мыследеятельности и информационном обмене в учебном процессе и межличностных отношениях.

В частности, характеризуя какой-либо малоизвестный предмет, которого перед нами нет, как нет и его изображения, мы, как правило, прибегаем к сравнению его с каким-то известным нашему собеседнику предметом.

4. Абстрактно-образное мышление может считаться еще одним инструментом познания действительности. Оно может мыслиться как совокупность способов и процедур оперирования образами абстрактных, идеальных понятий при исследовании (характеристике) реальной ситуации, процесса, явления.

Если исходить из того, что образы могут иметь в своем генезисе не только реальные предметы (объекты), процессы или явления, но и идеальные, абстрактные понятия, которые также могут включаться в мыслительную деятельность, то становится понятной целесообразность выделения еще одного разновидности образного мышления.

Элементы абстрактно-образного мышления начинают формироваться уже в дошкольном возрасте через введение у мировосприятие ребенка таких персонажей сказок, как «Змей Горыныч», «Кащей Бессмертный» и других, не имеющих прототипов в жизни и являющихся сугубо абстрактными понятиями, не вызывают никаких ассоциаций с реально существующими предметами (объектами).

Позже, в общеобразовательной школе, в обращение вводятся такие абстрактные понятия, как «число», «точка» (математика), «равномерное движение», «средняя скорость», «идеальный газ» (физика), «информация» (информатика) и прочие, оперирования которыми является необходимым не только для овладения содержанием ряда учебных предметов, но и в повседневной жизни человека в современном обществе.

Каждое из этих абстрактных понятий, образы которых давно и благополучно существуют в нашем воображении, вводятся в обращение в определенном возрасте, который не обязательно должен приходиться на школьный период. Иначе говоря, абстрактные, идеальные понятия появляются в интеллектуальном инструментарии человека практически в течение всей его жизни в зависимости от тех задач, которые приходится ему решать.

Подытоживая изложенное, отметим, что представленные в этом обзоре «разновидности» образного мышления логически обусловлены различной природой прототипов образов, берущихся за основу в мыслительной деятельности субъекта. Очевидно, потенциальное существование в воображении субъекта подобных образов отнюдь не свидетельствует о его мыследеятельности, поскольку последняя требует владения мыслительными процедурами аналитического плана, с помощью которых этот субъект получает возможность информационного исследования именно тех образов, которые возникают или существуют в его сознании.

Мысля рассмотренные «разновидности» образного мышления в единстве взаимосвязей (взаимодействий), можем условно представить их совокупность в виде «объемных» вершин некоего тетраэдра (рис. 1), ребра которого схематически обозначают возможные взаимовлияния и доминирования «образной основы» (конкретной, наглядной, ассоциативной, абстрактной) в структуре образного мышления.

Рис. 1. Информационная модель структуры
образного мышления

С каждой «объемной» вершиной тетраэдра может соотносится определенный «вес», служащий количественной характеристикой развитости у субъекта той или иной «разновидности» образного мышления.

В частности, если у субъекта процесса обучения преобладает наглядно-образное и (в большей или меньшей степени) проявляются ассоциативно-образное и конкретно-образное «разновидности» мышления, но у него практически отсутствует абстрактно-образное мышление, то модельная интерпретация личностных показателей развитости образных мыслительных процессов у такого субъекта может быть представлена следующим образом (рис. 2).

Рис. 2. Модельная интерпретация индивидуальных особенностей развития образного мышления субъекта обучения

Если предположить, что «механизм» нахождения количественных характеристик развитости у субъекта той или иной «разновидности» образного мышления разработан, то с каждой вершиной тетраэдра может соотноситься определенный «вес» и подобная модельная интерпретация обретает исчерпывающую информативность.

Проектируя изложенные выше дискурсивные построения, отметим, что их результаты для образовательной среды дают возможность осуществления технологического проектирования учебного процесса в расчете на комплексное применение различных «типов» образного мышления учащихся в зависимости от «природы» тех прообразов, которые обеспечивают информационное сопровождение процесса решения конкретных дидактических (методических) задач.