ИССЛЕДОВАНИЕ ОБЩЕГО СОСТОЯНИЯ ПСИХИЧЕСКОЙ СФЕРЫ И ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
Поможем в ✍️ написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

ББК 88.8

Любовь Семеновна Цветкова

методика нейропсихологической диагностики детей

Дизайн обложки Журавлева Т.Г.

Редактор A ндрюкова Е.А.

Корректор Веселова А.И.

Верстка Мусии И. А.

Педагогическое общество России

ЛР № 030840 от 22.07.98г.

115035. г.Mockва. 1 Каданевский пер., д 11/5 cтp. I.

Тел./факс: (095) 953-9912. 953-2170. 953-9865

Подписано в печать 15.09.2002. Формат 60x90

Гарнитура Таймс Бумага газетная. Печать офсет.

ВВЕДЕНИЕ

Разработка наиболее эффективных методов обучения грамо­те отстающих в обучении детей младшего и среднего возраста массовой школы, а также детей с аномальным развитием является актуальной проблемой современной медицины, дефектологии, пе­дагогики и психологии. Известно, что среди неуспевающих школь­ников начальных классов массовых школ почти половина отста­ет в психическом развитии от сверстников. Они испытывают боль­шие трудности в овладении письмом, чтением, понятием числа и счетными операциями, в усвоении и понимании сложных устных и письменных текстов, они не способны к логическому мышлению и конструктивной деятельности. Неуспеваемость в школе часто вызывает у этой группы детей негативное отношение к учебе, к любому виду деятельности, создает трудности общения с окружа­ющими, с успевающими детьми, с учителями и родителями, при­водит к конфликтам с ними. Все это способствует формированию асоциальных форм поведения, особенно в подростковом возрас­те. Поэтому несформированность психической деятельности у нормальных детей, обучающихся в общеобразовательной школе, а также задержку психического развития у аномальных детей, обу­чающихся в специальных школах, следует рассматривать не толь­ко как школьную, но в целом как психологическую и социальную проблему, так как именно эти дети нередко пополняют опасные асоциальные слои общества.

Эффективность обучения детей с проблемами психики и с аномальным развитием зависит от многих факторов, но прежде всего от раннего выявления дефектов . Собственная практика работы автора с этим контингентом детей, а также литературные данные (А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, Л.Г. Смирнова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, И.Ф. Марковская, О.Н. Уса-нова, М.И. Мастюкова, ПИ. Жаренкова и др.) указывают на ту огромную роль, часто неучитываемую, которую играет правиль­но и своевременно проведенное диагностическое обследование состояния высших психических функций (ВПФ) у детей. Это пер­вое. Второе - необходимо профессиональное обследование , ко­торое требует исследования всей психической сферы и всех форм деятельности ребенка, а не отдельных тех или других пси­хических процессов. Третье - обследование должно быть сис­темным , при котором ВПФ не исследуются изолированно от дру­гих, а анализируются в системе с другими психическими процессами. И наконец, обследование ребенка должно заканчиваться не простым описанием трудностей, возникающих у него при фор­мировании навыков и усвоении умений и знаний, а вычленени­ем механизма и причины этих трудностей и дефектов, на осно­вании которых только и может быть поставлен топический и диф­ференцированный диагноз. Это и является задачей диагностического обследования детей.

Несмотря на общее признание важности квалифицированной диагностики состояния ВПФ у детей, диагностика этих нарушений, выявление их механизмов до сих пор испытывает затруднения. Одной из причин этих трудностей является недостаточная разра­ботанность методов диагностического обследования этого контин­гента детей, несмотря на наличие в литературе и практике боль­шого количества методик. Анализ показывает, что многие из существующих методик все еще построены по симптоматическо­му принципу подхода к дефекту (не говорит - исследовать речь, не пишет - исследовать письмо и т.д.), который, как известно, не позволяет выявить причину и механизмы возникновения симпто­ма, а лишь описывает симптоматическую картину нарушения ВПФ. Постановка диагноза в таких случаях мало чем отличается от ди­агноза мольеровского врача: человек жалуется на кашель, объек­тивно у него обнаружен кашель, ставится диагноз болезни - ка­шель, лечение - таблетки от кашля.

Многие исследователи используют стандартизированные ме­тоды исследования детей, заимствованные у зарубежных иссле­дователей, анализ и критика которых были даны в работах изве­стных психологов (А.Н. Леонтьев, A.Р Лурия, Б.В. Зейгарник и др.), показавших не только не эффективность этих методов, но и их ошибочность, не адекватность задачам исследования ВПФ у де­тей и взрослых. Об этом же писал еще в 20-х годах известный пси­хиатр и невропатолог А.Н. Бернштейн1. Нередко и мы встречаемся с диагнозами: нарушение навыков счета, задержка речевого и пси­хического развития, нарушение навыков письма или чтения и т.д., практической ценности от установления которых получить невоз­можно2. Что представляют собой эти дефекты, каковы их приро­да и механизмы, с дисфункцией каких зон мозга они связаны, от­личаются ли они у детей разного возраста и т.д.? На эти и ряд дру­гих вопросов подобные диагнозы не отвечают. Не отвечают они и

1 Бернштейн Н . А . Клинические приемы психологического исследования ду­шевно-больных. М., 1922.

2 Выготский Л . С . Собрание сочинений, М., 1984

на запросы восстановительного, коррекционного и формирующего обучения, тж. не дают в руки педагога-реабилитатора нужных инструментов - не указывают на пути восстановления пострадавшей функции, не дают нужных технологий и техник обучения детей. Восстановительная работа в этом случае также идет от симптома, а не от механизма, причины его возникновения: у ребенка наруше­но письмо - учат писать; нарушено называние картинок - учат словам-наименованиям и т.д.

Обследуя ребенка, нужно знать и учитывать современные предоглавления в психологии о генезе , строении и формировании ВПФ у детей . Психические функции, такие как восприятие и па­мять, речь и мышление и др., сложны по своему генезу и строе­нию, их правильное формирование и протекание зависят на пси­хологическом уровне от взаимодействия и взаимовлияния разных уровней в структуре психической функции и от взаимодействия с другими психическими процессами. Поэтому устная речь, напри­мер, или письмо, чтение и др. могут оказаться нарушенными (или несформированными) по самым разным основаниям, и механиз­мы нарушения будут разными, в зависимости от того, на каком уровне или в каком звене его структуры произошло нарушение. Симптом может быть один и тот же - нарушение, например, пись­ма, а сущность и механизмы этого нарушения будут разными, и за­кономерности протекания дефекта, и методы его преодоления также будут неодинаковыми и будут зависеть от причины и топи­ки поражения мозга. Далее, следует учитывать и тот факт , что при аномальном развитии психической сферы нарушение од­ного какого - либо психического процесса ведет к системному эф­фекту , т . е . к нарушению или несформированности и других пси­хических процессов , взаимосвязанных структурно или функцио­нально с нарушенным . И, наконец, нельзя забывать, что у детей с аномалией психического развития или его недоразвитием име­ют место и компенсаторные процессы , поэтому при исследова­нии ребенка нужно уметь отдифференцировать дефект от компенсации . Все это говорит о необходимости , исследуя нару­шения , не сформированность или трудности овладения этими функциями , исходить из общепсихологических знаний о генези­се и структуре этих процессов , об их месте и роли в психичес­кой сфере ребенка .

Известно, что структура любого психического процесса сложная и имеет несколько уровней, каждый из которых имеет несколько звеньев. Например, структура понимания устной речи включает психологический и лингвистический уровни и такие звенья, как звукоразличение, объем восприятия, оперативная память, перешиф­ровка логико-грамматических конструкций на единицы значения и смысла и т.д. Понимание речи может нарушаться (или быть не сформированным) из-за дефектов в любом звене и на любом уровне, и тогда поражение мозга (или незрелость определенных его зон) будет всякий раз в другом месте, т.е. симптом - наруше­ние понимания во всех этих случаях один и тот же, а вот механиз­мы разные, следовательно, и в разных зонах мозга происходят не­благоприятные процессы (патология, задержка развития и др.). Постановка топического диагноза и связана с анализом структу­ры дефекта, с поиском уровня и звена, в которых произошло на­рушение.

На мозговом уровне правильное формирование и протекание ВПФ зависят от своевременного созревания определенных мозго­вых зон, а на психофизиологическом - от взаимодействия анали­заторных систем, от сформированности межанализаторных свя­зей.

Известно, что нередко причиной несформированности тех или других ВПФ могут быть и задержка созревания определенных зон мозга, и несформированность межанализаторных связей. Следует с помощью определенных методов поставить топический диаг­ноз , не забывая при этом о системной работе мозга , о взаимо­связи и взаимовлиянии разных уровней и зон его организации .

Исследования в области нейропсихологии и специальной пси­хологии показали, что одним из возможных механизмов задерж­ки психического и речевого развития, несформированности в частности письма, чтения и счета на психофизиологическом уров­не формирования и развития ВПФ является несформированность работы не отдельных анализаторных систем, а их взаимосвязи, которая приводит к нарушению установления (прочности, подвиж­ности и др.) таких связей, как слухо-моторных, слухо-зрительных, оптико-пространственных, сомато-пространственных и т.д. (В. Лубовский, И.А. Садовникова, В.И. Насонова, Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили). Нарушение интегративной работы различных ана­лизаторных систем нередко является причиной аномалий в раз­витии у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Выло показано также, что и эффективность восстановительной и фор­мирующей работы находится в зависимости от сформированности, прочности и подвижности этих интегративных межанализаторных связей.

Дефекты интегративной работы анализаторных систем мозга не могут не сказаться и не проявить себя в виде определенных симптомов. Поэтому недоразвитие речи у детей является систем­ным дефектом и затрагивает не только речь, но и другие психи­ческие процессы, так же как и ЗПР - это задержка развития всей психической сферы, а не отдельных психических процессов, и поэтому и ЗПР и ЗР ведут к задержке не только овладения гра­мотой в начальной школе, но и к задержке развития всей психи­ческой сферы у этих детей. По всем этим основаниям диагноз «задержка речевого развития» нам представляется несостоя­тельным.

Таким образом, мы видим, что методика обследования должна предусматривать анализ разных аспектов дефекта - психологи­ческого, психофизиологического, клинико-физиологического, нейропсихологического. Каждый аспект вносит в общую картину на­рушения (или несформированности) свой специфический вклад в понимание происхождения и структуры дефекта. В целом же ка­чественный анализ нарушения должен ответить на ряд ключевых вопросов: почему нарушен тот или иной психический процесс (речь, письмо, чтение и др.), т.е. каковы причины и механизмы его возникновения; что лежит в его основе; с нарушением каких дру­гих психических функций связано наблюдаемое нарушение; како­ва структура дефекта, т.е. на каком уровне психологической и психофизиологической организации функции произошло наруше­ние и в каком его звене; с патологией какой зоны мозга связан на­блюдаемый дефект; как частный дефект связан со всей психичес­кой сферой ребенка; каково негативное влияние дефекта на нее? Такой методикой, позволяющей обнаружить механизм (фактор), лежащий в основе дефекта, ответить на все эти вопросы, и явля­ется нейропсихологическая методика обследования детей .

На современном этапе развития нейропсихологии все большее распространение имеет ее модификация - нейропсихология дет­ского возраста и ее внедрение в практику обучения детей в обще­образовательных и специальных школах. Еще в 60-х годах пробле­ма роли и значения нейропсихологии в обучении детей в школе была поставлена А.Р. Лурией и Л.С. Цветковой и отражена в их со­вместной работе «Нейропсихология и ее роль в общей дидакти­ке». В ней мы ставили вопросы, которые в настоящее время по­лучают дальнейшее развитие. Какую роль может играть нейропси­хология, в т.ч. нейропсихология детского возраста, в обучении детей с нормальным, а также и с аномальным развитием? Решение каких задач она может взять на себя? В чем она может ока­зать помощь учителю и ученику?

Известно, что психика есть функция мозга, который имеет не­посредственное отношение к формированию, развитию и наруше­нию у детей ВПФ, таких, как письмо, чтение, счет, речь, восприя­тие, понимание устных и письменных сообщений (текстов) и др. Нейропсихология может определить причины неуспеваемости, ис­следуя состояние функциональных систем мозга, степень разви­тия определенных его зон и тем самым подойти к механизмам трудностей ученика в обучении, а также наметить пути и методы

их преодоления.

В психологии и педагогике существует понятие «готовность , детей к обучению в школе» , в которое входят психологическая и педагогическая составляющие. Мне представляется, что в это содержание должен входить и нейропсихологический параметр психики , который позволит обнаружить уровень и степень сформированности анализаторных систем, степень их взаимодействия, сформированности функциональных систем, являющихся психофизиологической основой ВПФ, а также и степень созрева­ния определенных зон мозга. Таким образом, я думаю, что готовность детей к обучению в школе может быть определена взаимодействием психологического, педагогического и нейропсихологического методов обследования детей.

Практика показывает, что без оказания нейропсихологической, помощи отстающему ученику трудности в обучении чтению, письму, счету и др. пройдут через все годы его обучения, задерживая полноценное формирование конкретных форм деятельности и негативно влияя на общее развитие ребенка, подростка и юноши.

Предлагаемая методика нейропсихологического обследования представляет собой интеграцию технологии и техники, тестов и процедуры проведения обследования, разработанных автором, и модифицированного ею варианта нейропсихологической методи­ки, разработанной А.Р. Лурией и его сотрудниками, адаптирован­ной к обследованию детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с проблемами развития психики и детей с ано­мальным развитием.

Автором введена в исследование новая сфера психической де­ятельности - воображения, образов-представлений, их богатства и динамики. Что касается вербального и невербального материа­ла обследования, то в настоящей методике использован лурьевский и авторский материал, а также и материал А.Н.Бернштейна.

Автором разработана и представлена в этой методике и техно­логия проведения нейропсихологического обследования детей -процедура проведения эксперимента, методы установления кон­такта с ребенком, процедура подачи материала, обозначение на­правленности методов на исследование не изолированных ВПФ, а их определенных групп, а также инструкции, их вербальная и не­вербальная формы и др., и указание влияния инструкции (ее фор­мы, правильности) на результат, полученный от решения предъяв­ленной задачи, теста.

Разрабатывая нейропсихологическую методику, я исходила из представлений (вслед за Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем и др.) о том, что использование тестов в целях селекции или изучения психической сферы ребенка, ее особенностей, отличающих ее от нормы, и возможной патологии лежит не в природе самих тестов, а в способе и задачах их применения, в той теоретической ос­нове , на которой они разработаны . К сожалению, отношение к методам диагностики только как к методам селекции до сих пор широко распространено.

Представленная здесь методика основана на современных нейропсихологических и общепсихологических концепциях форми­рования, развития и распада ВПФ у детей. Одной из ее важней­ших задач является не изолированное исследование нарушения той или иной ВПФ , и прежде всего речи , письма , чтения и сче­та , а исследование взаимосвязи с другими ВПФ , а также с лич­ностью , эмоционально - волевой сферой и поведением ребенка .

Важной составляющей технологии и техник, применяемых в нейропсихологическом обследовании как детей с проблемами развития психики, так и взрослых с очаговыми поражениями мозга, с моей точки зрения, являются не только сами методы (техники), но и целый ряд условий: условия и процедура проведения об­следования, процедура подачи теста, содержание и форма инструкции, знание и глубина понимания тестов, их психологической сущности, их многозначности и сферы направленности их дей­ствия. Не менее важным и ценным для конечного результата нейропсихологического обследования - правильной постановки нозологического и топического диагноза - является умение проведения качественного (синдромного) и количественного анализа обнаруженного дефекта, знание самой психологической сущности, содержания диагноза, его дефиниции.

Изложенные важные составляющие технологии нейропсихологического обследования сформулированы мною и описаны ниже в виде требований к разным аспектам методики обследования детей.

Методика дает возможность исследовать нарушенную (или несформированную) функцию на трех уровнях ее организации -мозговом, психофизиологическом и психологическом, что позво­ляет не просто обнаружить симптом, но и его природу и механиз­мы, нарушение внутри- и межфункциональных связей. Такой под­ход к дефекту дает возможность поставить топический и диффе­ренцированный диагноз и наметить адекватный путь коррекционной работы. Эта методика позволяет решить ряд задач:

1. Описать и дать анализ клинической картины нарушения пси­хической деятельности ребенка.

2. Выделить фактор (или механизм) нарушения тех или других ВПФ.

3. На его основе провести синдромный анализ дефекта, т.е. найти все ВПФ, которые нарушены по тому же механизму (фактору).

4. Вычленить и провести анализ сохранных ВПФ и форм деятельности ребенка.

5. Поставить на основе синдромного анализа топический диагноз.

6. Наметить пути и методы восстановительной (коррекционной или формирующей) работы.

Восстановительная работа в этом случае должна протекать в форме формирующего обучения. Дело в том, что у этих детей от­сутствуют (как правило) патологические дефекты органического происхождения, но имеют место симптомы возрастного недораз­вития, несформированности тех или других ВПФ функциональ­ного или физиологического генеза. Поэтому обучение должно быть направлено на формирование этой группы ВПФ, а не на их коррекцию. Нейропсихологическое обследование детей и форми­рующее обучение должны начинаться еще до поступления детей в школу.

Формирующее обучение, так же как и нейропсихологическое обследование, должно учитывать возраст ребенка, ведущую де­ятельность и ведущую психическую функцию этого возраста. За­дачей обучения должно стать прежде всего формирование ВПФ, испытывающих дефицит в развитии, и работа должна вестись над ВПФ не изолированно, а в системе и в предметной деятельнос­ти. Формирующее обучение должно также повышать знания ре­бенка - увеличивать их объем, улучшать качество и др.

Проведение нейропсихологического обследования ребенка вы­двигает ряд требований: к знаниям специалиста, к его умениям, к знаниям нейропсихологических тестов и нейропсихологических синдромов. Ниже кратко опишем эти требования.

I. Требования к знаниям специалиста

Практический работник, работающий с детьми с аномальным развитием, чтобы поставить правильный диагноз и затем наметить адекватный диагнозу путь восстановления (или формирования) нарушенных (несформированных) ВПФ, и применять методы, адекватные природе и механизму дефекта, должен обладать сум­мой различных научных знаний , и прежде всего психологических и нейропсихологических . Зачем это нужно? Хорошо известно , что мы не беремся , например , назвать причину ( поставить ди­агноз ) остановки часов , сказать , почему не работают телеви­зор , компьютер , если не знаем их устройства , и тем более не беремся за починку этих аппаратов . Но мы знаем также, как ча­сто работают с детьми люди, не знающие, что такое ВПФ, как ус­троена речь, мышление, восприятие, их происхождение и законы их развития, связи и т.д. И тем не менее они ставят диагнозы на­рушения ВПФ и проводят их коррекцию без знаний механизма и причины их нарушения и законов восстановления. Именно поэто­му специалист прежде всего должен знать современные пред­ставления о ВПФ в психологии , знать , что такое ВПФ , их связь с элементарными психическими функциями , закономерности формирования и развития восприятия и речи , мышления и памя­ти и других ВПФ , закон перехода функций снизу вверх у детей и сверху вниз у взрослых (Л.С. Выготский), что такое зона ближай­шего развития у ребенка (по Л.С. Выготскому), зачем и как ее ис­следовать и т.д.

Специалист должен знать генезис психических процессов, последовательность их формирования, их взаимодействие, возрастные этапы и особенности формирования ВПФ, чтобы точ­но знать, в каком возрасте ребенок должен владеть теми или дру­гими знаниями и умениями, к какому возрасту должны быть сформированы те или другие психические функции, знать о роли речи в формировании ВПФ и о роли восприятия и предметной деятельности в формировании и развитии речи и т.д. Необходи­мо также знать , что реальный мир человеку в начале его жиз­ни дан в ощущениях и представлениях , и лишь позже он полу­чает отражение в слове . Все это подсказывает нам необходи­мость применения диагностических методов обследования функций и методов обучения ребенка, которые сначала бы изучат состояние «базы» речи ', а затем способствовали ее развитию С этой целью необходимо с помощью определенных методов прежде всего исследовать мир ощущений, представлений ребенка, определить его знания о реальном предметном мире и о взаимоотношениях предметов не на уровне речи, а на уровне ощущений, восприятий и представлений. Исследование состояния речи и речевых функций у ребенка только вербальными методами по меньшей мере неправильно. Эти методы способны лишь констатировать наличие дефекта, но они никогда не приведут к пониманию его природы и механизмов. А этими методами нередко пользуются на практике.

Далее, исследуя ребенка , надо знать об отличиях нарушение у детей и взрослого человека : дефекты в детском возрасте дают совершенно иную картину и иные последствия, чем те же дефекты, которые возникают при поражении того же участка мозг взрос лого человека.

Надо учитывать и положение о хроногенности локализации психических функций , т . е . знать , что локализация функций ме­няется в зависимости от возраста . Эта хроногенная зависи­мость локализации ВПФ проявляется в том, что одна и та же фун­кция в разных возрастных периодах развития ВПФ имеет неоди­наковую локализацию, следовательно, поражение одного и того же участка мозга в разном возрасте приведет к поражению разных ВПФ.

Важным является и знание ряда других теоретических кон­цепций в современной психологии , таких , как представление с прижизненном формировании ВПФ , их социогенезе , концепции с первоначальной внешней форме психических процессов с последующей их интериоризацией и превращением во внутрен­ние «умственные» процессы . Л.С. Выготский писал, что все ВПФ сначала были экстериоризованными, внешними по форме, опосредствованными по структуре и развернутыми по их протеканию.

Что это значит для формирующего обучения? Это значит, что есть объективная научно обоснованная возможность заново сконструировать и построить несформированную или нарушенную ВПФ сначала во внешней, материальной форме («на рабочем сто­ле»), а затем постепенно сократить ее, автоматизировать и пере­вести на уровень «в уме».

1 Цветкова Л . С . К вопросу о методах исследования детей с задержкой пси­хического развития в диагностических целях Дефектология 1971 № 3.

Необходимы и знания нейропсихологии , и прежде - всего всех неиропсихологических синдромов , факторов , лежащих в их основе . связи синдромов с мозговыми зонами , закономерностей нарушения ВПФ при поражениях мозга различной этиологии , знания о системном нарушении ВПФ , об отличии патологии одних и -тех же функций у взрослых и детей, об афазии, ее генезисе, струк­туре, классификации, о связи нарушений речи при афазии с нарушением других психических процессов, о том, что такое нейропсихологический синдром, симптом и фактор и т.д.

Симптом - это нарушение той или иной психической функции (речи, памяти, мышления, счета и т.д.), но которая каждый раз будет нарушаться по-разному в зависимости от того, какой меха­низм (фактор) лежит в основе ее нарушения, что в свою очередь зависит от топики поражения мозга.

Фактор - это собственная функция той или иной мозговой структуры. Кинестетический анализ - это фактор нижнетеменных отделов левого полушария мозга. Кинетический фактор (кинетика -движение) - фактор заднелобных отделов. Фонематический слух (22 поле верхней височной извилины коры левого полушария -пространственное восприятие) - это фактор теменных и теменно-затылочных зон коры мозга и т.д.

Каждый из этих психических процессов (факторов! может вхо­дить в структуру не одной, а нескольких ВПФ, и если этот фактор нарушается, то нарушаются и все те функции, в структуру которых входит этот фактор, а другие ВПФ, в структуру которых он не входит, остаются сохранными (например, нарушается фонемати­ческий слух и нарушается устная экспрессивная и импрессивная речь, называние, повторение речи, говорение и т.д., но сохраня­ются счет, конструктивная деятельность, ориентировка в простран­стве и т.д.).

Синдром и есть избирательное нарушение одних ВПФ, в со­став которых входит нарушенный фактор, и сохранность других, в структуру которых этот фактор не входит.

Качественный анализ - это и есть вычленение фактора (ме­ханизма) и синдромный анализ нарушения ВПФ.

II . Требования к знаниям неиропсихологических тестов , их психологической сущности

Необходимо знание общей схемы и структуры нейропсихоло-гического обследования, конкретных проб и инструкций.

Важным является знание и применение соответствующих инди­каторов (показателей) сохранности (или нарушения) той или другой функции. Приведем пример. Фонематический слух может был нарушен не только из-за дефектов акустического восприятия, но и из-за дефектов кинестетической стороны процесса. И в том, и в другом случаях исследуемый будет делать ошибки при повторении звуков. Поэтому повторение не может быть в этом случае индикатором (показателем) нарушения. Для уточнения природы дефекта нужно исключить устную речь и исследовать фонематический слух, прибегая не к речевой форме ответа, а к слухо-зрительной координации, т.е. к показу соответствующих букв (если имеется знание букв и эта функция не нарушена), или к условно-рефлекторной реакции и т.д. О механизме нарушения фонематического слуха можно будет судить по характеру ошибок.

Следует учесть и то, что нейропсихологическое обследование является структурно - динамическим . Это означает, что npи обследовании ребенка необходимо не только обнаружить дефект но и проверить его динамику особыми методами. С этой целью применяются методы или затрудняющие, или облегчающие выполнение того или другого теста (задания). Это позволит уточнить состояние мозговых зон - их повреждение или дисфункцию что в свою очередь позволит увидеть возможности и направление реабилитационной работы, позволит увидеть зону ближайшего развития.

III . Требования к умениям специалиста

Практический работник, работающий с детьми с аномальным развитием, должен обладать не только знаниями, но и рядом практических умений. Он должен уметь:

1. Провести диагностическое нейропсихологическое обследование.

2. Проанализировать и описать нейропсихологический синдром.

3. Выделить фактор, лежащий в основе дефекта.

4. Поставить топический и дифференцированный диагноз.

5. Написать квалифицированное заключение.

6. Наметить пути и методы либо восстановительной, либо формирующей и реабилитационной работы с ребенком.

IV . Требования к условиям проведения обследования Важным является и процедура проведения обследования, которая также может стать диагностической для высокопрофессионального специалиста. Обстановка должна быть спокойной, доброжелательной, исключающей шум и посторонних людей; общение легкое, голос негромкий. Если ребенок не сразу выполнил тест, повторить его. дать инструкцию другими словами, если опять не получается - привести образец выполнения.

При обследовании обязательны 2-3 перерыва для активного или пассивного отдыха. При активном отдыхе возможны: а) движе­ния, двигательные упражнения под музыку; б) рисование; в) сюжетная игра. Пассивный отдых - ребенку говорят «отдохни», и надо проследить за его отдыхом (незаметно).

Если у обследующего возникает гипотеза о нарушении нейродинамического компонента в протекании ВПФ у ребенка, тогда, наоборот, в процедуру обследования включаются (а не исключа­ются) помехи. Например, увеличение темпа подачи текста, увели­чение объема материала, включение помех акустических (шум) и зрительных (увеличение материала и предметов в поле зрения ребенка) и т.д. Во всех других случаях все помехи должны быть ис­ключены, в том числе - присутствие посторонних людей (родите­лей), посторонние разговоры (по телефону) и др.

Выдвигается ряд требований и к процедуре проведения обследования :

1. Создание интереса у ребенка к обследованию и материалу. (Отсутствие интереса может привести к неправильным выводам о возможностях ребенка.)

2. Создание атмосферы сотрудничества и контакта с ребенком.

3. Создание нормальной речевой среды: исключается излиш­няя речь исследующего, исследование должно идти на фоне не­многословия педагога.

V . Требования к проведению анализа дефекта и к поста­новке топического диагноза

1. Проведение системного и качественного анализа дефекта исследуемых ВПФ.

2. Поиски фактора (механизма) нарушения исследуемых пси­хических функций.

3. Системный анализ предполагает качественный анализ не изо­лированной какой-либо ВПФ, ее дефекта, а выделение механизма нарушения той группы ВПФ, в структуру которых входит этот фак­тор, и отделение ее от другой группы ВПФ, которые остаются со­хранными, поскольку в их структуру этот фактор не входит. Эта фор­ма анализа предполагает: анализ выполнения теста, поведения больного в этой ситуации, системы отношений, качественный и ко­личественный анализ ошибок, что позволит выделить однородные ошибки и отделить их от ошибок другого происхождения - это и есть синдромный анализ дефекта.

4. Установление степени грубости нарушения каждой ВПФ и всей психической деятельности. Этот параметр является важным для оценки степени недостаточности мозговых систем, их патоге­неза (поражение или дисфункция, возрастная задержка развития или патологическая и др.) и для построения оптимальной реаби­литационной работы.

При постановке топического диагноза, который является важ­ным для правильной организации формирующего обучения, для правильного выбора методических средств важно учитывать не­которые особенности нарушений (или несформированности) ВПФ у детей, у которых дефект может возникать по разным причинам:

а) из-за недостаточности не одной какой-либо зоны мозга, а чаще - из-за недостаточности нескольких зон, или несформированности, или патологического поражения взаимодейст­вия этих зон мозга;

б) не только из-за поражения или дисфункции зон мозга, но и из-за возрастного или патологического недоразвития мозговых зон;

в) оценка картины нарушения ВПФ, а следовательно поста­новка топического диагноза у детей с аномальным развитием, может быть затруднена из-за наличия и протекания у детей ком­пенсаторных процессов. В этом случае может быть обнаружена локализация компенсации функции, т.е. обнаружены зоны, кото­рые частично взяли на себя нарушенную функцию, а не первич­но пострадавшие зоны мозга. Важно установить этот факт и най­ти истинное нарушение ВПФ с целью полноценного ее восстанов­ления (или формирования), а не компенсации.

Ниже перейдем к описанию конкретных методов нейропсихологического обследования детей. Мы описываем тесты, конкретный вербальный и невербальный материал к тестам, инструкцию и даем краткое описание тех психических функций, на исследова­ние которых направлен тест, а также качественный анализ возмож­ных ошибок выполнения теста с указанием их связи с топикой по­ражения мозга.

Здесь следует обратить внимание на последнюю графу в таб­лицах, в которых указывается, на исследование каких ВПФ на­правлен тест и поражение (недоразвитие) каких мозговых зон мо­жет привести к этим дефектам. Указанная там обобщенная оцен­ка направляет внимание исследующего на зоны мозга, которые могут быть поражены. Но это еще не топический диагноз, а толь­ко указание, в каком месте надо искать патологию. Точная постановка топического и нейропсихологического диагноза потребова­ла бы значительно больше места для описания и более развер­нутого анализа дефекта, который автор оставляет исследующему, помогая ему тем, что описан весь путь и способы анализа дефекта и постановки топического диагноза.

Нейропсихологическую методику мы условно разделили на две , части , в зависимости от задач, которые они решают. 1 часть -экспресс - методика , с помощью которой можно относительно бы­стро (20-30 минут) получить данные об общем состоянии психи­ки ребенка: о его ВПФ, личности, эмоционально-волевой сфере, общем поведении - целенаправленности, активности. Имеется возможность также обнаружить слабые зоны, зоны дефицита в развитии психической сферы обследуемого ребенка, что явится объектом дальнейшего углубленного нейропсихологического об­следования. Экспресс-методика состоит из небольшого числа те­стов, которые, однако, отобраны таким образом, чтобы с их помо­щью можно было исследовать не отдельные ВПФ изолированно от всей психической сферы, а в системе с другими психическими процессами. В отличие от развернутой нейропсихологической методики обследования психической сферы ребенка - экспресс-методика более стандартна по набору тестов и менее индивиду­ализирована. Однако она позволяет решить выше описанные задачи.

Нейропсихологическое обследование детей здоровых и с ано­мальным развитием более эффективно начинать с экспрессметодики для получения общей картины состояния психической сфе­ры ребенка и вычленения сильных и слабых сторон дефицитарной зоны в психическом развитии с последующим развернутым нейропсихологическим обследованием. Особое внимание следу­ет обратить на обнаруженные зоны неблагополучия. На основе та­кого обследования исследующий получает полноценную, но не всегда исчерпывающую картину состояния психической деятель­ности. Для некоторых целей - получить общую картину состояния психической сферы ребенка, как бы составить «психологический портрет» ребенка, или получить ответ на конкретные вопросы - эта методика является необходимой и достаточной.

Мы предлагаем экспресс-методику, направленную на исследо­вание детей как старшего дошкольного, так и младшего и среднего школьного возрастов. Сильная сторона экспресс-методики состоит в возможности получить более четкие и точные знания о состоя­нии психической сферы за короткое время.

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

ЭКСПРЕСС - МЕТОДИКА

Обследование детей дошкольного и младшего школьного воз­раста следует начинать с изучения умения вступать в контакт, вер­бального общения, с изучения личности, эмоционально-волевой сферы, умений и навыков, возможностей «психологической врабатываемости» ребенка или, наоборот, тенденции к снижению тру­доспособности, а также с изучения зоны ближайшего развития.

Таблица 1

Тесты

Инструкция Анализ симптомов и возможных ошибок
1. Беседа: а) Скажи, пожалуйста, как тебя зовут, полное имя и фамилия? Как зовут твоих родителей? Бабушку и дедушку? Брата, сестру? Как зовут твою учительницу? Ориентировка в общих сведениях о себе, своей семье и о ближайшем окружении

Давай мы с тобой побеседуем. Я тебя буду спрашивать, а ты отвечать. Но можешь и ты мне задавать вопросы

Тест направлен на исследование:

1. Устной экспрессивной диалогической речи, богатства лексики и конструкций предложений связной речи, на исследование понимания связной речи;

2. Умения вступать в контакт, на коммуникабельность;

3. Сферы интересов и знаний;

4. Системы отношений, эмоций, личности;

5. Ориентировки в месте и времени, общей ориентировки в предметном и социальном мире;

6. Непосредственного запоминания;

7. Мимики лица интонационного строя речи;

8. Личности: интересов, объема и содержания знаний;

9. Познавательных интересов, их избиратель­ности;

10. Отсроченной непроизвольной вербальной памяти.

1. Снижение уровня объема знаний может говорить о дисфункции тех или других корковых зон мозга.

2. Несформированность эмоционально-волевых процессов, личности, неадекватность поведения и др. могут свиде­тельствовать о незрелости подкорковых струк­тур мозга, медиальных височных структур моз­га, корково-подкорковых связей с влиянием на лобную кору

б) Зачем ты сюда пришел (пришла)? Осведомленность
в) Как ты думаешь, у тебя все хорошо - и память, и внимание, и речь? Или тебя что-то беспокоит? (Отношение к себе, к своей деятельности. Критичность
г) Ты хочешь учиться в школе? Тебе нравится учиться в школе? Что тебе особенно нравится? Система интересов. Эмоциональное от­ношение к школе, к учебной деятельности
д) Какие учебные предметы тебе нравятся? Почему? Какие не нравятся? Почему? Что нравится смотреть по телевизору? Познавательные интересы, мотивы деятельности
е) Любишь ли ты играть с детьми? У тебя есть друг (подру­га)? Кого ты больше всего любишь? Какие книги любишь читать? Система отношений. Эмоции. Познавательные инте­ресы

ж) Извини, я забыла, о чем тебя сейчас спросила? А в самом начале беседы о

чем мы говорили?

Вербальная отсроченная память

   

 

2 Мимика (воспроизведение эмоций)

 

Как ты покажешь лицом, что ты веселый? А как покажешь, что ты грустный, или совсем печальный? |Несформированность мимического способа выражения эмоций позволяет думать о заинтересованности стволовых структур мозга с влиянием на кору правого полушария

3. Узнавание эмоций

Скажи, какое настроение у детей на этих картинках(на картинках изображены детские лица с различными видами эмоций) Трудности узнавания эмоций могут быть связаны с незрелостью медиальных отделов височных зон правого полушария. Трудности называния их соответствующим словом возникают при слабости или незрелости связи височ­ной коры левого полушария с подкорковыми структурами

4. Сфера образов представлений

Нарисуй себя Исследуется воображение, его уровень и психологическое содержание

5. Воображение

Нарисуй то, что ты хочешь. Нарисуй то, что можно нарисовать из кружка, квадрата, треугольника Сформированность этих сфер связана с полноценностью лобных систем мозга и ЗОНЫ ТРО

Произвольная деятельность

6. Поднимание руки на стимул

 

 

Когда я стукну 1 раз, ты быстро поднимаешь руку, когда я стукну 2 раза - ты руку не поднимаешь     Тест направлен на исследование: произвольной деятельности, ее организации, устойчивости; вербальной памяти; переключения. Возможные ошибки: неустойчивое запоминание инструкции. замедленное выполнение, инертность, персеверации, дефекты переклю­чения. При ошибках возможна дисфункция лобных, заднелобных, лобно-височных зон мозга. При грубых ошибках возможна незрелость стволовых структур мозгa

7. Конфликтная произволыная деятельность. Двигательная сфера кулак - палец

Я поднимаю палец, а ты в ответ должен поднять кулак и сразу опустить. А если я подниму кулак, ты должен поднять палец и сразу опустить Возможно эхопраксическое движение – на поднятый кулак поднимают кулак, на поднятый палец поднимают палец. Персеверации. Эти ошибки проявляются при поражениях или дисфункциях лобных зон мозга, при грубом нарушении - незрелость стволовых структур с влиянием на лобную кору

8. Копирование по образцу

На листе бумаги в крупную клетку рисуются геометрические фигуры (квадрат, треугольник, домик). Ребенок должен нарисовать такие же фигуры с учетом количества клеток Необходимо следить за процессом копирования а) смотрит ли ребенок на образец; б] подсчитывает ли количество клеток, по которым надо проводить линии. в)контролирует или нет свои действия, г) сравнивает ли свои рисунок с образцом или не обращает внимания на образец и заменяет произвольную заданную деятельность привычным спонтанным рисованием. При снижении произвольной деятельности, замене ее привычными действиями, или хаотическими, можно думать о слабости или дисфункции коры лобных зон мозга

Двигательная сфера

9. Динамический праксис.

Кулак - ребро - ладонь

Делай как я. Смотри внимательно Проба направлена на исследование выполне­ния двигательной про­граммы деятельности. Ошибки: неусвоение программы, пропуск элемента, персеверации движения и направле­ния движения (верти­кального и горизонталь­ного). Включение речи может регулировать, а может и не регулировать пра­вильность выполнения действия. В этом слу­чае возможна дисфунк­ция лобных долей мозга

10. Графическая проба «за­борчик»

Продолжай рисовать за­борчик точно так же, как у меня; обрати внимание на рисунок Возможны персевера­ции, контаминации, недержание программы. Возможна дисфункция заднелобных зон коры левого полушария

11. Реципрокная координация

 

Смотри и делай руками как я(поочередно кулак - ладонь, кулак -ладонь) Дискоординация движении или отставание левой или правой руки и др.связаны с незрелостью или органическим повреждением мозолистого тела

12. Праксис позы

 

Делай как я (вытягивание 2-3, 2-5, 2, 5 пальцев руки; кольцо из 1-2, 1-5 пальцев и ДР .) При зеркальных ошиб­ках (вместо 2-го пальца 5-й, вместо 5-го пальца 2-й и др.) возможна па­тология теменно - затылочных отделов коры полушарий. Грубое на­рушение выполнения проб связано с дисфункцией или незрелостью стволовых структур мозга

13. Пространственный праксис. Пробы Хэда

 

 

Делай руками так, как делаю я. Я подниму правую руку, и ты поднимай правую и т.д. Давай попробуем. (Дается образец) Ошибки: замена левой руки правой и наоборот. искажение направления движения. Все ошибки - это ошибки пространственного характера. Включение внимания существенно не меняет возможности ребенка. Возможна заинтересованность теменно-затылочных зон мозга

Гнозис

Акустический гнозис.

14. Фонематический слух:

а)повторение звуков

 

Повторяй за мной звуки Б; П; К; Г; Т; Д; 0; Р; ба-па, па-ба; та-да-да-та;

Пробы направлены на исследование речевого слуха, повторения слов, серий слов, на слухо- речевое запоминание и воспроизведение. Про веряется в основном фонематический слух Возможные ошибки: замены оппозиционных звуков, литеральные и вербальные парафазии, нестойкость запоминания слов.

Все эти ошибки могут говорить о дисфункции средней и верхней ви­сочной извилины коры левого полушария. Если будут только замены оппозиционных звуков, то это дисфункция зоны Вернике. Могут быть ошибки и из-за дефектов моторного звена (кинетичес

кого и кинестетического) в речи (заднелобные и нижнетеменные зоны коры мозга).

Плоскостные рисунки говорят о несформированности пространственного восприятия и представления. Такой дефект возможен при незрелости зоны ТРО левого и правого полушарий. Он говорит о несформированности интеллекта

б) нахождение букв, соответ-

ствующих звукам;

 

Найди букву П; а теперь Б и т.д.

в)повторение слов, начинающихся с оппозиционных фонем

Повторяй за мной: забор - собор; дом - том - лом - ком; запор - забор - собор

Пространственный гнозис

15. Срисовывание пространственных фигур

Нарисуй стол, куб, домик. А теперь срисуй. Внимательно смотри на мои рисунки и срисовывай (стол, куб, домик)

Память

16. Слухо-речевая память. Воспроизведение предыдущих слов

Вспомни, какие слова ты повторял. А буквы помнишь?

Исследуется отсроченная слухо-речевая память слов, с которыми ребенок действовал, и отсроченная общая память.

Ошибки воспроизведения говорят о дисфункции стволовых структур мозга. Правильные ответы говорят о зрелости (сохранности) корковых височных систем

17. Общая отсроченная память

Вспомни, что мы делали, какие задания ты выполнял

Речь

Номинативная функция речи.

18. Называние предметов

(или предметных картинок)

Назови, что нарисовано на картинке, которую я тебе покажу Задержки актуализации слов-наименований, замена слов (вербальные или литеральные парафазии), персеверации. Трудности называния предметов и ошибки связаны с незрелостью ; височно-теменных и заднелобных зон коры левого полушария

19. Включение пропущенных слов в предложение.

Я скажу предложение, но в нем будут пропущены некоторые слова. Исследуется активный выбор слова, учет контекста и смысла заданного предложения (речь и речевое мышление).

«На берегу... сидит рыбак и... рыбу».

Ты должен вставить в предложение пропущенные Слова. А те- перь повтори предложение.

Снижение уровня развития речи – объема словаря,интервербальных связей слова в предложении, несформиррванносгь речи на уровне предложения, трудности синтаксирования могут говорить в пользу слабости или дисфункции лобно-височных отделов коры левого полушария

«За партой сидит... и пишет...».

Добавь нужные слова в это предложение

20. Слухо-речевая память. 2 пары по 3 слова - окно - хлеб - ветер; пирог - колодец - топорI

Я буду говорить тебе слова, ты должен их запомнить. Позже я буду спрашивать. Повтори первые 3 слова. Теперь повтори вторые 3 слова. А теперь скажи, какие были первые 3 слова, и какие были вторые 3 слова Исследуется слухо-речевая память в условиях гомогенной интерференции. Возможные ошибки: перестановки слов в каждом ряду, уменьшение количества слов в ряду, контаминации рядов, вербальные парафазии, вплетения других слов, замена слов первого ряда словами второго ряда и наоборот. Все это говорит о повышенной тормозимости речевых следов, о ретро-и проактивном торможении. При нарушении непосредственного запоминания слов можно думать о незрелости стволовых структур мозга. Нарушение отсроченного запоминания слов может говорить о незрелости коры височных отделов левого полушария мозга

Интеллект

21. Пересказ рассказа

Я тебе прочитаю рассказ, а ты его запомни, постарайся понять, а потом перескажешь (после пересказа рас­сказа ребенка спрашивают, в чем смысл рассказа или чему учит рас­сказ) Возможные ошибки: 1. Ошибки памяти: незапоминание содержания, частичное воспро­изведение, 2. Ошибки мышления: непонимание содержа­ния, непонимание смысла. 3. Речевые ошибки: бедная, неразвернутая речь; бедная лексика; короткие фразы. 4. Непонимание смысле рассказа: неспособность к вычленению морали рассказа. Ошибки могут говорить о дисфункции лобных зон коры левого полушария

22. Четвертый лишний

Здесь на кар­точке 4 пред­мета, но один из них лиш­ний. Найди его и скажи, поче­му он лишний  

23. Рисунок семьи

Сейчас я вый­ду, а ты отдох­ни и нарисуй свою семью, и себя тоже Исследуется аффектив ная сфера, роль семьи в формировании отри­цательных эмоций

24. Свободное рисование

А теперь нари­суй что хо­чешь Исследуется аффектив ная сфера, воображе­ние, интеллект

Неполнота проб на исследование речи восполняется теми тестами, которые были использованы при исследовании диалога слухо-речевой памяти и др. Неполнота проб на исследование других сфер психической деятельности также восполняется многозначностью проб. Например, тест на называние картинок одновременно исследует и понимание слов и т.д.

Таким образом, экспресс-методика позволяет провести нейропсихологическое обследование в более короткое время и исследовать:

- умения и навыки самовыражения (воспроизведение эмоции, мимика, выразительные движения рук, тела);

- умения рисовать и выражать в рисунке систему отношений, сформированность (несформированность) образов-представле­ний, воображение (невербальное);

- умение толковать (объяснять) свои рисунки, услышанные рассказы;

- умение рисовать: содержание рисунка и его четкость отража­ют и степень развития устной речи, и степень готовности к пись­менной;

- двигательные навыки - точность, плавность и координацию движений, зрительно-моторные координации, динамику;

- способность к вербальному общению;

- способность вступать в беседу, поддерживать диалог;

- способность к сотрудничеству.

Сведения о навыках, умениях, способностях ребенка и работа с тестами позволяют составить представление о сформированности (несформированности) психической деятельности и причинах, механизмах несформированности тех или других ВПФ. Несмотря на краткость, экспресс-методика позволяет исследовать предмет­ные действия - тесты на все виды праксиса, степень сформированности произвольной деятельности и гностических процессов разной модальности (акустическое, зрительно-предметное, про­странственное восприятие), мнестические процессы. Внимание не исследуется специально, а о его состоянии делается вывод на ос­новании предыдущих видов деятельности. Речь изучается нейропсихологом в процессе всего обследования, так как во всех тес­тах можно обнаружить состояние понимания речи (инструкций), диалогической речи, состава лексики, фразовой речи и др.

Качественный и количественный анализ выполнения заданий позволит выявить синдромы несформированных ВПФ, выделить фактор, т.е. найти причину трудностей развития психики у ребенка.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ

РАЗВЕРНУТАЯ

ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ

I . ДВИГАТЕЛЬНАЯ СФЕРА

У детей с задержкой психического развития и другими пробле­мами нередко обнаруживается возрастная недостаточность раз­вития моторики, различных видов движения: движения плохо ко­ординированы, носят неловкий и нечеткий характер, иногда дви­жения нецелесообразны, много лишних, ненужных движений, по­ходка плохо координирована, снижены скорость и четкость, отсут­ствуют ритмика и плавность. Обследование двигательной сферы начинается с изучения нарушения или сохранности общих харак­теристик движений ребенка. Следует отмечать: а) общую подвиж­ность, б) устойчивость, неустойчивость походки, в) координацию движений, г) скорость, д) плавность, е) переключаемость, ж) рит­мику, з) умение двигаться под музыку. Затем исследуются предмет­но-бытовые и предметно-игровые навыки: а) спонтанные действия ребенка с предметами (в игровой деятельности), б) произвольные действия с предметами по речевой инструкции "возьми кубик», «поймай мяч», «посмотри в окно», в) без речевой инструкции по подражанию. Затем исследуется произвольная форма разных ви­дов праксиса. В этой части изучаются все виды праксиса. Тесты на выполнение предметных действий и их количество предлага­ются с учетом возраста ребенка. Все тесты выполняются по показу и по подражанию. Дается вербальная (словесная) инструкция и показывается нужное действие рук. В необходимых случаях дополнительно применяются пробы либо облегчающие, либо зат­рудняющие выполнение теста, что позволяет уточнить механизм нарушения и найти зону ближайшего развития ребенка.

Исследуются все виды праксиса - динамический , праксис позы , оральный , пространственный , конструктивный . Любое предметное действие может быть выполнено при условии, если с разных участков мозга поступают соответствующие импульсы в ответ на задачу - взять предмет, поднять или опустить руку и т.д. Каждый

участок мозга вносит свое специфическое участие в организацию полноценного предметного действия. Эта функциональная систе­ма, состоящая из различных афферентаций, всегда направлена на выполнение задачи. Повреждение какого-либо участка мозга или его недоразвитие ведут к нарушению всей функциональной системы и предметное действие нарушается, но всякий раз.по-разному, и это зависит от того, какой участок мозга поражен. Пос­леднее можно узнать, если проанализировать ошибки выполнения тестов.

Праксис позы - направлен на исследование кинестетических ощущений, участвующих в движениях, которые обеспечиваются теменными зонами коры головного мозга.

Динамический праксис - исследуется динамическая организа­ция действий, их последовательность, способность к переключе­нию с одного действия (или элемента) на другое. Эта составляю­щая движения обеспечивается задне-лобными отделами коры левого полушария. Динамическую организацию движения обеспе­чивают и глубинные отделы мозга, которые обеспечивают совме­стную работу обоих полушарий (мозолистое тело и др.). Для ис­следования состояния этих зон мозга используется тест на реципторокную координацию движений .

Пространственный праксис - его исследование дает возмож­ность судить о сохранности (или нарушении) пространственной и сомато-пространственной организации предметных действий, выполнение их в пространстве. Эта составляющая двигательно­го акта обеспечивается работой теменных и теменно-затылочных зон коры мозга и совместной деятельностью пространственного, слухового, вестибулярного анализаторов. В целом сложные про­странственные действия обеспечиваются третичной зоной ТРО -височно-теменно-затылочной зоной. Исследование сохранности этого вида праксиса является очень важным, т.к. сохранность этой зоны необходима для формирования и реализации целого ряда важнейших ВПФ.

Конструктивный праксис — также направлен на исследование сформированности пространственного восприятия и оптико-про­странственных действий (теменно-затылочные зоны мозга).

Двигательные программы ; реакция выбора движения по рече­вой инструкции .

Все описанные пробы направлены на исследование элементар­ных двигательных функций и предметных действий. В жизни че­ловеку чаще всего приходится выполнять более сложные движения и действия, которые представляют собой уже целые програм­мы, и подчиняются они внутренним схемам. Эти движения требу­ют уже участия речи - или внешней, или внутренней и осуществ­ляются они работой наиболее высоких уровней организации мозга. Эти произвольные сложные программы действий чаще всего oбнаруживают несостоятельность при поражениях, дисфункциях, или при недоразвитии лобных и лобно-височных зон мозга. Нару­шается и роль речи, регулирующей эти движения.

Наиболее сложный вид движений (действий) представляют собой движения по типу реакции выбора по речевой инструкции. Эти пробы направлены на исследование наиболее высоких уров­ней организации произвольных действий, регулирующей роли речи в двигательной системе.

Таблица 2

Тесты Материал Инструкция Анализ симптомов (ошибок)
1 2 3 4
Праксис позы - кисти руки Тест на кинес­тетическую организацию предметных действий. Вытянуть впе­ред 2-й и 5-й пальцы (коза), 2-й и 3-й (нож­ницы), 2-й па­лец. Сделать кольцо из 1-го и каждого следу­ющего пальца По образцу -«делай как я» По словесной инструкции -«вытяни 2-й и 5-й пальцы» и т.д. Первичные ошибки -не дифференцируют­ся 1-й и 5-й пальцы, трудности при попытке сделать кольцо, поис­ки поз, перебор паль­цев в поисках нужной позы, ухудшение вы­полнения проб с зак­рытыми глазами и др. -говорит о дисфункции кинестетического ана­лизатора, теменных отделов мозга
Динамичес­кий праксис Тест на динами­ческую органи­зацию двига­тельного акта. 1) Кулак-ребро-ладонь; 2) Ладонь - ку­лак - ребро (по­вторить 2 раза, затем ребро -ладонь - кулак); 3) Последова­тельное каса­ние стола 1-м, а затем 2-м паль­цем; 2-м, а за­тем 5-м паль­цем (1-2, 1-5) и т.д., и так ме­нять позы не­сколько раз По образцу: «Посмотри, как делаю я и повто­ри» По словесной инструкции; «Сделай кулак - ребро - ладонь и т.д. Слушай меня и делай так, как я гово­рю: 1-й палец, затем 2-й палец, теперь убери его; 1-й палец -5'й, 1-й - 2-й палец; 1-й-5-й...» Первичные ошибки: а)персеверации; б) трудности переклю­чения с одного эле­мента на другой; в)замедленность вы­полнения действия; г) трудности запоми­нания программы (путание последователь­ности движений внут­ри серии)и др.
  Графическая проба «забор» Продолжай ри­совать «забор» по образцу, не отрывая руки В графической пробе может инертно повто­ряться один из эле­ментов, трудности пе­реключения с одного элемента на другой, персеверации. Ошибки в этих двух тестах говорят об инертности в двига­тельной сфере и о за­интересованности в патологии задне-лобных отделов левого полушария мозга
Реципрокная координация Тест на динами­ческую органи­зацию двига­тельного акта. Смена рук с од­новременным сжиманием од­ной кисти в ку­лак и разжима­нием кулака другой кисти «Делай как я». Положить кисти рук ладонями вниз, попере­менно сжимать в кулак одну руку, при этом разжимать дру­гую, менять позы (кулак -ладонь); обяза­тельно одновре­менное и плав­ное переключе­ние Исследуется динами­ческая организация движений, но протека­ющая на более низ­ком уровне строения мозга - это пораже­ние мозолистого тела или парасаги - тальных отделов мозга . При этой лока­лизации поражения мозга распадается ко­ординированное дви­жение рук
Простран­ственный праксис Тест на про­странственную и сомато-пространственную организацию движения рук. Пробы Хэда. Одноручные пробы: 1) кисть руки к подбородку, пальцами каса­ясь подбородка;' 2) пальцами на­ружу. Двуруч­ные пробы: кисть руки на­кладывается тыльной сторо­ной на тыльную сторону кисти другой руки; 3) к вертикаль­но стоящей ла­дони одной руки приставить перпендику­лярно ладонь другой руки, смена рук По образцу: «Делай как я» Ошибки: 1) Замена правой руки на левую; 2) Ошибки простран­ственного расположе­ния рук; 3) Путание левой и правой стороны и др. -связаны с дефектами движений рук в про­странстве, с наруше­нием пространствен­ного гнозиса: дисфун­кция теменно-заты-лочных отделов мозга
Конструктив­ный праксис Тест на иссле­дование про­странственного гнозиса, вос­приятия про­странства. 1) Копирование фигур, сделан­ных из палочек, спичек педаго­гом в том же пространствен­ном расположе­нии. 2) Копирование геометрических рисунков про­странственно ориентирован­ных По образцуI Ошибки простран­ственного характера: ребенок неправильно располагает палочки внутри фигуры, путая правое и левое, низ и верх, иногда не может воспроизвести всю фигуру. Это может говорить о недоразвитии затылочных и теменно-затылочных отделов мозга
Оральный праксис Артикулярный аппарат - губы, язык. 1) Надуть щеки; 2) Оскалить зубы; 3) Поцокать языком; 4) Вытянуть язык; 5) Вытянуть губы в трубоч­ку; 6) Подудеть, по­свистеть По образцу: Те же или дру­гие движения по речевой инст­рукции: «Надуй щеки», «Посвисти» и ДР- Элементы оральной апраксии встречаются при поражении ниж­них отделов сенсо-моторной зоны и теменно-височных отделов, прилегающих к ней
Символический праксис 1) Погрозить; 2) Попрощаться (рукой); 3) Сдуть пушин­ку с ладони; 4) Поздоровать­ся; 5) Поаплодиро­вать и др. По образцу Исследуется непроиз­вольный семантичес­кий уровень действий, действий ритуальных. /1сследуется подкор­ковый уровень двига­тельного анализатора

Дополнение к таблице 2

Сложные двигатель- ные программы. Реакция выбора. 1) Поднимание (неподнимание) рук в ответ на стук 2) Кулак палец Работа рук   1) На один стук – подними руку и сразу опусти. На два стука - не поднимай руку. 2) Когда я подниму кулак, ты покажи мне палец, а когда я подниму палец, покажи мне кулак. Направлены на исследование высших форм организации двигательной сферы, ее связи с речью, регулирующей движения роли речи, на концентрацию внимания и активность дви­жений. Нарушения могут быть связаны со слабостью (дисфункцией) лобных и лобно-височных зон мозга. Возможные ошибки: эхопраксии, уподоб­ления, замедление, неконтролируемые движения, движения без инструкции.

АКУСТИЧЕСКИЙ ГНОЗИС

Восприятия неречевых звуков

( акустических образов - восприятия - представлений )

Таблица 3

Тесты Материал Инструкция Анализ симптомов (ошибок)
1 2 3 4
1. Шелест бу­маги. 2. Звон ложеч­ки о стакан и др. 3. С магнито­фона: -шум дождя; - шум поезда; - пение птиц. 4. Мелодия знакомой пес­ни без слов Неречевые звуки, шумы Внимательно по­слушай звучание и скажи, что это та­кое, или покажи предмет, звук кото­рого ты слышишь. Ты слышал9 Узнай, что это та­кое, и назови, или покажи картинку. Послушай и скажи, какая это песня Исследуется: Слуховое внима­ние. Дифференцирован ное восприятие бы товых звуков, зву­чаний, шумов. Исследуется нали­чие слуховых пред метных образов. Исследуется музы­кальный слух. Не­узнавание нерече­вых звуков, музы­кальных и песен-
      ных мотивов может говорить о дисфун­кции теменно-ви-сочных отделов правого полушария

б ) слухо - моторные координации

Таблица 4

Тесты Инструкция Анализ симптомов (ошибок)
1 3 4
Ритмы: 1. Оценка ритмов. Со слуха: Скажи, по скольку раз Ошибки восприятия ритмов и их оценки го-
Воспроизведение: я стучала? Послушай вниматель- ворят о дисфункции верхне-височных отде-
  но и стучи так, как я. лов левого полушария.
2. Выполнение по об­разцу (постукивание  и др. Ошибки воспроизведе­ния - это ошибки мото-
пальцем или каранда-   рики: лишние удары -
шом).   возможно заинтересо­ваны теменно-височ-ные отделы, недоста­точность ударов,за­медленность, персеве­рация и др. - возмож­но задне-лобные отде­лы.
3. По речевой инструк- Стучи по 2 раза, те- Оценка ошибок позво-
ции перь по 3 раза; 2 раза слабо и 3 раза сильно, еще раз повтори. Два лит уточнить - это дис­функция премоторных, задне-лобных отделов
  сильных удара и 3 слабых, а теперь 2 слабых и 3 сильных и коры левого полуша­рия, или дисфункция афферентных систем
  т.д. нижне-теменных отде­лов мозга.
    3 первом случае ошиб­ки по типу персевера­ций, во втором - за­медленность, мотор­ные трудности выпол­нения

2. ЗРИТЕЛЬНЫЙ ГНОЗИС ( восприятие , образы - представления )

Таблица 5

Тесты Материал I Инструкция Анализ симптомов (ошибок)
1 2 3 4
1. Выбор кар­тинки по сло­ву, наименова­нию. 1. Реальные предметы. 2. Предметные картинки. «Найди, где тетрадь, где медведь и т.д.» Исследуется восприятие и узнавание предметов, организация восприятия словом (речью). Ошибки могут говорить о возможной дисфункций средне-височных отде­лов левого полушария
2. Называние. 3. Контурные изображения. 4. Перечеркну­тые изображе­ния. 5. Конфликт­ные фигуры («кентавры»): «Что здесь на­рисовано - на­зови». «Назови». Если предыдущая про­ба на простое узнава­ние выполнена, то сле­дует перейти к сенсиби­лизированной пробе (контурные, перечерк­нутые предметы и др.): исследуется вычлене­ние существенных при­знаков предмета
3. Выбор из 3-х предмет­ных картинок Корова, ло­шадь, тигр; медведь, сви­нья, баран «Найди такой же предмет» (дается картин­ка, задача - уз­нать и выб­рать такую же) Исследуется точность и дифференцированность восприятия пред­метов, их знание. Ошибки в выполнении возможны при дисфунк­ции затылочных и лоб­ных отделов мозга
4. Выбор час­тей целого   «Найди эле­менты, из ко­торых состоит это животное" Исследуется диффе­ренцированное воспри­ятие, вычленение суще­ственных признаков, процесс сравнения, це­лостный образ-пред­ставление предмета -(средне-височные отде­лы левого полушария, затылочные и лобные зоны мозга)
Опознание и выбор букв, цифр, геомет­рических фи­гур   Буквы, цифры, геометричес­кие фигуры Дается 1 буква (цифра, гео­метрическая фигура), зада­ча - выбрать такую же из имеющихся трех. «Найди такую же сре­ди этих трех букв» Исследуется сохран­ность (несохранность) перцепторного образа и образа-представле- НИЯ. Ошибки опознания предметов идут за счет дисфункции затылоч­ных отделов, которая ведет к предметной аг­нозии. Однако эти же ошибки могут допус­кать дети с дисфунк­цией лобных систем мозга , так как у них отсутствует анали­тическое поведение , которое есть у детей с первичной агнозией . Они не вычленяют су­щественных признаков объекта и делают зак­лючение о предмете по одному случайному признаку
Копирование фигур Геометричес­кие фигуры, буквы, цифры. Предметы -яблоко, огурец «Срисуй то, что видишь. Старайся сри­совать точно» Исследуется восприя­тие и воспроизведение символических и быто­вых фигур, часто встре­чающихся предметов. Исследуется сформиро-ванность (нарушения) зрительного восприятия и образов-представле­ний. Важно отметить, имеется ли разница в ошибках при выполне­нии 1-го и 2-го заданий 'предметный и симво­лический уровни)
Рисование по слову Предметы: яб­локо, стол, де­вочка, мама, папа «Нарисуй яб­локо. Поста­райся нарисо­вать хорошо и точно» Исследуется связь предметных образов со словом, зрительно-мо­торная и семантическая связи
Дорисовыва­ние до целого Недорисован­ные предметы, предметные картинки с не­достающими элементами «Посмотри, уз­наешь этот предмет? До­рисуй его». (Если ребенок не узнал,то надо назвать). «Это пальто, дорисуй его» и т.д. Исследуются сохранно­сти конкретных пред­метных образов-пред­ставлений и образов-восприятий. Ошибки возможны при дисфункции или пора­жении затылочных от­делов мозга или зоны ТРО
Дорисовыва­ние предмет­ных изображе­ний Рисунки пред­метов (стол без ножки, чайник без ручки и др.) «Это что та­кое? Дорисуй, чего здесь не хватает. Дори­суй этот пред­мет до цело­го» Исследуется сохран­ность (нарушение) про­странственного воспри­ятия предмета и образа предмета. Ошибки могут говорить 0 поражении (или дис­функции) теменных или теменно-затылочных зон
Определение недостающих элементов Картинки с не­достающими элементами «Скажи, чего здесь не хва­тает. Найди среди этих картинок» То же
Дорисовыва­ние до любого предмета Различные геометричес­кие и другие фигуры «Дорисуй до любого пред­мета. Пред­ставь себе его и рисуй все, что хочешь. Постарайся нарисовать побольше предметов» Исследуются сохран­ность объема образов, их динамики, богатства, в целом - воображения. Нарушение этого вида деятельности возможно при дисфункции заты­лочных отделов мозга, зоны ТРО и лобных от­делов мозга. Следует провести точ­ный дифференцирован­ный качественный ана­лиз ошибок и поведе­ния ребенка при выпол­нении этой пробы и только на этой основе ставить топический ди­агноз

Все эти тесты направлены на исследование акустического и зрительного восприятия, на исследование предметных образов-представлений слуховых и зрительных, т.е. на исследование тех психологических основ, которые являются базой для формирова­ния и развития речи и интеллекта. На более поздних этапа#'раз-вития ВПФ речь начинает влиять на развитие других ВПФ, форми­руется ее организующая роль, она начинает влиять на развитие познавательных и интеллектуальных процессов. Ошибки при вы­полнении этих тестов могут быть связаны с поражением, дисфун­кцией или недоразвитием височной зоны и зоны ТРО левого по­лушария, т.е. височно-теменно-затылочной зоны. Количество те­стов можно сократить, если после двух-трех тестов становится яс­ной картина сохранности (или нарушения) зрительного восприя­тия и образов-представлений.

ТАКТИЛЬНЫЙ ГНОЗИС

Таблица 6

Тесты Материал Инструкция Анализ симптомов (ошибок)
1 2 3 4
Тактильное опознание: ощупывание пред мета с закрытыми глазами Ключ, часы, скрепка, моне­та и др. «Закрой глаза, я положу тебе в руку пред­мет. Ты сожми руку и назови его, или не рас­крывая руки найди этот предмет среди предметов, ко­торые лежат на столе» Исследуется тактиль­ный гнозис, узнавание предметов по кожно-кинестетическому ощуще­нию. Ошибки опознания могут говорить о дис­функции зоны кожно-ки-нестетического анали­затора, о дисфункции теменных отделов моз­га

ЦВЕТОВОЙ ГНОЗИС

Таблица 9

Тесты Материал Инструкция Анализ симптомов (ошибок)
1 2 3 4
1. Классифи­кация предме­тов одинако­вых по форме и величине, но разных по цве­ту Лоскутки или картонные фи­гурки одинако­вой формы,но разного цвета; карандаши 1) Разложи все фигурки в раз­ные стопки, чтобы в каж­дой были фи­гурки одного цвета. 2) Положи сюда все крас­ные, а сюда все синие фи­гурки. 3) Скажи, ка­кого цвета эта фигурка Агнозия на цвета часто сочетается с агнозией на лица и поэтому воз­никает при дисфункции затылочных отделов как левого, так и правого полушария, но преиму­щественно правого. Нарушение называния (а не узнавания) цвета сочетается с поражени­ем затылочных отделов левого полушария

III . ПАМЯТЬ

ОБЩАЯ ПАМЯТЬ

В третьем и четвертом разделах обследуются память и вни­мание. Исследование памяти является важным для представле­ния о состоянии не только познавательных процессов у ребенка,

но и речи, формирование и развитие которой тесно связано так­же и с состоянием мнестических процессов. Здесь исследуются общая и специальные виды памяти (зрительная, слухо-речевая, двигательная), произвольные и непроизвольные процессы запо­минания и воспроизведения.

Исследование памяти является важным для понимания состо­яния психической деятельности ребенка, т.к. она играет суще­ственную роль в развитии мышления, «общего поведения», ре­гуляции деятельности. Исследования показывают, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется памятью. Кро­ме того, память участвует в формировании поведения ребенка, собственной его организации, мотивов поведения. Спиноза писал, что намерение - есть память.

Однако роль памяти в психической деятельности, в частности, в мышлении, меняется с возрастом. В раннем возрасте память как бы замещает мышление, для этого возраста мыслить - значит вспоминать. А у подростков - память играет лишь вспомогательную роль в мышлении, для них, наоборот, писал Л.С. Выготский, -«...вспоминать - это значит мыслить». Важным при исследовании памяти является ее связь с речью и речевая организация памяти. Развитие памяти у детей (и у взрослых) идет по линии ее опосред­ствования другими ВПФ или предметами («узелок на память», ло­гические построения запоминания, образы-представления и др.). Собственно память отличается принципиально от опосредствован­ной памяти, которая является собственно организацией и включе­нием других ВПФ в процесс запоминания - это более высокий этап развития памяти. При исследовании памяти у детей следует изу­чить способность детей к опосредствованному запоминанию (как. зону ближайшего развития).

Таблица 10

Тесты Материал Инструкция Анализ симптомов (ошибок)
1 2 3 4
Воспроизведе­ние событий События дня «Расскажи, что ты сегодня делал?» Исследуется процесс воспроизведения (акту­ализация прошлого) и процесс запоминания и воспроизведения.
  Прошлые со­бытия «А что летом (зимой) делал, где был?» Этот вид памяти нару­шается при дисфункции глубинных структур мозга или при снижении корковой активнос­ти

СЛУХО - РЕЧЕВАЯ ПАМЯТЬ

Таблица 11

* «Повтори...» - проба на непосредственное воспроизведение. *" «Еще раз...» - это проба на отсроченное воспроизведение.

 

Тесты Материал Инструкция Анализ симптомов (ошибок)
1 2 3 4
1. Повторение отдельных слов. Слова: дом, стол, игла По словесной инструкции: «Повторяй за мной слова: дом,стол, игла. Повтори еще раз те же слова».  
Повторение серий слов Серии слов: стол, звон, лес, шкаф «Повтори: стол, звон. Еще раз».* «Повтори: лес, шкаф. Еще раз»**  
2. Запомина­ние групп слов 1-я группа слов: круг, земля,стол 2-я группа слов: день, со­бака, дерево Запомни и по­втори эти сло­ва. Еще раз повтори. Теперь запом­ни и повтори эти слова. Еще раз по­втори. А те­перь скажи, какие слова были первы­ми, а какие -вторыми Исследуются: 1) Объем запоминания; 2) Прочность запомина­ния; 3) Ретро-и проактивное торможение, которое возникает при пораже­нии средних отделов височной зоны мозга
3. Запомина- ние двух смысловых рядовI 1. Собака лает. 2. Дом горит Запомни и повтори. Скажи первое предложение, а ка кое 2-е? Исследуются ошибки воспроизведения: если не воспроизводятся (или воспроизводятся с трудом) 1-е предложе­ние (или предыдущие слова), а последующие воспроизводятся хоро­шо, то стоит думать о возникновении ретроак­тивного торможения, которое возникает при поражении средних от­делов коры левой ви­сочной зоны мозга
4. Запомина- ние и повторе- ние фраз: а) непосредст- венное; б)отсрочен- ное, после пу- стой паузы; в) после пау- зы, заполнен- ной беседой (гомогенная интерферен- ция) а) «Дети взяли корзинки и по- шли в лес». б) «Сегодня в школу пришел новый учитель по истории». (Пауза) в)«Я сначала сделала уро- ки, помогла маме вымыть посуду, а по- том пошла в кино» а) «Повтори предложение и запомни его». б) «Повтори предложение и запомни». После паузы: «Скажи, какие ты запомнил предложения?» в) «Повтори и запомни предложение». Затем - пауза. Заполненная беседой (наложение на стимульное предложение других пред­ложений - это гомогенная ин­терференция). После беседы (30 сек.): «Повтори предложение, которое ты Нарушение непосредственного запоминания может говорить о дефектах следовой деятельности и о дисфункции глубинных структур мозга. При отсроченном воспроизведении после интерференции – ошибки запоминания связаны с тормозимостью следов последующей информацией, а не с самой следовой деятельностью. Такое нарушение возможно при дисфункции височных отделов коры левого полушария (2-й височной извилины)
    должен был запомнить»  
5. Запомина­ние пар фраз: - непосредст­венное; - отсроченное 1. На ветке елки сидит красивый дя­тел. 2. Высоко в небе сокол ле­тит красивой стрелой Повтори и за­помни 1-е предложение. Еще раз по­втори. | Повтори и за­помни 2-е предложение. Еще раз по­втори. Скажи 1-е предложение. Скажи 2-е предложение. Послушай внимательно все слова. По­втори все сло­ва, которые запомнил При запоминании пред­ложений возможны: а)контаминации; б) замена одного пред­ложения другим; * в)воспроизведение предложений, которые были не в этой пробе, а в предыдущей; г) отказ от работы. Все эти ошибки говорят о слабости следовой деятельности, о влия­нии на них последую­щей информации, при­водящей к невозможно­сти актуализации пре­дыдущих предложений или к контаминациям и т.д. Все это происходит из-за дисфункции височ­ных отделов мозга
6. Кривая па­мяти. Запоми­нание 10 слов 10 слов: дом, стол, кот, ночь, окно, игла, пи­рог, звон, крест, колодец. В за­висимости от возраста мож­но брать для заучивания 5-7 слов. Серия слов повторя­ется 5 раз. За­писываются все слова, по­рядок их вос­произведения и побочные слова (ассоци­ации)   Исследуется процесс, . динамика запоминания и воспроизведения, объем, прочность, точ­ность воспроизведения тенденции к росту или снижению количества ошибок. Разные ошибки говорят о разной топике поражения мозга

Дополнительные пробы

   Тесты

Материал

Инструкция Анализ симптомов (ошибок)
1

2

3 4
1.Запомина­ние и выбор заданных кар­тинок из дру­гих, которые составляют фон, а задан­ные - предмет действия

1. Для запоминания даются 2-3 картин­ки, которые являют­ся предметом дей­ствия. Они смеши­ваются с 8 другими картинками. Нужно найти заданные 2(3) картинки. За­тем даются 2-3 другие картинки, их надо запомнить и найти среди новых 7-8 картинок, и так 5 раз. Картинки-сти­мулы откладывают­ся в сторону после работы с ними и не смешиваются с кар­тинками, из которых каждый раз выби­раются заданные картинки

«Запомни эти картинки и найди их в другой группе картинок» I В этом опыте, про­веденном автором на большом коли­честве детей, об­наружилось: 1) дети младшего дошкольного воз­раста путают фо­новые и основные картинки;
 

 

  2) дети младшего школьного возра­ста также делают эти ошибки, но нередко исправ­ляют их; 3) третий тип ошибок - инерт­ность: дети выби­рают предыдущи-е картинки(пер­северации); 4)четвертый тип ошибок - конта­минации из всех

 

 

  групп, предлагае­мых для запоми­нания. Все ошибки гово­рят о несформи-рованности про­цессов памяти, о нарушении проч­ности следов, процессов выбо­ра, подвижности, что может нега­тивно влиять на формирование речи, мышления и в целом интеллек­туальной дея­тельности. Ошибки могут быть связаны с нарушением (дис­функцией): 1)лобных отде­лов мозга, а так­же и 2) затылочных. Ошибки в том и другом случае бу­дут разными. В 1-м случае - персеве-рации, контамина­ции и др.. во 2-м случае - смеше­ние фоновых и стимульных кар­тинок

2. Конфликт-

ная проба: за-

мещение од-

них картинок

другими

 

Во 2-й части опыта

наоборот - стимуль-

ные картинки стано-

вятся фоном, а фо-

новые - стимульны-

ми; из них даются

2-3 картинки для

запоминания

«Запомни эти картинки и найди их сре- ди других»     Исследуется диф- ференцированное восприятие и об- раз-представле- ние, дифференци- рованность и точ- ность запомина- ния и воспроизве­дения и роль

 

    сформированнос-ти зрительно-предметного вос­приятия для фор-мирования*гпамя-ти. Ошибки могут го­ворить о заинте­ресованности в патологии височ-но-затылочных отделов левого полушария
           

IV. ВНИМАНИЕ

Очень важно исследовать произвольный и непроизвольный процесс внимания ребенка, способность к концентрации и пере­ключению, к распределению внимания. Внимание - важнейший психический процесс, тесно связанный с общей и направленной активностью, с намерениями, с мотивацией. Никакой психический процесс не может получить полноценного формирования без сформированного процесса внимания.

Многие практические работники недооценивают роли несформированности процесса внимания в формировании дебильности . Л.С. Выготский писал, что направленное внимание играет огромную роль для процессов абстракции. Невозможность форми­рования понятий «...заключена у дебилов ... из-за несформированности внимания, потому что у них недоразвиты высшие формы произвольного внимания» Выготский Л . С . Избранные психологические исследования, 1956. С. 425

следовании ребенка и делать частые перерывы в обследовании, в которых дать ребенку подвигаться, побегать, поиграть и др.

Поэтому к исследованию произволь­ного внимания надо подойти со всей серьезностью и квалифици­рованно проанализировать все ошибки, т.к. это важно для поста­новки диагноза и последующей восстановительной работы.

Внимание у детей становится относительно устойчивым только к 4-5 годам. Шестилетние дети могут играть в течение одного часа. Для детей дошкольного возраста характерно лишь непроизвольное внимание. Слабо развито у них и распределение внимания. У школьников первых 2-3 классов объем внимания в 2-3 раза мень­ше , чем у взрослых . Полное внимание на уроке они могут сохра­нять не более 12-15 минут . Все это необходимо учитывать при обследовании.

Таблица 13

Пробы Материал Инструкция Анализ симптомов (ошибок)  
1 2 3 4  
1. Тест на про- извольное вни- мание. Произ- вольное пос- ледовательное прослежива- ние ряда чисел (букв, предме- тов) и поиск нужного ряда (или отдель- ных элементов ряда) Таблица Шульта Предметы с недостаю- щими или лишними эле- ментами 1) Найди циф- ры от 1 до 15. 2) Найди крас- ные цифры от 15 до 1. 1) Чего здесь не хватает? 2) Что здесь лишнее? Исследуется объем внимания, скорость. подвижность и утомляе- мость. Исследуется концентра- ция внимания. Наруше- ние этого процесса свя- зано с дисфункцией лобных отделов мозга  
2. Поиск за- данной кар- тинки (фигу- ры) среди Предметные картинки, гео- метрические фигуры «Найди эту картинку» (по- казывается картинка). Исследуется избира- тельность внимания Нарушение может быть связано с дефектами  
ряда других     «Найди эту фигуру» (пока- зывается гео- метрическая фигура). Картинки, фи- гуры и др. ма- териал - все- гда перед гла- зами ребенка. т.к. это опыт не на запоми- нание, а на внимание лобных систем мозга, если не обнаружатся специфические трудно- сти восприятия карти мок    
3. Тест на не- произвольное внимание. Припоминание предметов, на-   Закрой глаза и скажи, что ле- жит на столе; что стоит в комнате Исследуется распреде- ление внимания  
ходящихся в        
комнате, с ко-        
торыми рабо-        
тали        
4. Тест на ус- Таблицы Ан- Вычеркивай во Исследуется точность,  
тойчивость филова Крепи- всех строчках: прочность внимания  
внимание. По-/ лина 1) только бук- сосредоточенность,'  
иск указанных   ву А; распределение внима-  
фигур, пред-   2) буквы Е и И. ния, работоспособность  
метов, карти-   Будь внимате-    
нок, букв и др.   лен    
среди ряда        
других        
5. Тест на Предметы 1) Возьми ка- Нарушение внимания  
связь слова с   рандаш, поло- влечет за собой не-  
вниманием.   жи его в кар- сформированность по-  
Слово - указа-   ман; знавательных процес-  
тель внима-   2) Встань и по- сов, интеллекта и пове-  
ния. Выполне-   смотри в окно; дения.  
ние диффе-   3) Возьми ка- Нарушение регулирую-  
ренцирован-   рандаш и на- щей роли речи (слова)  
ных действий   рисуй дерево указывает на дисфунк-  
по речевой ин-   и т.д. цию лобных или глубин-  
струкции     ных структур мозга  

Количество проб можно уменьшить до трех (1-3). Иногда дос­таточно одной первой пробы.

V . РЕЧЬ И РЕЧЕВЫЕ ПРОЦЕССЫ

Речь - одна из основных высших психических функций, которая должна быть обследована весьма тщательно. Известно, что речь I детей формируется на основе восприятия окружающего пред-, метного мира. Исследовать нарушенную, несформированную речь необходимо начиная с изучения процессов предметного воспри ятия и образов. Л.С. Выготский писал, что всякое слово имеет пер- \ воначальный образ-представление и рост словаря прямо связан : с образованием многочисленных и многообразных связей между предметным образом и словом. Понимание речи также связано с развитием чувственной основы речи - предметных образов. Сле дует также вспомнить , что первыми словами у детей являются не названия предметов , а действий , т . е . глаголов . Важной яв-

ляется та роль речи, которую она выполняет в психической дея­тельности человека - она организовывает все ВПФ, входит в их структуру, регулирует деятельность и поведение, те. речь, форми-руясь и развиваясь как самостоятельный психический процесс, затем начинает выполнять и функции опосредсшования ВПФ, их связывания и организации.

Обследование начинается с изучения общей коммуникативной функции речи; понимания' обращенной речи и невербальных средств - жестов, мимики, интонации и пр. педагога, спонтанной устной и диалогической речи. Затем исследуются автомати­зированные формы речи (непроизвольные) и рядовая речь. Пос­ле этого исследуются произвольные формы устной речи - повто­рение, называние предметов и действий, составление фраз по картинкам и в ответах на вопросы, пересказы сюжетных картинок. Исследование импрессивной речи начинается с обследования фонематического речевого слуха. Исследование понимания речи начинается с обязательной последовательностью от целого к части ( понимание текста , фразы , слов ). Материал исследова­ния - вербальный и картиночный - должен быть высокочастот­ным , знакомым , объем не должен превышать 7+2. Вербальный и картиночный материал должен отвечать следующим харак­теристикам : а ) частотность ( частота встречаемости слова , картинки у детей соответствующего возраста ); б ) субъектив­ная частотность ( собственный словарь ребенка ); в ) знако мость ; г ) нейтральная эмоциональная насыщенность ; д ) длина слова не короче двух и не длиннее 3-4 слогов , фонетический состав слова - средняя и легкая сложность .

ЭКСПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ

Таблица 14

Тесты материал инструкция Анализ симптомов (ошибок)
1 2 3 4
1. Спонтанная речь. Метод беседы Беседа с ре- бенком на близкую ему тему Я хотела бы узнать, как у тебя идут дела в школе. С кем ты дружишь, кто там самый драчун? Могут быть: 1) Ответы 1-2-сложные, с использованием слов, содержащихся в вопросе; 2) Ошибки - отсутствие ответа, эхолалии и пер- северации и др.
2. Диалогичес­кая речь. Ме­тод коротких вопросов и от­ветов Короткие пос­ледователь­ные вопросы и ответы   Темы: «О шко­ле», «Что ты делал во вре­мя каникул» и ДР. 3) Неадекватные отве­ты - эти и другие по­добные речевые реак­ции могут говорить о дисфункции задне-лоб-ных и лобных отделов; 4) Соскальзывание на побочные ассоциации -дисфункция лобных от­делов; 5) Трудности подбора слов, построения фра­зы, слов - возможна дисфункция теменно-височных отделов
Автоматизиро­ванная речь Произнесение цифрового ряда от 1 до 10. Называние дней недели, месяцев Просчитай от 1 до 10, а те­перь от 10 до 1, т.е. обратно. Это трудно, но ты сможешь. Назови подряд дни недели: понедельник... Могут быть литераль­ные (моторные и сен­сорные) парафазии, аг-рамматизмы (разного происхождения). Следу­ет точно анализировать ошибки, которые могут указать на механизмы поражения и топику дис­функции мозговых зон
Повторная речь а) Повторение: 1)звуков: а, о, у. б, к, п, д, л, т, н, х, р, ч; 2) дизъюнкт­ных пар зву­ков: б-н, к-с, м-р; 3)оппозицион­ных пар зву­ков: б-п, д-т, к-г, х-к, з-с и др. 4) серий зву­ков: би-ба-бо, бо-би-ба и др. Материал для повторения подается по одному эле­менту (звук, слог, слово и т.д.). Рот педа­гога прикрыт. «Повторяй за мной звуки: закрой глаза, слушай внима­тельно и по­вторяй. А те­перь повторяй пары звуков» и т.д. Ошибки повторения оп­позиционных пар звуков могут быть результатом не только нарушения фонематического слуха, но и дефектов мотори­ки. Проверять с помо­щью другого индикато­ра. Дефекты переклю­чения при повторении этих пар звуков (би-ба-бо) могут говорить о дисфункции задне-лоб-ных отделов мозга или общем снижении корко­вой активности
I б) Повторение слов: окно, по­толок, дом, дым, балка, палка Повторяй за мной. Слушай внимательно Ошибки повторения слов могут быть связа­ны с разными причина- ми, поэтому важно ква­лифицировать эти ошибки: 1) С нарушением фоне­матического слуха (ви­сочные отделы - 22 поле); 2) С инертностью рече­вого процесса (персеве­рации, контаминации) -задне-лобные отделы; 3) С нарушением слухо-речевой памяти (2-я ви­сочная извилина) и с нарушением моторной стороны речи (лите­ральные моторные па­рафазии и др.)
  г) Повторение фраз (посте­пенно увели­чивать объем предложений): Луна светит. Мальчик спит. Девочка по­шла в лес. Мальчик игра­ет в мяч   Исследуется слухо-ре-чевая память, объем слухового восприятия. Возможные ошибки -неудержание объема фразы или последнего слова, литеральные и вербальные парафазии могут говорить о дис­функции височных отде­лов; контаминации, пер­северации элементов предыдущих фраз воз­можны соответственно при дисфункции лобных и задне-лобных отделов
Активная речь а) рассказ по сюжетной кар­тинке (частот­ной, т.е. извес­тной ребенку, и неизвестной; б) собствен­ное сочинение (устный рас­сказ на задан­ную тему) Расскажи, по­жалуйста, что здесь нарисо­вано. Только складно и под­робно.Расскажи о чем хочешь, ну, например, о зиме Исследуется актив­ность, развернутость, связность рассказа, лексика, наличие пара­фазии, аграмматизмов, соскальзывания на по­бочные ассоциации,со­ответствие сюжету кар­тинки и др. Эта проба многозначна, с ее помо­щью исследуется слухо- речевая память, речь, вербальное мышление. Ошибки: в лексике - ли­теральные и вербаль­ные парафазии, бед­ность лексического со­става, грамматика речи (поражение речевых зон), связность выс­кальзывания, адекват­ность, понимание сюже­та и его смысла (пора­жение лобных зон моз-га)
Номинативная речь Называние предметов по предметным картинкам (5— 7 в поле зре­ния) Понимание и называние ча­стей тела -нос, глаз, шея, ухо, рука, нога, брови, волосы Назови мне эту картинку (указывается), а теперь - эту и т.д. Затем по 2 - назови эту и эту. Затем по 3 Покажи на себе - где у тебя нос, глаз и т.д. А теперь нос-глаз, глаз-рот. А у меня покажи. Назо­ви, что это та­кое (указыва­ется на нос, глаз и т.д.) Могут быть ошибки: сенсорного и моторного происхождения (лите­ральные парафазии). Возможна дисфункция нижних теменных и ви­сочных отделов левого полушария Дефекты называния ча­стей тела могут гово­рить о нарушении сома-то-пространственных ощущений, о дисфунк­ции теменных отделов мозга

ИМПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ

Таблица 15

Тесты Материал Инструкция Анализ симптомов (ошибок)
1 2 3 4
1. Метод пони­мания и вы- Фразы: 1. Закрой глаза. Я тебе буду давать задания, а ты вни- Понимание наибо­лее упроченных ре-
полнения вер­бальных инст­рукций 2. Открой рот. 3. Положи руки. 4. Встань, по­дойди к двери, вернись сюда I мательно слушай и выполняй чевых инструкций нарушается при дисфункции височ­ных отделов. Одна­ко, чаще всего по нимание этих инст­рукций сохранено
2. Понимание обращенной речи. Метод беседы Обычная бы­товая беседа. «Ты сегодня завтракал? А что ты ел? Ка­кая сегодня погода? Ты любишь заня­тия со мной?» Я задаю вопросы, а ты отвечай. Если хочешь, можешь и ты задать мне воп­рос, а я тебе отве­чу Лучше всего вопро­сы задавать раз­ные по содержа­нию, внеконтекст-ные, не связанные с общей темой, тог­да сразу обнару­жится нарушение понимания. И этот дефект скорее все­го будет связан с дисфункцией ви­сочных отделов
3. Понимание предметных слов. Метод показа назван­ных предме­тов (объектов) 1. Предметные картинки. 2. Окружаю­щие предметы Сначала по одно­му предмету, за­тем - по два, по три. Покажи «стол», «яблоко». Покажи ложку и яблоко и т.д. Увеличение объема может привести к ошибкам: 1) Забывание пос­ледующих слов; 2) Замена одной картинки другой; 3) Отказ; 4) Показ неадекват­ных картинок. Возможна связь этих дефектов с патологией левой височной зоны, ее 2-й височной изви­лины
4. Понимание фраз. Метод понимания фраз Короткие про­стые по грам­матической структуре фразы. Пока­затель пони­мания (инди­катор) - показ соответствую- щих фразе картинок Покажи картинку, на которой нарисо­вано: «мальчик сидит на стуле», «на столе стоят цветы»  
5. Фонемати- ческий спух Отдельные звуки: -дизъюнктные: а-к, б-л;т-ш -оппозицион- ные: б, п, т. д (дается только по 1 звуку) Индикатор - повто- рение. Повторяй за мной с закрытыми глазами. Индикатор буква. Я назову звук, а ты найди соответству- ющую букву (из 3-- 4-х - Б, П, Г, Д или А, К, О, Р) Индикатор - условно-рефлекторная реакция Если я назову Б, ты под­ними руку, а если я назову П, не под- нимай   Ошибки замены оппозиционных зву- ков говорят о нали- чии сенсорной афа- зии (о дисфункции верхней височной извилины -- 22 поле)

Дополнительные тесты

Тесты Материал

Инструкция

Анализ симптомов (ошибок)
1 2

3

4.
1. Самостоя- тельное пись- мо: а) по предмет- ным картин- кам; I Предметные картинки.

Подпиши эту

картинку - что

здесь нарисо-

вано? Напи-

ши, что здесь

нарисовано

Исследование субъек-

тивного словаря и связи

слова с предметом.

Связь письма с сюжетом

и с опорой на зрение.

Зрительно-моторные

координации. Исследу-

ется координация сен-

сомоторного уровня и

семантического. Возможны различные ошибки: а) литеральные параграфии (сенсорные и моторные); б) вербаль­ные замены; в) аграмма-тизмы. Анализ ошибок укажет на их связь с оп­ределенными зонами мозга - моторных, сенсорных или зоны ТРО

б) по сюжет-

ным картин-

кам

Сюжетные

картинки

  (фразу)

 

2. Вставление пропущенных букв, а затем СЛОВ   Гор-д, огор-д. В саду рас- тут... Мальчик... на стуле. Он читает...

Напиши пропущенные буквы в слове.

Напиши пропущенные слова

Исследование сохранности состава слова и последовательности букв в слове (или слов во фразе). Аналитическое восприятие слова (аналитическое письмо)
3. Составле- ние слов из букв разрез- ной азбуки Дается схема

Видишь кар-

тинку? Назови

ее. Теперь

возьми буквы

и вставь их в квадраты,что-

бы получилось

слово

Аналитико-синтетический процесс письма с опорой на семантику. Деятельность со словом
4. Разбивка слова на слоги Слова: дорога, ;тол, окно, цветок

Разбей слова на слоги и отдели каждый слог черточкой

Аналитическое отношение к слову: деятельность со словом
         


ИССЛЕДОВАНИЕ СЧЕТА

Число является объективной характеристикой всех предметов окружающего мира. Число и счет являются продуктом человечес­кой культуры и связаны с появлением торговли, землемерения. Исследования многих психологов дают возможность понять всю сложность строения числа и счетных операций и тот путь, который они проходят в онтогенезе.

В этих исследованиях показана значительная роль простран­ственного восприятия в понятии числа, в его структуре и в проте­кании счетных операций. Счетные операции и понятие числа у детей долгое время носят наглядно-действенный характер, а при пересчете элементов долго еще предполагают их размещение в зрительно-пространственном поле. Лишь постепенно эти развер­нутые внешние операции с предметами и числами и их размеще­ние в пространстве свертываются и замещаются отвлеченным арифметическим мышлением. Однако и на этих стадиях форми­рования числа и счетных операций они продолжают сохранять пространственные компоненты.

Наши собственные исследования нарушения счета и счетных операций, возникающих при поражении мозга, показали важную роль пространственного фактора - восприятия непредставлений -в формировании понятия числа и счета у детей. Все исследовате­ли указывают на связь числа с пространственным восприятием, а также и с высшими формами анализа и синтеза.

Что же такое понятие числа? Понятие числа может быть обуслов­лено по крайней мере четырьмя составляющими: непосредствен­ным представлением количества, стоящего за числом, положением его в системе других числовых знаков, т.е. его положением в разряд­ной сетке (место в ряду цифр, составляющих число, и место в клас­се), осознанием внутренней связи числа с другими числами, пони­манием сложной связи числа с речью. Без формирования понятия числа нельзя обучить ребенка настоящему счету как психическому


процессу и счетным операциям, и здесь возможна подмена форми­рования понятия числа и процесса счета простыми ассоциативны­ми связями, что часто наблюдается в школе при неправильном обу­чении арифметике. Если же будет сформирован психический про­цесс счета, который впоследствии сокращается, интериоризуется и автоматизируется то в нужный момент этот процесс может развер­нуться по своему составу операций, что приведет в критический момент к правильному решению арифметических действий.

Число и счетные операции могут нарушаться или неполноцен­но формироваться по разным причинам: из-за дефектов простран­ственного восприятия, из-за несформированности взаимодей­ствия числа и речи, из-за дефектов в наглядно-образных опера­циях, из-за дефектов целенаправленности поведения и организа­ции деятельности счета и т.д. Всякий раз возникают разные фор­мы акалькулии, которые необходимо точно квалифицировать, най­ти фактор, лежащий в основе дефекта или трудностей формиро­вания счета, и только на этой основе может быть разработана адекватная природе дефекта методика восстановления или фор­мирования понятия числа и счетных операций. Все обозначенные дефекты возникают при патологии разных зон мозга и отличают­ся разными и специфическими ошибками.

Таблица 21

Тесты Материал Инструкция Анализ симптомов (ошибок)
1 2 3 4
1. Простой счет: - единичный; - группами 2. Чтение: а) Простых чи­сел и цифр: б) Сложных; в) Сравнение чисел Даются нари­сованные точ­ки 6, 5, 1,4,7; 78, 87, 99, 66, 105, 150,91, 19, 120, 102, 1200,120000; 99-66, 19-91, 150-105 и др. Сосчитай, сколько здесь точек. Сосчи­тай группы то­чек Назови это число,теперь это и т.д. Какое число больше (мень­ше)? Исследуется простой поединичный счет и счет группами Исследуется называние чисел, соотношение наименования с чис­лом, понимание разряд­ного строения числа. Исследуется понимание разрядного строения числа
3. Письмо под диктовку про­стых и слож­ных чисел Любые числа: «пять», «двад­цать один», «сто пять» Напиши чис­ло, которое я тебе скажу Исследуется связь речи с представлением чис­ла, речевая организа­ция числа
4. Разрядное строение чис­ла а) 15, 25, 30; б) 105, 315, 117 Покажи, где единицы, а где десятки. Покажи сотни, единицы,де­сятки Исследуется разрядное строение числа I
5. Разрядное строение чис­ла: нахожде­ние цифры в разрядной сет­ке Разрядная сетка Напиши число 15 и поставь десяток - 1 и единицы - 5 в нужные кле­точки. Теперь также в клеточках напиши числа 38, 150, 1541, 1051 Исспедуется понимание разрядного строения числа, понимание мес­та сотен, десятков, еди­ниц в числе. Нарушение понимания разрядного строения числа возникает из-за дисфункции теменно-за-тылочных отделов коры левого полушария мозга. Первичная акалькулия
6. Тест на про­странственное восприятие   Римские чис­ла: IX, XI, IV, VI, XIX, XXI Какое число больше, какое меньше? Исследуется простран­ственное восприятие числа. Ошибки говорят о нарушении (дисфунк­ции) теменных отделов мозга. Первичная акалькулия
7. Счетные операции Пример без знака арифме­тического дей­ствия. 2 ? 5 = 10 10 ? 2 = 5 10 ? 2 = 12 10? 2 = 8 Поставь нуж­ный арифме­тический знак. Образец: 2x5 = 10 Исследуется понимание арифметических дей­ствий, счета в уме. Нару­шения возникают при дисфункции лобных и те­менных отделов мозга. Анализ ошибок укажет на локализацию процесса
8. Операции в пределах од­ного десятка, с переходом че­рез десяток Сложение и вычитание: 11 + 3, 8-5, 11 -2, 15 + 7 'постепенно усложнять за­дание) Сложи, вычти. Вычти, сложи Исследуется простран­ственная ориентировка в счетных операциях. Нарушение возникает при патологии теменно затылочных отделов. Все эти дефекты входят в синдром простран-
      ственной и оптико-про-странственной агнозии. Первичная акалькулия
9. Оптическое восприятие цифр и чисел Цифры, сход­ные по своей конфигурации: 8-2, 3-8, 5-3, 2-7, 1-7, 4-7 Назови эти цифры Трудности в опознании этих цифр и чисел свя­заны с дисфункцией за­тылочных отделов моз­га и входят в синдром оптической агнозии. Вторичная акалькулия

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нейропсихологическое обследование заканчивается заключе­нием, в котором описываются результаты качественного анализа выполнения тестов, а не общее описание и перечисление нару­шенных функций. В результате качественного анализа всего ма­териала должна получиться обобщенная, синдромная картина нарушения психических функций , должны быть вскрыты и причи­ны нарушения речи , письма , счета , чтения и других ВПФ . Качественный анализ требует поиска фактора , лежащего в ос­нове обнаруженных симптомов, т.е. нарушений психических функ­ций. На основе вычлененного фактора обнаруживается синдром, т.е. избирательное нарушение одних функций, в основе которых лежит этот фактор, и сохранность других психических процессов, в структуру которых этот фактор не входит. Об этом и следует на­писать в заключении.

Структура заключения кратко повторяет структуру обследо­вания: начинается с анализа состояния личности , эмоционально-волевой сферы ребенка, его умений и навыков, отношения к себе и к своим трудностям, а также и круг сохранных форм деятель­ности. После этого описывается двигательная сфера и указывает­ся, какой из видов праксиса нарушен более грубо, указывается фактор, лежащий в основе нарушения. Дальше, при описании речи и речевых процессов , ритмов и др. следует показать, как влияет именно этот фактор на нарушение речевой деятельности и всех ее видов, показать, какие еще психические функции (вос­приятие, память и др.) имеют в основе своего нарушения тот же фактор.

При описании и анализе интеллектуальной деятельности указать не только какие виды мышления нарушены (вербально-логическое, наглядно-действенное и др.), но и что, какой фактор лежит в их основе.

Это и есть синдромный нейропсихологический анализ , кото­рый дает основание сделать вывод о нарушении определенных анализаторных систем или их взаимодействия , или о дисфунк­ции соответствующих мозговых систем , т . е . поставить топи­ческий диагноз . Нейропсихологическое обследование, кроме того, это первый квалифицированный шаг к восстановительной рабо­те, т.к. оно указывает на механизмы нарушения ВПФ, на дисфун­кцию определенных мозговых зон, а следовательно, указывает на­правление, в котором надо вести эту работу. Методы должны быть направлены не на симптом, а на преодоление его причины, они должны опираться на сохранные анализаторные системы, чтобы преодолеть недоразвитие нарушенных, направлены на восстанов­ление базовых психических процессов двигательной сферы (предметных действий), восприятия (разной модальности), предметно-образной сферы и других, и опираться на сохранные формы деятельности - игровую, учебную.

Нейропсихологический анализ основан на системном психо­логическом анализе и позволяет узнать состояние структуры той или другой функции, взаимосвязь и взаимовлияние одних ВПФ на другие, на сформированность одних психических процессов и несформированность - других. Такой системный психологический анализ дает в руки психолога (педагога, врача) инструмент для правильного понимания дефекта, его психологического аспекта и правильной организации восстановительного и формирующего обучения.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Памятка для практического нейропсихолога

Специальные требования к процедуре проведения обследова­ния и к его методам :

1. Установление контакта с ребенком: расположить, внушить ему доверие к себе.

2. Обследование начинать с игровой деятельности; в зависимо­сти от возраста, личности ребенка это могут быть или настольные игры, или подвижные, или ситуативные и др.

3. Беседа, диалог поддерживается в течение всего времени обследования («немногословие»).

4. Взаимодействие с ребенком во время обследования должно быть максимально свободным, непроизвольным, заинтересован­ным, интересным по содержанию.

5. В нужных случаях создавать ситуацию соревнования (кто лучше сделает, кто быстрее, кто больше запомнит, кто лучше на-рисует). Давать возможность ребенку выигрывать (но не всегда).

а) К процедуре . Иногда процедура проведения теста должна носить характер урока (не игры, как описано выше), строгих пра­вил, выполнение которых обязательно. Например, с таблицей Шульте, когда исследуется внимание и ребенок устал (это надо отметить, отмечать также время — сколько чисел за каждую ми­нуту находит ребенок), надо стимулировать его к деятельности, довести задание до конца.

б) К индикатору (показателю выполнения). При специальном исследовании гнозиса, праксиса, речи и др. следует применять адекватный тесту (и задаче обследования) индикатор (показатель) выполнения теста. Например, при исследовании фонематического слуха нежелательно, чтобы в качестве индикатора выступала речь - повторение звуков, так как могут быть ошибки повторения, а не акустического анализа звука. При опознании предметных кар­тинок (исследование предметного гнозиса) называние предмета также не может быть индикатором, т.к. может быть нарушен сам процесс называния, а не восприятие и узнавание предметов.

в) К объему материала . Для точности постановки топического диагноза и установления причины (механизма) нарушения того или другого процесса важным является соблюдение правила предъявления объема, не превышающего 7 ± 2 для школьников и не более 3-5 для детей старшего дошкольного возраста. При ис-


следовании фонематического слуха, например, необходимо по­давать на слух только один звук, т.к. все остальное количество -2. 3 и т.д., 1 слог, 2 слога, слово будут многозначными: они могут быть не опознаны не из-за нарушения фонематического слуха, а по причине увеличения объема восприятия, нарушения слухо-ре-чевой памяти и др.

г) К качеству материала ( вербального и картиночного ). Учет сложности и частотности (знакомости) - непременное условие. Использование слов низкочастотных, трудных в фонетическом отношении, длинных по объему при исследовании таких процес­сов, как понимание, повторение, называние и др. может привес­ти к ошибочному выводу.

д) К способу подачи материала и зависимость этого требова­ния от задачи исследования. В одних случаях необходим только картиночный материал без участия речи и испытуемого, и педа­гога. В других - только вербальный, без подкрепления картинкой, в противном случае смешение материала не даст возможности понять, что помогло выполнить задание, или что Помешало, а если помогло, то о каком механизме нарушения следует думать и т.д. (Примеры: опознание предметов при исследовании предметного гнозиса, при запоминании картиночного материала и его воспро­изведении и др.).

е) К задаваемому способу выполнения ребенком теста. Способ выполнения теста должен соответствовать задаче исследования, тому, что исследователь хочет узнать (вербальный способ, способ выбора без называния и т.д.).

ж) К использованию речи ребенка при выполнении задания. Нуж­но умело использовать речь ребенка как способ, метод уточнения вопроса, на каком уровне мозга (корковом, подкорковом, в глубин­ных структурах) имеется поражение или дисфункция систем мозга. Для этого должно быть избирательное использование речи больно­го как контрольного способа выполнения неречевых проб при реше­нии специальных задач, что дает возможность уточнить - помога­ет речь или ухудшает выполнение задания, что позволяет судить, на каком уровне произошло нарушение исследуемой функции.

з) К работоспособности ребенка: психологической, физиче­ской, умственной. Необходим учет утомляемости ребенка и ее влияния на выполнение заданий, а также врабатываемости и дру­гих качеств личности больного ребенка. Учет этих данных может помочь отдифференцировать первичные (структурные) на­рушения от вторичных (функциональных).

и) К окружающей обстановке при проведении диагностиче­ского обследования. В зависимости от задачи должны быть иск­лючены (или, наоборот, включены) посторонние люди, шум, пред­меты. Обычное обследование должно происходить в отсутствие родителей (родственников) и посторонних людей, т . к . их присут­ствие и тем более вмешательство может исказить получаемые данные.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Способ количественной обработки материалов

Можно использовать помимо главного качественного анализа дефекта и количественный анализ. Мы предлагаем простую сис­тему, которая была разработана в лаборатории А.Р. Лурии. Выполнение тестов оценивается по четырехбалльной системе  с помощью четырех цифр 0,1,2,3.

0 - это практически правильное выполнение всех тестов без ошибок;

1 - это 25% ошибок и 75% правильно выполненных тестов;

2 - это 50% ошибок и 50% правильно выполненных тестов;

3 - это 100% ошибок при выполнении тестов.

Подсчет процентов ошибок по каждому тесту дает возможность построить кривую, в которой будет отражено на момент обследо­вания распределение симптомов в синдроме и его ядро. Обсле­дование в динамике коррекционной работы может показать дина­мику изменений ВПФ, тенденцию изменений, взаимодействие ВПФ в процессе коррекционной работы, наиболее слабые и силь­ные стороны.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Дополнительные методики1

Эти методики предназначены для диагностического исследо­вания и терапевтического воздействия на образную сферу и об­разное мышление. Они применяются в качестве дополнительных

' Методики разработаны автором для работы с детьми младшего и средне­го школьного возраста и со взрослыми больными и сенсибилизированных в случае, если симптоматика очень бед­ная и возникают трудности постановки диагноза. Второе их назна­чение терапевтическое. Их полезно использовать в восста­новительном обучении.

1. Методика дорисовывания до целого .

Ребенку (или взрослому больному) предлагается ряд предметов, но не дорисованных; их требуется дорисовать до целого. Причем исходные рисунки могут постепенно усложняться за счет все мень­шей информативности. Эта методика направлена на исследование и на восстановление предметных образов-представлений. Проце­дура и инструкция: а) здесь нарисована только часть предмета, до­рисуй ее до целого предмета, б) здесь нарисована только часть яб­лока, дорисуй его до целого. В этом случае включается и речь, что­бы с ее помощью актуализировать образ предмета.

2. Методика дорисовывания до любого предмета .

Эта методика также используется и как диагностическая, и как терапевтическая.

Процедура и инструкция: здесь нарисованы кружочки и квадра­ты, а ты дорисуй каждую фигуру (кружочек и квадрат) до любого предмета. Дается пример, как это можно сделать.

Эта методика более сложная и требует большей сохранности предметных образов-представлений. С помощью этой методики исследуется и восстанавливается объем и богатство воображения, образов-представлений, их динамика, а также и фантазия. 3. Методика предметно - образных ассоциаций . Эта методика направлена на исследование свободных образ­ных ассоциаций (в отличие от первых двух методик, где вообра­жение испытуемого направлялось). Исследуется богатство, объем, динамика образов-представлений. Инструкция: рисуй любые предметы, и чем больше нарисуешь, тем лучше.

Анализ продукции надо проводить не только количественный, но и качественный: проанализировать группируются ли рисунки семантически, т.е. выделить семантические группы и принцип груп­пирования - ситуативный, категориальный. Эта методика позво­ляет судить об образном уровне мышления. 4. Методика вербальных ассоциаций .

Хорошо провести по 3-й методике (после длительного пере­рыва) тесты на вербальные ассоциации. Инструкция: называй (или пиши) любые слова, которые тебе приходят в голову (кроме имен и названий городов и улиц), чем больше напишешь, тем лучше (дается время - 1 минута). Затем сопоставляются образные и вер-

бальные ассоциативные ряды, тем самым исследуется наличие у ребенка вербально-образных связей или их отсутствие, качество связей - категориальные или ситуативные и т.д. 5. Методика реконструкции букв и цифр . Исследуется прочность и обобщенность знания символических знаков. Процедура и инструкция: дается какая-либо буква (цифра) и предлагается путем «прибавления» или «убавления» какой-либо ее части (элемента) сделать из нее другую букву (цифру). Дается пример, как это можно сделать. Материал - буквы печатные и ру­кописные, отдельные элементы - палочки, кружки, полукруги и др. Пример: буква А. 1) Убирается поперечная палочка - получа­ется Л; 2) убирается поперечная палочка и прибавляются две па­лочки - получается М.

Это очень информативный диагностический метод на воспри­ятие и обобщенное знание букв, а также очень сильный метод восстановления знания букв.

6. Зрительно - предметная методика : предмет действия и фон . Методика предназначена для диагностического обследования и для восстановления памяти - запоминания и воспроизведения.

В 1-й части опыта испытуемому предлагается для запоминания 3-4 (в зависимости от возраста) предметных картинки (в усложнен­ном варианте - не цветные геометрические фигуры). Затем эти сти-мульные картинки смешиваются с 10 другими (фоновыми) картин­ками и испытуемому предлагается найти те, которые давались ему для запоминания. Проводится 5 сеансов такой работы, в каждом се­ансе стимульные картинки меняются. Следует помнить, что сти-мульные картинки всякий раз после работы с ними откладываются в сторону и в этой части опыта более не используются.

2-я часть опыта сенсибилизированная и направлена на ис­следование прочности запоминания, дифференцированности вос­произведения и роли гомогенной (однородной) интерференции. Все картинки, которые были стимульными в 1-й части опыта, в этой час­ти становятся и стимульными, и фоновыми. Из них выбирается 3-4 картинки и даются для запоминания, а фоном, из которого надо их выбрать, являются все те же картинки, которые в 1-й части опы­та уже были стимульными. Создается конфликтная ситуация при выборе запоминаемого материала. Процесс выбора затруднен из-за наложения (интерференции) одних и тех же картинок.

Анализировать надо объем запоминания, точность выбора, если были ошибки, то какие - контаминации, персеверации и др., по какому типу шло смешение - по семантическому, образному


или словесному. Все это укажет на механизм нарушения памяти, на топику дисфункции зоны мозга, а также и на методический путь преодоления дефекта.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4



Методический материал

Перечень материала составлен по главам. Следует отметить, что некоторые картиночные материалы могут быть использованы при исследовании состояния разных психических процессов. На­пример, предметные картинки можно использовать и при исследо­вании зрительного предметного гнозиса, и при исследовании про­цессов мышления (проба на классификацию), и при исследовании речи - называния предметов и понимания предметных слов. Это замечание относится и к другим видам картиночного и вербально­го материала.

1. Предметные картинки - используются в следующих частях, главах и параграфах методики. Часть первая, часть вторая, главы: II - познавательные процессы (2), III - память (3), V - речь, VIII -интеллектуальная деятельность. Предметные картинки широко используются для исследования многих психических процессов. Однако в каждом случае ставятся разные задачи, предъявляются разные инструкции и проводится разная процедура обследова­ния.

2. Зашумленные ( сенсибилизированные ) предметные кар­тинки - используются и в первой, и во второй частях методики -в главе II - познавательные процессы (2), (4) и в главе VIII - ин­теллектуальная деятельность:

- перечеркнутые и наложенные;

- неполные (недорисованные);

- абстрактные фигуры (геометрические, ломаные линии, сфе­ры, полусферы и др.);

- картинки с недостающей правой (левой) стороной;

- картинки с недостающими частями;

- часы;

- римские цифры;

- буквы простые и сенсибилизированные, цифры простые и

сенсибилизированные (перечеркнутые, наложенные, зеркально расположенные).

3. К главе III - память .

Зрительная память :

- таблица фигур для запоминания: для узнавания и воспроиз­ведения;

- предметные картинки (из гл.II);

- трудновербализуемые фигуры. Слухо - речевая память :

- наборы слов, например, дом - лес - кот - ночь; крест - по­ляна - хлеб - зеркало; пила - небо - колодец - пирог; стол - еж -река - рубашка.

4. К главам II - познавательные процессы (2), IV - внимание , VIII - интеллектуальная деятельность :

- картинки с недостающими (лишними) деталями;

- таблица Шульте.

5. К главам III - память , V - речь , VIII - интеллектуальная деятельность :

- предметные картинки (из гл. II);

- предметные картинки, наименование которых начинается с оп­позиционных фонем (для исследования фонематического слуха, понимания предметных слов). Например, бочка - почка; дом - том; зуб - суп;медаль - педаль; коса - коза; кора - гора; сажа - Саша и др.;

- простые сюжетные картинки (что делает?) для составления простых предложений (по типу S - Р - О);

- картинки для составления предложений с предметами и для понимания устных предложений с предложными конструкциями;

- картинки, обозначающие действия (глаголы) для исследова­ния называния и понимания слов-глаголов (исследование преди­кативности речи);

- сюжетные картинки для составления и понимания предложе­ний и др.

6. К главам VI - аграфия и VII - алексия :

- буквы разного шрифта - рукописного, печатного - для узна­вания и называния;

- оптически близкие буквы - для дифференцированного вос­приятия букв, называния (чтения), письма;

- зашумленные буквы (наложенные, перечеркнутые), буквы, отличающиеся пространственным расположением элементов ( д - б ; т - ш ; Е - Э );

- слова для исследования аналитического письма и чтения: ча­стотные (дом, хлеб и др.) и низкочастотные (телега, брус и др.), ко­роткие -длинные (нога - кораблекрушение), фонетически простые и сложные (стол - нога; стрела - молоко и др.), знакомые - не­знакомые (пирог-дрезина), осмысленные - бессмысленные (тво­рог - тетракот);

- слова с пропущенными буквами в начале, середине и в кон­це слова -для исследования оптического восприятия букв и слов при чтении (р-машка, огу-ец, топо-, -олоко);

- слова, написанные разными шрифтами (одно и то же слово), слова, близкие по смыслу, близкие по буквенному составу и раз­ные или близкие по смыслу (рука - рука ; огонь - пламя; борода -береза, пень - тень , скрепка - скрипка и др.).

7. К главе VIII - интеллектуальная деятельность :

- предметные картинки (из глав II, V и др.);

- серии сюжетных картинок;

- картинки с недостающими частями, деталями (из глав II, III, IV);

- «четвертый лишний»;

- разрезанные на части: предметные картинки, сюжетные кар­тинки;

.- сюжетные картинки с подтекстом («Разбитое окно», «После-, дняя весна»);

- сюжетные картинки внешне похожие, но с разным смыслом («Тройка», «В последний путь» и др.);

Для исследования понимания сюжета , смысла и морали :

- рассказы, притчи («Галка и голуби», «Лев и мышь», «Муравей и голубка»);

- аналогии: выбор соответствующего слова мать - ребенок

корова -.молоко, рога, хлев, теленок)

утка - вода

птица -(корм, крылья, скворечник, воздух)

8. К главе VIII (3) - исследование счета :

Исследование знания и восприятия цифры : -дорисовывание цифр.

90

Исследование понятия числа , значение нуля в числе :

- чтение чисел с нулями - 150; 105; 1500; 50100; 102000;

- какое число больше? 10 или 150; 66 или 99; 501 или 105; 2051 или 2501.

Исследование понимания математических взаимоотношений числа , понимания , функции арифметического знака :                  '

- поставить арифметические знаки +; -; :; х ;

10 ... 2 = 5; 10 ... 2 = 20; 10 ... 2 = 8; 10 ... 2 = 12;

- операции с переходом через десяток 13-5= ; 15-6= 23-5= ; 14-6= ;

операции без перехода через десяток 10-5= ; 15-3= ; 18-5= ; 19-7= .

9, К главе IX - эмоции :

- сюжетные картинки из главы VIII, а также картины «У могилы сына», «Две вороны», «Опять двойка»;

- «портреты» мамы, папы, мальчика, девочки, самого исследу­емого, собаки, кошки;

- абстрактные изображения лиц (химеры) для обозначения на них эмоциональных состояний.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение .............................................................................................................3

Приложение 4.

Методический материал.................................................................................88

ББК 88.8

Любовь Семеновна Цветкова

методика нейропсихологической диагностики детей

Дизайн обложки Журавлева Т.Г.

Редактор A ндрюкова Е.А.

Корректор Веселова А.И.

Верстка Мусии И. А.

Педагогическое общество России

ЛР № 030840 от 22.07.98г.

115035. г.Mockва. 1 Каданевский пер., д 11/5 cтp. I.

Тел./факс: (095) 953-9912. 953-2170. 953-9865

Подписано в печать 15.09.2002. Формат 60x90

Гарнитура Таймс Бумага газетная. Печать офсет.

ВВЕДЕНИЕ

Разработка наиболее эффективных методов обучения грамо­те отстающих в обучении детей младшего и среднего возраста массовой школы, а также детей с аномальным развитием является актуальной проблемой современной медицины, дефектологии, пе­дагогики и психологии. Известно, что среди неуспевающих школь­ников начальных классов массовых школ почти половина отста­ет в психическом развитии от сверстников. Они испытывают боль­шие трудности в овладении письмом, чтением, понятием числа и счетными операциями, в усвоении и понимании сложных устных и письменных текстов, они не способны к логическому мышлению и конструктивной деятельности. Неуспеваемость в школе часто вызывает у этой группы детей негативное отношение к учебе, к любому виду деятельности, создает трудности общения с окружа­ющими, с успевающими детьми, с учителями и родителями, при­водит к конфликтам с ними. Все это способствует формированию асоциальных форм поведения, особенно в подростковом возрас­те. Поэтому несформированность психической деятельности у нормальных детей, обучающихся в общеобразовательной школе, а также задержку психического развития у аномальных детей, обу­чающихся в специальных школах, следует рассматривать не толь­ко как школьную, но в целом как психологическую и социальную проблему, так как именно эти дети нередко пополняют опасные асоциальные слои общества.

Эффективность обучения детей с проблемами психики и с аномальным развитием зависит от многих факторов, но прежде всего от раннего выявления дефектов . Собственная практика работы автора с этим контингентом детей, а также литературные данные (А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, Л.Г. Смирнова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, И.Ф. Марковская, О.Н. Уса-нова, М.И. Мастюкова, ПИ. Жаренкова и др.) указывают на ту огромную роль, часто неучитываемую, которую играет правиль­но и своевременно проведенное диагностическое обследование состояния высших психических функций (ВПФ) у детей. Это пер­вое. Второе - необходимо профессиональное обследование , ко­торое требует исследования всей психической сферы и всех форм деятельности ребенка, а не отдельных тех или других пси­хических процессов. Третье - обследование должно быть сис­темным , при котором ВПФ не исследуются изолированно от дру­гих, а анализируются в системе с другими психическими процессами. И наконец, обследование ребенка должно заканчиваться не простым описанием трудностей, возникающих у него при фор­мировании навыков и усвоении умений и знаний, а вычленени­ем механизма и причины этих трудностей и дефектов, на осно­вании которых только и может быть поставлен топический и диф­ференцированный диагноз. Это и является задачей диагностического обследования детей.

Несмотря на общее признание важности квалифицированной диагностики состояния ВПФ у детей, диагностика этих нарушений, выявление их механизмов до сих пор испытывает затруднения. Одной из причин этих трудностей является недостаточная разра­ботанность методов диагностического обследования этого контин­гента детей, несмотря на наличие в литературе и практике боль­шого количества методик. Анализ показывает, что многие из существующих методик все еще построены по симптоматическо­му принципу подхода к дефекту (не говорит - исследовать речь, не пишет - исследовать письмо и т.д.), который, как известно, не позволяет выявить причину и механизмы возникновения симпто­ма, а лишь описывает симптоматическую картину нарушения ВПФ. Постановка диагноза в таких случаях мало чем отличается от ди­агноза мольеровского врача: человек жалуется на кашель, объек­тивно у него обнаружен кашель, ставится диагноз болезни - ка­шель, лечение - таблетки от кашля.

Многие исследователи используют стандартизированные ме­тоды исследования детей, заимствованные у зарубежных иссле­дователей, анализ и критика которых были даны в работах изве­стных психологов (А.Н. Леонтьев, A.Р Лурия, Б.В. Зейгарник и др.), показавших не только не эффективность этих методов, но и их ошибочность, не адекватность задачам исследования ВПФ у де­тей и взрослых. Об этом же писал еще в 20-х годах известный пси­хиатр и невропатолог А.Н. Бернштейн1. Нередко и мы встречаемся с диагнозами: нарушение навыков счета, задержка речевого и пси­хического развития, нарушение навыков письма или чтения и т.д., практической ценности от установления которых получить невоз­можно2. Что представляют собой эти дефекты, каковы их приро­да и механизмы, с дисфункцией каких зон мозга они связаны, от­личаются ли они у детей разного возраста и т.д.? На эти и ряд дру­гих вопросов подобные диагнозы не отвечают. Не отвечают они и

1 Бернштейн Н . А . Клинические приемы психологического исследования ду­шевно-больных. М., 1922.

2 Выготский Л . С . Собрание сочинений, М., 1984

на запросы восстановительного, коррекционного и формирующего обучения, тж. не дают в руки педагога-реабилитатора нужных инструментов - не указывают на пути восстановления пострадавшей функции, не дают нужных технологий и техник обучения детей. Восстановительная работа в этом случае также идет от симптома, а не от механизма, причины его возникновения: у ребенка наруше­но письмо - учат писать; нарушено называние картинок - учат словам-наименованиям и т.д.

Обследуя ребенка, нужно знать и учитывать современные предоглавления в психологии о генезе , строении и формировании ВПФ у детей . Психические функции, такие как восприятие и па­мять, речь и мышление и др., сложны по своему генезу и строе­нию, их правильное формирование и протекание зависят на пси­хологическом уровне от взаимодействия и взаимовлияния разных уровней в структуре психической функции и от взаимодействия с другими психическими процессами. Поэтому устная речь, напри­мер, или письмо, чтение и др. могут оказаться нарушенными (или несформированными) по самым разным основаниям, и механиз­мы нарушения будут разными, в зависимости от того, на каком уровне или в каком звене его структуры произошло нарушение. Симптом может быть один и тот же - нарушение, например, пись­ма, а сущность и механизмы этого нарушения будут разными, и за­кономерности протекания дефекта, и методы его преодоления также будут неодинаковыми и будут зависеть от причины и топи­ки поражения мозга. Далее, следует учитывать и тот факт , что при аномальном развитии психической сферы нарушение од­ного какого - либо психического процесса ведет к системному эф­фекту , т . е . к нарушению или несформированности и других пси­хических процессов , взаимосвязанных структурно или функцио­нально с нарушенным . И, наконец, нельзя забывать, что у детей с аномалией психического развития или его недоразвитием име­ют место и компенсаторные процессы , поэтому при исследова­нии ребенка нужно уметь отдифференцировать дефект от компенсации . Все это говорит о необходимости , исследуя нару­шения , не сформированность или трудности овладения этими функциями , исходить из общепсихологических знаний о генези­се и структуре этих процессов , об их месте и роли в психичес­кой сфере ребенка .

Известно, что структура любого психического процесса сложная и имеет несколько уровней, каждый из которых имеет несколько звеньев. Например, структура понимания устной речи включает психологический и лингвистический уровни и такие звенья, как звукоразличение, объем восприятия, оперативная память, перешиф­ровка логико-грамматических конструкций на единицы значения и смысла и т.д. Понимание речи может нарушаться (или быть не сформированным) из-за дефектов в любом звене и на любом уровне, и тогда поражение мозга (или незрелость определенных его зон) будет всякий раз в другом месте, т.е. симптом - наруше­ние понимания во всех этих случаях один и тот же, а вот механиз­мы разные, следовательно, и в разных зонах мозга происходят не­благоприятные процессы (патология, задержка развития и др.). Постановка топического диагноза и связана с анализом структу­ры дефекта, с поиском уровня и звена, в которых произошло на­рушение.

На мозговом уровне правильное формирование и протекание ВПФ зависят от своевременного созревания определенных мозго­вых зон, а на психофизиологическом - от взаимодействия анали­заторных систем, от сформированности межанализаторных свя­зей.

Известно, что нередко причиной несформированности тех или других ВПФ могут быть и задержка созревания определенных зон мозга, и несформированность межанализаторных связей. Следует с помощью определенных методов поставить топический диаг­ноз , не забывая при этом о системной работе мозга , о взаимо­связи и взаимовлиянии разных уровней и зон его организации .

Исследования в области нейропсихологии и специальной пси­хологии показали, что одним из возможных механизмов задерж­ки психического и речевого развития, несформированности в частности письма, чтения и счета на психофизиологическом уров­не формирования и развития ВПФ является несформированность работы не отдельных анализаторных систем, а их взаимосвязи, которая приводит к нарушению установления (прочности, подвиж­ности и др.) таких связей, как слухо-моторных, слухо-зрительных, оптико-пространственных, сомато-пространственных и т.д. (В. Лубовский, И.А. Садовникова, В.И. Насонова, Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили). Нарушение интегративной работы различных ана­лизаторных систем нередко является причиной аномалий в раз­витии у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Выло показано также, что и эффективность восстановительной и фор­мирующей работы находится в зависимости от сформированности, прочности и подвижности этих интегративных межанализаторных связей.

Дефекты интегративной работы анализаторных систем мозга не могут не сказаться и не проявить себя в виде определенных симптомов. Поэтому недоразвитие речи у детей является систем­ным дефектом и затрагивает не только речь, но и другие психи­ческие процессы, так же как и ЗПР - это задержка развития всей психической сферы, а не отдельных психических процессов, и поэтому и ЗПР и ЗР ведут к задержке не только овладения гра­мотой в начальной школе, но и к задержке развития всей психи­ческой сферы у этих детей. По всем этим основаниям диагноз «задержка речевого развития» нам представляется несостоя­тельным.

Таким образом, мы видим, что методика обследования должна предусматривать анализ разных аспектов дефекта - психологи­ческого, психофизиологического, клинико-физиологического, нейропсихологического. Каждый аспект вносит в общую картину на­рушения (или несформированности) свой специфический вклад в понимание происхождения и структуры дефекта. В целом же ка­чественный анализ нарушения должен ответить на ряд ключевых вопросов: почему нарушен тот или иной психический процесс (речь, письмо, чтение и др.), т.е. каковы причины и механизмы его возникновения; что лежит в его основе; с нарушением каких дру­гих психических функций связано наблюдаемое нарушение; како­ва структура дефекта, т.е. на каком уровне психологической и психофизиологической организации функции произошло наруше­ние и в каком его звене; с патологией какой зоны мозга связан на­блюдаемый дефект; как частный дефект связан со всей психичес­кой сферой ребенка; каково негативное влияние дефекта на нее? Такой методикой, позволяющей обнаружить механизм (фактор), лежащий в основе дефекта, ответить на все эти вопросы, и явля­ется нейропсихологическая методика обследования детей .

На современном этапе развития нейропсихологии все большее распространение имеет ее модификация - нейропсихология дет­ского возраста и ее внедрение в практику обучения детей в обще­образовательных и специальных школах. Еще в 60-х годах пробле­ма роли и значения нейропсихологии в обучении детей в школе была поставлена А.Р. Лурией и Л.С. Цветковой и отражена в их со­вместной работе «Нейропсихология и ее роль в общей дидакти­ке». В ней мы ставили вопросы, которые в настоящее время по­лучают дальнейшее развитие. Какую роль может играть нейропси­хология, в т.ч. нейропсихология детского возраста, в обучении детей с нормальным, а также и с аномальным развитием? Решение каких задач она может взять на себя? В чем она может ока­зать помощь учителю и ученику?

Известно, что психика есть функция мозга, который имеет не­посредственное отношение к формированию, развитию и наруше­нию у детей ВПФ, таких, как письмо, чтение, счет, речь, восприя­тие, понимание устных и письменных сообщений (текстов) и др. Нейропсихология может определить причины неуспеваемости, ис­следуя состояние функциональных систем мозга, степень разви­тия определенных его зон и тем самым подойти к механизмам трудностей ученика в обучении, а также наметить пути и методы

их преодоления.

В психологии и педагогике существует понятие «готовность , детей к обучению в школе» , в которое входят психологическая и педагогическая составляющие. Мне представляется, что в это содержание должен входить и нейропсихологический параметр психики , который позволит обнаружить уровень и степень сформированности анализаторных систем, степень их взаимодействия, сформированности функциональных систем, являющихся психофизиологической основой ВПФ, а также и степень созрева­ния определенных зон мозга. Таким образом, я думаю, что готовность детей к обучению в школе может быть определена взаимодействием психологического, педагогического и нейропсихологического методов обследования детей.

Практика показывает, что без оказания нейропсихологической, помощи отстающему ученику трудности в обучении чтению, письму, счету и др. пройдут через все годы его обучения, задерживая полноценное формирование конкретных форм деятельности и негативно влияя на общее развитие ребенка, подростка и юноши.

Предлагаемая методика нейропсихологического обследования представляет собой интеграцию технологии и техники, тестов и процедуры проведения обследования, разработанных автором, и модифицированного ею варианта нейропсихологической методи­ки, разработанной А.Р. Лурией и его сотрудниками, адаптирован­ной к обследованию детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с проблемами развития психики и детей с ано­мальным развитием.

Автором введена в исследование новая сфера психической де­ятельности - воображения, образов-представлений, их богатства и динамики. Что касается вербального и невербального материа­ла обследования, то в настоящей методике использован лурьевский и авторский материал, а также и материал А.Н.Бернштейна.

Автором разработана и представлена в этой методике и техно­логия проведения нейропсихологического обследования детей -процедура проведения эксперимента, методы установления кон­такта с ребенком, процедура подачи материала, обозначение на­правленности методов на исследование не изолированных ВПФ, а их определенных групп, а также инструкции, их вербальная и не­вербальная формы и др., и указание влияния инструкции (ее фор­мы, правильности) на результат, полученный от решения предъяв­ленной задачи, теста.

Разрабатывая нейропсихологическую методику, я исходила из представлений (вслед за Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем и др.) о том, что использование тестов в целях селекции или изучения психической сферы ребенка, ее особенностей, отличающих ее от нормы, и возможной патологии лежит не в природе самих тестов, а в способе и задачах их применения, в той теоретической ос­нове , на которой они разработаны . К сожалению, отношение к методам диагностики только как к методам селекции до сих пор широко распространено.

Представленная здесь методика основана на современных нейропсихологических и общепсихологических концепциях форми­рования, развития и распада ВПФ у детей. Одной из ее важней­ших задач является не изолированное исследование нарушения той или иной ВПФ , и прежде всего речи , письма , чтения и сче­та , а исследование взаимосвязи с другими ВПФ , а также с лич­ностью , эмоционально - волевой сферой и поведением ребенка .

Важной составляющей технологии и техник, применяемых в нейропсихологическом обследовании как детей с проблемами развития психики, так и взрослых с очаговыми поражениями мозга, с моей точки зрения, являются не только сами методы (техники), но и целый ряд условий: условия и процедура проведения об­следования, процедура подачи теста, содержание и форма инструкции, знание и глубина понимания тестов, их психологической сущности, их многозначности и сферы направленности их дей­ствия. Не менее важным и ценным для конечного результата нейропсихологического обследования - правильной постановки нозологического и топического диагноза - является умение проведения качественного (синдромного) и количественного анализа обнаруженного дефекта, знание самой психологической сущности, содержания диагноза, его дефиниции.

Изложенные важные составляющие технологии нейропсихологического обследования сформулированы мною и описаны ниже в виде требований к разным аспектам методики обследования детей.

Методика дает возможность исследовать нарушенную (или несформированную) функцию на трех уровнях ее организации -мозговом, психофизиологическом и психологическом, что позво­ляет не просто обнаружить симптом, но и его природу и механиз­мы, нарушение внутри- и межфункциональных связей. Такой под­ход к дефекту дает возможность поставить топический и диффе­ренцированный диагноз и наметить адекватный путь коррекционной работы. Эта методика позволяет решить ряд задач:

1. Описать и дать анализ клинической картины нарушения пси­хической деятельности ребенка.

2. Выделить фактор (или механизм) нарушения тех или других ВПФ.

3. На его основе провести синдромный анализ дефекта, т.е. найти все ВПФ, которые нарушены по тому же механизму (фактору).

4. Вычленить и провести анализ сохранных ВПФ и форм деятельности ребенка.

5. Поставить на основе синдромного анализа топический диагноз.

6. Наметить пути и методы восстановительной (коррекционной или формирующей) работы.

Восстановительная работа в этом случае должна протекать в форме формирующего обучения. Дело в том, что у этих детей от­сутствуют (как правило) патологические дефекты органического происхождения, но имеют место симптомы возрастного недораз­вития, несформированности тех или других ВПФ функциональ­ного или физиологического генеза. Поэтому обучение должно быть направлено на формирование этой группы ВПФ, а не на их коррекцию. Нейропсихологическое обследование детей и форми­рующее обучение должны начинаться еще до поступления детей в школу.

Формирующее обучение, так же как и нейропсихологическое обследование, должно учитывать возраст ребенка, ведущую де­ятельность и ведущую психическую функцию этого возраста. За­дачей обучения должно стать прежде всего формирование ВПФ, испытывающих дефицит в развитии, и работа должна вестись над ВПФ не изолированно, а в системе и в предметной деятельнос­ти. Формирующее обучение должно также повышать знания ре­бенка - увеличивать их объем, улучшать качество и др.

Проведение нейропсихологического обследования ребенка вы­двигает ряд требований: к знаниям специалиста, к его умениям, к знаниям нейропсихологических тестов и нейропсихологических синдромов. Ниже кратко опишем эти требования.

I. Требования к знаниям специалиста

Практический работник, работающий с детьми с аномальным развитием, чтобы поставить правильный диагноз и затем наметить адекватный диагнозу путь восстановления (или формирования) нарушенных (несформированных) ВПФ, и применять методы, адекватные природе и механизму дефекта, должен обладать сум­мой различных научных знаний , и прежде всего психологических и нейропсихологических . Зачем это нужно? Хорошо известно , что мы не беремся , например , назвать причину ( поставить ди­агноз ) остановки часов , сказать , почему не работают телеви­зор , компьютер , если не знаем их устройства , и тем более не беремся за починку этих аппаратов . Но мы знаем также, как ча­сто работают с детьми люди, не знающие, что такое ВПФ, как ус­троена речь, мышление, восприятие, их происхождение и законы их развития, связи и т.д. И тем не менее они ставят диагнозы на­рушения ВПФ и проводят их коррекцию без знаний механизма и причины их нарушения и законов восстановления. Именно поэто­му специалист прежде всего должен знать современные пред­ставления о ВПФ в психологии , знать , что такое ВПФ , их связь с элементарными психическими функциями , закономерности формирования и развития восприятия и речи , мышления и памя­ти и других ВПФ , закон перехода функций снизу вверх у детей и сверху вниз у взрослых (Л.С. Выготский), что такое зона ближай­шего развития у ребенка (по Л.С. Выготскому), зачем и как ее ис­следовать и т.д.

Специалист должен знать генезис психических процессов, последовательность их формирования, их взаимодействие, возрастные этапы и особенности формирования ВПФ, чтобы точ­но знать, в каком возрасте ребенок должен владеть теми или дру­гими знаниями и умениями, к какому возрасту должны быть сформированы те или другие психические функции, знать о роли речи в формировании ВПФ и о роли восприятия и предметной деятельности в формировании и развитии речи и т.д. Необходи­мо также знать , что реальный мир человеку в начале его жиз­ни дан в ощущениях и представлениях , и лишь позже он полу­чает отражение в слове . Все это подсказывает нам необходи­мость применения диагностических методов обследования функций и методов обучения ребенка, которые сначала бы изучат состояние «базы» речи ', а затем способствовали ее развитию С этой целью необходимо с помощью определенных методов прежде всего исследовать мир ощущений, представлений ребенка, определить его знания о реальном предметном мире и о взаимоотношениях предметов не на уровне речи, а на уровне ощущений, восприятий и представлений. Исследование состояния речи и речевых функций у ребенка только вербальными методами по меньшей мере неправильно. Эти методы способны лишь констатировать наличие дефекта, но они никогда не приведут к пониманию его природы и механизмов. А этими методами нередко пользуются на практике.

Далее, исследуя ребенка , надо знать об отличиях нарушение у детей и взрослого человека : дефекты в детском возрасте дают совершенно иную картину и иные последствия, чем те же дефекты, которые возникают при поражении того же участка мозг взрос лого человека.

Надо учитывать и положение о хроногенности локализации психических функций , т . е . знать , что локализация функций ме­няется в зависимости от возраста . Эта хроногенная зависи­мость локализации ВПФ проявляется в том, что одна и та же фун­кция в разных возрастных периодах развития ВПФ имеет неоди­наковую локализацию, следовательно, поражение одного и того же участка мозга в разном возрасте приведет к поражению разных ВПФ.

Важным является и знание ряда других теоретических кон­цепций в современной психологии , таких , как представление с прижизненном формировании ВПФ , их социогенезе , концепции с первоначальной внешней форме психических процессов с последующей их интериоризацией и превращением во внутрен­ние «умственные» процессы . Л.С. Выготский писал, что все ВПФ сначала были экстериоризованными, внешними по форме, опосредствованными по структуре и развернутыми по их протеканию.

Что это значит для формирующего обучения? Это значит, что есть объективная научно обоснованная возможность заново сконструировать и построить несформированную или нарушенную ВПФ сначала во внешней, материальной форме («на рабочем сто­ле»), а затем постепенно сократить ее, автоматизировать и пере­вести на уровень «в уме».

1 Цветкова Л . С . К вопросу о методах исследования детей с задержкой пси­хического развития в диагностических целях Дефектология 1971 № 3.

Необходимы и знания нейропсихологии , и прежде - всего всех неиропсихологических синдромов , факторов , лежащих в их основе . связи синдромов с мозговыми зонами , закономерностей нарушения ВПФ при поражениях мозга различной этиологии , знания о системном нарушении ВПФ , об отличии патологии одних и -тех же функций у взрослых и детей, об афазии, ее генезисе, струк­туре, классификации, о связи нарушений речи при афазии с нарушением других психических процессов, о том, что такое нейропсихологический синдром, симптом и фактор и т.д.

Симптом - это нарушение той или иной психической функции (речи, памяти, мышления, счета и т.д.), но которая каждый раз будет нарушаться по-разному в зависимости от того, какой меха­низм (фактор) лежит в основе ее нарушения, что в свою очередь зависит от топики поражения мозга.

Фактор - это собственная функция той или иной мозговой структуры. Кинестетический анализ - это фактор нижнетеменных отделов левого полушария мозга. Кинетический фактор (кинетика -движение) - фактор заднелобных отделов. Фонематический слух (22 поле верхней височной извилины коры левого полушария -пространственное восприятие) - это фактор теменных и теменно-затылочных зон коры мозга и т.д.

Каждый из этих психических процессов (факторов! может вхо­дить в структуру не одной, а нескольких ВПФ, и если этот фактор нарушается, то нарушаются и все те функции, в структуру которых входит этот фактор, а другие ВПФ, в структуру которых он не входит, остаются сохранными (например, нарушается фонемати­ческий слух и нарушается устная экспрессивная и импрессивная речь, называние, повторение речи, говорение и т.д., но сохраня­ются счет, конструктивная деятельность, ориентировка в простран­стве и т.д.).

Синдром и есть избирательное нарушение одних ВПФ, в со­став которых входит нарушенный фактор, и сохранность других, в структуру которых этот фактор не входит.

Качественный анализ - это и есть вычленение фактора (ме­ханизма) и синдромный анализ нарушения ВПФ.

II . Требования к знаниям неиропсихологических тестов , их психологической сущности

Необходимо знание общей схемы и структуры нейропсихоло-гического обследования, конкретных проб и инструкций.

Важным является знание и применение соответствующих инди­каторов (показателей) сохранности (или нарушения) той или другой функции. Приведем пример. Фонематический слух может был нарушен не только из-за дефектов акустического восприятия, но и из-за дефектов кинестетической стороны процесса. И в том, и в другом случаях исследуемый будет делать ошибки при повторении звуков. Поэтому повторение не может быть в этом случае индикатором (показателем) нарушения. Для уточнения природы дефекта нужно исключить устную речь и исследовать фонематический слух, прибегая не к речевой форме ответа, а к слухо-зрительной координации, т.е. к показу соответствующих букв (если имеется знание букв и эта функция не нарушена), или к условно-рефлекторной реакции и т.д. О механизме нарушения фонематического слуха можно будет судить по характеру ошибок.

Следует учесть и то, что нейропсихологическое обследование является структурно - динамическим . Это означает, что npи обследовании ребенка необходимо не только обнаружить дефект но и проверить его динамику особыми методами. С этой целью применяются методы или затрудняющие, или облегчающие выполнение того или другого теста (задания). Это позволит уточнить состояние мозговых зон - их повреждение или дисфункцию что в свою очередь позволит увидеть возможности и направление реабилитационной работы, позволит увидеть зону ближайшего развития.

III . Требования к умениям специалиста

Практический работник, работающий с детьми с аномальным развитием, должен обладать не только знаниями, но и рядом практических умений. Он должен уметь:

1. Провести диагностическое нейропсихологическое обследование.

2. Проанализировать и описать нейропсихологический синдром.

3. Выделить фактор, лежащий в основе дефекта.

4. Поставить топический и дифференцированный диагноз.

5. Написать квалифицированное заключение.

6. Наметить пути и методы либо восстановительной, либо формирующей и реабилитационной работы с ребенком.

IV . Требования к условиям проведения обследования Важным является и процедура проведения обследования, которая также может стать диагностической для высокопрофессионального специалиста. Обстановка должна быть спокойной, доброжелательной, исключающей шум и посторонних людей; общение легкое, голос негромкий. Если ребенок не сразу выполнил тест, повторить его. дать инструкцию другими словами, если опять не получается - привести образец выполнения.

При обследовании обязательны 2-3 перерыва для активного или пассивного отдыха. При активном отдыхе возможны: а) движе­ния, двигательные упражнения под музыку; б) рисование; в) сюжетная игра. Пассивный отдых - ребенку говорят «отдохни», и надо проследить за его отдыхом (незаметно).

Если у обследующего возникает гипотеза о нарушении нейродинамического компонента в протекании ВПФ у ребенка, тогда, наоборот, в процедуру обследования включаются (а не исключа­ются) помехи. Например, увеличение темпа подачи текста, увели­чение объема материала, включение помех акустических (шум) и зрительных (увеличение материала и предметов в поле зрения ребенка) и т.д. Во всех других случаях все помехи должны быть ис­ключены, в том числе - присутствие посторонних людей (родите­лей), посторонние разговоры (по телефону) и др.

Выдвигается ряд требований и к процедуре проведения обследования :

1. Создание интереса у ребенка к обследованию и материалу. (Отсутствие интереса может привести к неправильным выводам о возможностях ребенка.)

2. Создание атмосферы сотрудничества и контакта с ребенком.

3. Создание нормальной речевой среды: исключается излиш­няя речь исследующего, исследование должно идти на фоне не­многословия педагога.

V . Требования к проведению анализа дефекта и к поста­новке топического диагноза

1. Проведение системного и качественного анализа дефекта исследуемых ВПФ.

2. Поиски фактора (механизма) нарушения исследуемых пси­хических функций.

3. Системный анализ предполагает качественный анализ не изо­лированной какой-либо ВПФ, ее дефекта, а выделение механизма нарушения той группы ВПФ, в структуру которых входит этот фак­тор, и отделение ее от другой группы ВПФ, которые остаются со­хранными, поскольку в их структуру этот фактор не входит. Эта фор­ма анализа предполагает: анализ выполнения теста, поведения больного в этой ситуации, системы отношений, качественный и ко­личественный анализ ошибок, что позволит выделить однородные ошибки и отделить их от ошибок другого происхождения - это и есть синдромный анализ дефекта.

4. Установление степени грубости нарушения каждой ВПФ и всей психической деятельности. Этот параметр является важным для оценки степени недостаточности мозговых систем, их патоге­неза (поражение или дисфункция, возрастная задержка развития или патологическая и др.) и для построения оптимальной реаби­литационной работы.

При постановке топического диагноза, который является важ­ным для правильной организации формирующего обучения, для правильного выбора методических средств важно учитывать не­которые особенности нарушений (или несформированности) ВПФ у детей, у которых дефект может возникать по разным причинам:

а) из-за недостаточности не одной какой-либо зоны мозга, а чаще - из-за недостаточности нескольких зон, или несформированности, или патологического поражения взаимодейст­вия этих зон мозга;

б) не только из-за поражения или дисфункции зон мозга, но и из-за возрастного или патологического недоразвития мозговых зон;

в) оценка картины нарушения ВПФ, а следовательно поста­новка топического диагноза у детей с аномальным развитием, может быть затруднена из-за наличия и протекания у детей ком­пенсаторных процессов. В этом случае может быть обнаружена локализация компенсации функции, т.е. обнаружены зоны, кото­рые частично взяли на себя нарушенную функцию, а не первич­но пострадавшие зоны мозга. Важно установить этот факт и най­ти истинное нарушение ВПФ с целью полноценного ее восстанов­ления (или формирования), а не компенсации.

Ниже перейдем к описанию конкретных методов нейропсихологического обследования детей. Мы описываем тесты, конкретный вербальный и невербальный материал к тестам, инструкцию и даем краткое описание тех психических функций, на исследова­ние которых направлен тест, а также качественный анализ возмож­ных ошибок выполнения теста с указанием их связи с топикой по­ражения мозга.

Здесь следует обратить внимание на последнюю графу в таб­лицах, в которых указывается, на исследование каких ВПФ на­правлен тест и поражение (недоразвитие) каких мозговых зон мо­жет привести к этим дефектам. Указанная там обобщенная оцен­ка направляет внимание исследующего на зоны мозга, которые могут быть поражены. Но это еще не топический диагноз, а толь­ко указание, в каком месте надо искать патологию. Точная постановка топического и нейропсихологического диагноза потребова­ла бы значительно больше места для описания и более развер­нутого анализа дефекта, который автор оставляет исследующему, помогая ему тем, что описан весь путь и способы анализа дефекта и постановки топического диагноза.

Нейропсихологическую методику мы условно разделили на две , части , в зависимости от задач, которые они решают. 1 часть -экспресс - методика , с помощью которой можно относительно бы­стро (20-30 минут) получить данные об общем состоянии психи­ки ребенка: о его ВПФ, личности, эмоционально-волевой сфере, общем поведении - целенаправленности, активности. Имеется возможность также обнаружить слабые зоны, зоны дефицита в развитии психической сферы обследуемого ребенка, что явится объектом дальнейшего углубленного нейропсихологического об­следования. Экспресс-методика состоит из небольшого числа те­стов, которые, однако, отобраны таким образом, чтобы с их помо­щью можно было исследовать не отдельные ВПФ изолированно от всей психической сферы, а в системе с другими психическими процессами. В отличие от развернутой нейропсихологической методики обследования психической сферы ребенка - экспресс-методика более стандартна по набору тестов и менее индивиду­ализирована. Однако она позволяет решить выше описанные задачи.

Нейропсихологическое обследование детей здоровых и с ано­мальным развитием более эффективно начинать с экспрессметодики для получения общей картины состояния психической сфе­ры ребенка и вычленения сильных и слабых сторон дефицитарной зоны в психическом развитии с последующим развернутым нейропсихологическим обследованием. Особое внимание следу­ет обратить на обнаруженные зоны неблагополучия. На основе та­кого обследования исследующий получает полноценную, но не всегда исчерпывающую картину состояния психической деятель­ности. Для некоторых целей - получить общую картину состояния психической сферы ребенка, как бы составить «психологический портрет» ребенка, или получить ответ на конкретные вопросы - эта методика является необходимой и достаточной.

Мы предлагаем экспресс-методику, направленную на исследо­вание детей как старшего дошкольного, так и младшего и среднего школьного возрастов. Сильная сторона экспресс-методики состоит в возможности получить более четкие и точные знания о состоя­нии психической сферы за короткое время.

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

ИССЛЕДОВАНИЕ ОБЩЕГО СОСТОЯНИЯ ПСИХИЧЕСКОЙ СФЕРЫ И ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

ЭКСПРЕСС - МЕТОДИКА

Обследование детей дошкольного и младшего школьного воз­раста следует начинать с изучения умения вступать в контакт, вер­бального общения, с изучения личности, эмоционально-волевой сферы, умений и навыков, возможностей «психологической врабатываемости» ребенка или, наоборот, тенденции к снижению тру­доспособности, а также с изучения зоны ближайшего развития.

Таблица 1

Тесты

Инструкция Анализ симптомов и возможных ошибок
1. Беседа: а) Скажи, пожалуйста, как тебя зовут, полное имя и фамилия? Как зовут твоих родителей? Бабушку и дедушку? Брата, сестру? Как зовут твою учительницу? Ориентировка в общих сведениях о себе, своей семье и о ближайшем окружении

Давай мы с тобой побеседуем. Я тебя буду спрашивать, а ты отвечать. Но можешь и ты мне задавать вопросы

Тест направлен на исследование:

1. Устной экспрессивной диалогической речи, богатства лексики и конструкций предложений связной речи, на исследование понимания связной речи;

2. Умения вступать в контакт, на коммуникабельность;

3. Сферы интересов и знаний;

4. Системы отношений, эмоций, личности;

5. Ориентировки в месте и времени, общей ориентировки в предметном и социальном мире;

6. Непосредственного запоминания;

7. Мимики лица интонационного строя речи;

8. Личности: интересов, объема и содержания знаний;

9. Познавательных интересов, их избиратель­ности;

10. Отсроченной непроизвольной вербальной памяти.

1. Снижение уровня объема знаний может говорить о дисфункции тех или других корковых зон мозга.

2. Несформированность эмоционально-волевых процессов, личности, неадекватность поведения и др. могут свиде­тельствовать о незрелости подкорковых струк­тур мозга, медиальных височных структур моз­га, корково-подкорковых связей с влиянием на лобную кору

б) Зачем ты сюда пришел (пришла)? Осведомленность
в) Как ты думаешь, у тебя все хорошо - и память, и внимание, и речь? Или тебя что-то беспокоит? (Отношение к себе, к своей деятельности. Критичность
г) Ты хочешь учиться в школе? Тебе нравится учиться в школе? Что тебе особенно нравится? Система интересов. Эмоциональное от­ношение к школе, к учебной деятельности
д) Какие учебные предметы тебе нравятся? Почему? Какие не нравятся? Почему? Что нравится смотреть по телевизору? Познавательные интересы, мотивы деятельности
е) Любишь ли ты играть с детьми? У тебя есть друг (подру­га)? Кого ты больше всего любишь? Какие книги любишь читать? Система отношений. Эмоции. Познавательные инте­ресы

ж) Извини, я забыла, о чем тебя сейчас спросила? А в самом начале беседы о

чем мы говорили?

Вербальная отсроченная память

   

 

2 Мимика (воспроизведение эмоций)

 

Как ты покажешь лицом, что ты веселый? А как покажешь, что ты грустный, или совсем печальный? |Несформированность мимического способа выражения эмоций позволяет думать о заинтересованности стволовых структур мозга с влиянием на кору правого полушария

3. Узнавание эмоций

Скажи, какое настроение у детей на этих картинках(на картинках изображены детские лица с различными видами эмоций) Трудности узнавания эмоций могут быть связаны с незрелостью медиальных отделов височных зон правого полушария. Трудности называния их соответствующим словом возникают при слабости или незрелости связи височ­ной коры левого полушария с подкорковыми структурами

4. Сфера образов представлений

Нарисуй себя Исследуется воображение, его уровень и психологическое содержание

5. Воображение

Нарисуй то, что ты хочешь. Нарисуй то, что можно нарисовать из кружка, квадрата, треугольника Сформированность этих сфер связана с полноценностью лобных систем мозга и ЗОНЫ ТРО

Произвольная деятельность

6. Поднимание руки на стимул

 

 

Когда я стукну 1 раз, ты быстро поднимаешь руку, когда я стукну 2 раза - ты руку не поднимаешь     Тест направлен на исследование: произвольной деятельности, ее организации, устойчивости; вербальной памяти; переключения. Возможные ошибки: неустойчивое запоминание инструкции. замедленное выполнение, инертность, персеверации, дефекты переклю­чения. При ошибках возможна дисфункция лобных, заднелобных, лобно-височных зон мозга. При грубых ошибках возможна незрелость стволовых структур мозгa

7. Конфликтная произволыная деятельность. Двигательная сфера кулак - палец

Я поднимаю палец, а ты в ответ должен поднять кулак и сразу опустить. А если я подниму кулак, ты должен поднять палец и сразу опустить Возможно эхопраксическое движение – на поднятый кулак поднимают кулак, на поднятый палец поднимают палец. Персеверации. Эти ошибки проявляются при поражениях или дисфункциях лобных зон мозга, при грубом нарушении - незрелость стволовых структур с влиянием на лобную кору

8. Копирование по образцу

На листе бумаги в крупную клетку рисуются геометрические фигуры (квадрат, треугольник, домик). Ребенок должен нарисовать такие же фигуры с учетом количества клеток Необходимо следить за процессом копирования а) смотрит ли ребенок на образец; б] подсчитывает ли количество клеток, по которым надо проводить линии. в)контролирует или нет свои действия, г) сравнивает ли свои рисунок с образцом или не обращает внимания на образец и заменяет произвольную заданную деятельность привычным спонтанным рисованием. При снижении произвольной деятельности, замене ее привычными действиями, или хаотическими, можно думать о слабости или дисфункции коры лобных зон мозга

Двигательная сфера

9. Динамический праксис.

Кулак - ребро - ладонь

Делай как я. Смотри внимательно Проба направлена на исследование выполне­ния двигательной про­граммы деятельности. Ошибки: неусвоение программы, пропуск элемента, персеверации движения и направле­ния движения (верти­кального и горизонталь­ного). Включение речи может регулировать, а может и не регулировать пра­вильность выполнения действия. В этом слу­чае возможна дисфунк­ция лобных долей мозга

10. Графическая проба «за­борчик»

Продолжай рисовать за­борчик точно так же, как у меня; обрати внимание на рисунок Возможны персевера­ции, контаминации, недержание программы. Возможна дисфункция заднелобных зон коры левого полушария

11. Реципрокная координация

 

Смотри и делай руками как я(поочередно кулак - ладонь, кулак -ладонь) Дискоординация движении или отставание левой или правой руки и др.связаны с незрелостью или органическим повреждением мозолистого тела

12. Праксис позы

 

Делай как я (вытягивание 2-3, 2-5, 2, 5 пальцев руки; кольцо из 1-2, 1-5 пальцев и ДР .) При зеркальных ошиб­ках (вместо 2-го пальца 5-й, вместо 5-го пальца 2-й и др.) возможна па­тология теменно - затылочных отделов коры полушарий. Грубое на­рушение выполнения проб связано с дисфункцией или незрелостью стволовых структур мозга

13. Пространственный праксис. Пробы Хэда

 

 

Делай руками так, как делаю я. Я подниму правую руку, и ты поднимай правую и т.д. Давай попробуем. (Дается образец) Ошибки: замена левой руки правой и наоборот. искажение направления движения. Все ошибки - это ошибки пространственного характера. Включение внимания существенно не меняет возможности ребенка. Возможна заинтересованность теменно-затылочных зон мозга

Гнозис

Акустический гнозис.

14. Фонематический слух:

а)повторение звуков

 

Повторяй за мной звуки Б; П; К; Г; Т; Д; 0; Р; ба-па, па-ба; та-да-да-та;

Пробы направлены на исследование речевого слуха, повторения слов, серий слов, на слухо- речевое запоминание и воспроизведение. Про веряется в основном фонематический слух Возможные ошибки: замены оппозиционных звуков, литеральные и вербальные парафазии, нестойкость запоминания слов.

Все эти ошибки могут говорить о дисфункции средней и верхней ви­сочной извилины коры левого полушария. Если будут только замены оппозиционных звуков, то это дисфункция зоны Вернике. Могут быть ошибки и из-за дефектов моторного звена (кинетичес

кого и кинестетического) в речи (заднелобные и нижнетеменные зоны коры мозга).

Плоскостные рисунки говорят о несформированности пространственного восприятия и представления. Такой дефект возможен при незрелости зоны ТРО левого и правого полушарий. Он говорит о несформированности интеллекта

б) нахождение букв, соответ-

ствующих звукам;

 

Найди букву П; а теперь Б и т.д.

в)повторение слов, начинающихся с оппозиционных фонем

Повторяй за мной: забор - собор; дом - том - лом - ком; запор - забор - собор

Пространственный гнозис

15. Срисовывание пространственных фигур

Нарисуй стол, куб, домик. А теперь срисуй. Внимательно смотри на мои рисунки и срисовывай (стол, куб, домик)

Память

16. Слухо-речевая память. Воспроизведение предыдущих слов

Вспомни, какие слова ты повторял. А буквы помнишь?

Исследуется отсроченная слухо-речевая память слов, с которыми ребенок действовал, и отсроченная общая память.

Ошибки воспроизведения говорят о дисфункции стволовых структур мозга. Правильные ответы говорят о зрелости (сохранности) корковых височных систем

17. Общая отсроченная память

Вспомни, что мы делали, какие задания ты выполнял

Речь

Номинативная функция речи.

18. Называние предметов

(или предметных картинок)

Назови, что нарисовано на картинке, которую я тебе покажу Задержки актуализации слов-наименований, замена слов (вербальные или литеральные парафазии), персеверации. Трудности называния предметов и ошибки связаны с незрелостью ; височно-теменных и заднелобных зон коры левого полушария

19. Включение пропущенных слов в предложение.

Я скажу предложение, но в нем будут пропущены некоторые слова. Исследуется активный выбор слова, учет контекста и смысла заданного предложения (речь и речевое мышление).

«На берегу... сидит рыбак и... рыбу».

Ты должен вставить в предложение пропущенные Слова. А те- перь повтори предложение.

Снижение уровня развития речи – объема словаря,интервербальных связей слова в предложении, несформиррванносгь речи на уровне предложения, трудности синтаксирования могут говорить в пользу слабости или дисфункции лобно-височных отделов коры левого полушария

«За партой сидит... и пишет...».

Добавь нужные слова в это предложение

20. Слухо-речевая память. 2 пары по 3 слова - окно - хлеб - ветер; пирог - колодец - топорI

Я буду говорить тебе слова, ты должен их запомнить. Позже я буду спрашивать. Повтори первые 3 слова. Теперь повтори вторые 3 слова. А теперь скажи, какие были первые 3 слова, и какие были вторые 3 слова Исследуется слухо-речевая память в условиях гомогенной интерференции. Возможные ошибки: перестановки слов в каждом ряду, уменьшение количества слов в ряду, контаминации рядов, вербальные парафазии, вплетения других слов, замена слов первого ряда словами второго ряда и наоборот. Все это говорит о повышенной тормозимости речевых следов, о ретро-и проактивном торможении. При нарушении непосредственного запоминания слов можно думать о незрелости стволовых структур мозга. Нарушение отсроченного запоминания слов может говорить о незрелости коры височных отделов левого полушария мозга

Интеллект

21. Пересказ рассказа

Я тебе прочитаю рассказ, а ты его запомни, постарайся понять, а потом перескажешь (после пересказа рас­сказа ребенка спрашивают, в чем смысл рассказа или чему учит рас­сказ) Возможные ошибки: 1. Ошибки памяти: незапоминание содержания, частичное воспро­изведение, 2. Ошибки мышления: непонимание содержа­ния, непонимание смысла. 3. Речевые ошибки: бедная, неразвернутая речь; бедная лексика; короткие фразы. 4. Непонимание смысле рассказа: неспособность к вычленению морали рассказа. Ошибки могут говорить о дисфункции лобных зон коры левого полушария

22. Четвертый лишний

Здесь на кар­точке 4 пред­мета, но один из них лиш­ний. Найди его и скажи, поче­му он лишний  

23. Рисунок семьи

Сейчас я вый­ду, а ты отдох­ни и нарисуй свою семью, и себя тоже Исследуется аффектив ная сфера, роль семьи в формировании отри­цательных эмоций

24. Свободное рисование

А теперь нари­суй что хо­чешь Исследуется аффектив ная сфера, воображе­ние, интеллект

Неполнота проб на исследование речи восполняется теми тестами, которые были использованы при исследовании диалога слухо-речевой памяти и др. Неполнота проб на исследование других сфер психической деятельности также восполняется многозначностью проб. Например, тест на называние картинок одновременно исследует и понимание слов и т.д.

Таким образом, экспресс-методика позволяет провести нейропсихологическое обследование в более короткое время и исследовать:

- умения и навыки самовыражения (воспроизведение эмоции, мимика, выразительные движения рук, тела);

- умения рисовать и выражать в рисунке систему отношений, сформированность (несформированность) образов-представле­ний, воображение (невербальное);

- умение толковать (объяснять) свои рисунки, услышанные рассказы;

- умение рисовать: содержание рисунка и его четкость отража­ют и степень развития устной речи, и степень готовности к пись­менной;

- двигательные навыки - точность, плавность и координацию движений, зрительно-моторные координации, динамику;

- способность к вербальному общению;

- способность вступать в беседу, поддерживать диалог;

- способность к сотрудничеству.

Сведения о навыках, умениях, способностях ребенка и работа с тестами позволяют составить представление о сформированности (несформированности) психической деятельности и причинах, механизмах несформированности тех или других ВПФ. Несмотря на краткость, экспресс-методика позволяет исследовать предмет­ные действия - тесты на все виды праксиса, степень сформированности произвольной деятельности и гностических процессов разной модальности (акустическое, зрительно-предметное, про­странственное восприятие), мнестические процессы. Внимание не исследуется специально, а о его состоянии делается вывод на ос­новании предыдущих видов деятельности. Речь изучается нейропсихологом в процессе всего обследования, так как во всех тес­тах можно обнаружить состояние понимания речи (инструкций), диалогической речи, состава лексики, фразовой речи и др.

Качественный и количественный анализ выполнения заданий позволит выявить синдромы несформированных ВПФ, выделить фактор, т.е. найти причину трудностей развития психики у ребенка.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ

РАЗВЕРНУТАЯ

Дата: 2019-07-24, просмотров: 844.