Из таблицы 5 видим, что с ростом возрастной категории испытуемых увеличивается и значение коэффициента их деятельностного развития. Зависимость M3, M3 и M3 от t наглядно показана на диаграммах 2, 3 и 4.
На диаграмме 1 все три диаграммы 2, 3 и 4 показаны вместе для наглядного сравнения.
Как видим, зависимость коэффициента деятельностного развития от возрастной категории учащихся носит не строго линейный характер, хотя на данном интервале она монотонно возрастает. Вероятно, это объясняется разной степенью развития тех или иных характеристик интеллекта.
При этом, существенно, что переход от одного возрастного этапа к последующему означает и переход к качественно новым возрастным особенностям, которые не сводятся только к умственному развитию. Известно, что по мере взросления внутренние условия развития ребёнка становятся не во всех отношениях более благоприятными. В проявлениях интеллекта школьников по мере перехода от одной возрастной категории к другой происходят определённые сдвиги, обусловленные как подъёмом умственных способностей, так и их ограничением или даже утратой некоторых ценных особенностей, приобретённых ими на более ранних этапах взросления.
Итак, используя относительные коэффициенты умственного развития по видам деятельности (M3 - за письменные работы и M3- за устные ответы учащихся соответственно), имеем возможность корректировать балльную шкалу отметок для вычисления показателя обученности .
Для этого подставим в формулу (1), применяемую для расчета показателя обученности, значение коррекционного коэффициента M3(t) вычисленного по формуле (10) исходя из результатов полученных мною в ходе экспериментального исследования. При расчёте коррекционного коэффициента для возрастной категории учащихся мною были получены следующие результаты: корректирующий коэффициент для студентов I курса M3(I)=1,07 , для второго курса-М3(II)=1,14.
Исходя из этого получаем формулы для расчета показателей обученности студентов I и II курсов соответственно:
Д(I)=1,07(0,4*е1+1,6*е2+..+10,0*е5+0,9(0,4* 
1+1,6* 2+..+10,0* 5))/е0 
10,0
Д(I)=1,14(0,4*е1+1,6*е2+..+10,0*е5+0,9(0,4* 1+1,6* 2+..+10,0* 5))/е0 10,0
Произведя математические операции с весовыми коэффициентами находящимися внутри скобок получаем окончательный результат в виде:
Д(I)=0,428*е1+1,712*е2+..+10,7*е5+0,9(0,428* 1+1,712* 2+..+10,7* 5))/е0 10,0
Д(I)=0,456*е1+1,824*е2+..+11,4*е5+0,9(0,456* 1+1,824* 2+..+11,4* 5))/е0 10,0
На основе полученных результатов можно записать ряды весовых коэффициентов отметок ранговой шкалы для оценивания результатов учебной деятельности учащихся I-II курсов:
ДI =[0,428; 1,712; 3,852; 6,848; 10,7]
ДII =[0,456; 1,824; 4,104; 7,296; 11,4]
Таким образом в результате исследования мною получены формулы для вычисления показателя обученности студентов I-II курсов, я также ряды весовых коэффициентов оценки.
Для того чтобы проследить зависимость коэффициента деятельностного развития на следующем временном интервале мною были взяты данные, полученные Богдановым С.Н. в исследовательской работе «Исследование коэффициента деятельностного развития студентов физико-математического факультета III-IV курсов». Эти данные занесены в сводную таблицу, приведенную в приложении, зависимость отображена в сводной диаграмме 5.
Как видим, зависимость коэффициента деятельностного развития от возрастной категории учащихся носит не строго линейный характер, хотя на данном интервале она монотонно возрастает. Вероятно, это объясняется разной степенью развития тех или иных характеристик интеллекта.
При этом существенно, что переход от одного возрастного этапа к последующему означает и переход к качественно новым возрастным особенностям, которые не сводятся только к умственному развитию. Известно, что по мере взросления внутренние условия развития ребёнка становятся не во всех отношениях более благоприятными. В проявлениях интеллекта школьников по мере перехода от одной возрастной категории к другой происходят определённые сдвиги, обусловленные как подъёмом умственных способностей, так и их ограничением или даже утратой некоторых ценных особенностей, приобретённых ими на более ранних этапах взросления.
Итак, используя относительные коэффициенты умственного развития по видам деятельности (M3 - за письменные работы и 
3 - за устные ответы учащихся соответственно), имеем возможность корректировать балльную шкалу отметок для вычисления показателя обученности.
Выводы
После решения ряда задач (см. Введение), применив полученные возрастные коэффициенты деятельностного развития как корректирующие показатели для существующей ранговой шкалы оценивания, мы тем самым подтвердили гипотезу нашего исследования, а именно, полученные показатели обученности исследуемых возрастных категорий позволяют результаты оценивания деятельности ученика выражать в абсолютных единицах измерения, учитывая его возрастные особенности.
Построив графические зависимости коэффициента деятельностного развития от возрастного этапа, мы увидели нелинейность изменения данного коэффициента. Ярко выражен рост деятельностного коэффициента при изучении такого вида деятельности как устный счет. На фоне зависимостей M3 и 3 от t, зависимость 3 от t ярко выделяется. Это обусловлено тем, что возможности человеческого интеллекта имеют свои пределы и как видно они различны для различных видов деятельности. Если проанализировать полученные результаты то можно заметить, что скорость выполнения таких операции как чтение и решение письменных задач достигла оптимального значения. Об этом можно судить по насыщению коэффициентов M3 и 3 на последнем временном промежутке. Если обратить внимание на зависимость
3(t) на том же временном промежутке то можно увидеть, что динамика роста коэффициента 3 достигает максимального значения. Это обусловлено тем, учащийся вынужден довольно часто применять устный счет в процессе обучения и тем самым способствовать совершенствованию этого навыка.
Заключение
Функции оценки, как известно, не ограничиваются только показателем уровня обученности. Оценка - единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создаётся адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие её функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выполнение.
Очень часто, преподаватель по собственному усмотрению при “измерении” результатов обучения определяет ту отметку, какую он считает нужным. При рассмотрении одних и тех же результатов разными преподавателями оценки могут не совпадать. Для достижения более-менее однозначных исходов, как известно, разрабатываются специальные нормы оценивания дифференцированно по предметам, видам учебно-познавательной деятельности обучающихся и специфике выполняемых ими работ. Однако и эти меры не всегда помогают освободиться от излишнего субъективизма в практике оценивания. Этому мешает довольно большой спектр причин. В частности достоверность оценки во многом зависит от таких факторов, как
- уровня квалификации преподавателя;
- опыта работы его как эксперта;
- условий, в которых осуществляется оценивание;
- возрастные особенности обучаемых;
- личные отношения преподавателя к объекту оценивания;
- состояние здоровья и психологический настрой;
- порядок рецензирования, время и глубина экспертизы в ходе
рассмотрения и оценки письменных и устных работ учащихся.
С этой точки зрения, ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения её диагностической значимости и объективности.
Вопрос об оценке знаний является одним из самых спорных и дискуссионных во всей проблеме учета знаний. Он вызывает в практике работы много затруднений. Оценка является сильным стимулирующим средством и имеет большое воспитательное значение при условии, если она правильно применяется учителем.
В целом вся педагогическая работа в части проверки, и оценки знаний учащихся требует к себе со стороны учителя, как тщательного анализа, так и большого повседневного внимания. Хочется надеяться, что наше исследование внесёт свой скромный вклад в разрешение этой нелёгкой проблемы.
Литература
1. Актуальные проблемы возрастной педагогической психологии/ Под общ. ред. Ф.И. Иващенко и Я.Л. Коломенского Минск: Высш. школа.- 1980.- 176с.
2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. С.346.
3. Баранов С.П., Болотина А.Р., Сластёнин В.А.- Педагогика.- М.: Просвещение. - 1987.- с.151-154
4. Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. М., 1986. С.14.
5. Гамезо М.В., Домашенко И.Д. Атлас по психологии.-
М.:Просвещение. -1986.- с. 179
6. Зимняя И.А Педагогическая психология. Учебное пособие.-
Ростов на Дону.: издательство «Феникс», 1997.-480с.
7. Ильина Т.А. Педагогика.- М.: Просвещение.- 1984.
8. Кочергин А.В., Мизинцев В.П. Проблема аналитической оценки
качества и эффективности учебного процесса в школе. Учебное
пособие к спецкурсу.- Куйбышев.- 1986.- с. 74-93.
9. То же.Часть 3.- Куйбышев,ГПИ.-1985.-132с.
10. Лисовский В. Т. Актуальные проблемы нравственного
воспитания будущих специалистов. Л., 1978.
11. Маркова А.К. Пути развития советской психологии обучения //
Советская педагогика, №12,1982.- с 65-73
12. Материалы исследований аспирантов и научных руководителей
ЮСГПИ. Выпуск 2.- Южно-Сахалинск: издательство ЮСГПИ,
1998г.- с 3-8
13. Мизинцев В.П. Идея о корректировке балльной шкалы
оценивания./ Материалы XXXII начно-методической
конференции преподавателей ЮСГПИ (апрель 1997г.):
Тезисы докладов. Часть I.-Южно-Сахалинск: издательство
ЮСГПИ, 1997.- 60с.
14. Мизинцев В.П., Мисиков Б.Р. Путь к исследованию
деятельностных стандартов образования: Проспект и
решения- Южно-Сахалинск: Издательство РИО ЮСГПИ,
1997.- 49с.
15. Мизинцев В.П. Лабораторный практикум по педагогике:
Учебное пособие для студентов и преподавателей
педагогического ВУЗа.- 2-е изд.,перераб. и доп.-
Южно-Сахалинск: издательство ЮСГПИ, 1997г.- с.6
16. Подласый И.П.- Педагогика.- М.: Просвещение.- 1996.
17. Психология. Словарь/Под редакцией Петровского А.В.
и Ярошевского М.Г.-М.- 1990.- 178с.
18. Рыбалко Е.Ф. и др.//Вестник Санкт-Петербургского
университета.-Серия 6. Выпуск 2.-1996.- с 65-73
19. Хрестоматия по психологии. Учебное пособие для студентов
пединститутов/ Сост. В.В. Мироненко; Под ред.
А.В. Петровского.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение.-
1987.- 447с.
20. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления/
Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во
Московского университета.- 1981.- 400с.
21. Якунин В.А. Педагогическая психология. Учебное пособие/
Европейский ин-т экспертов.-СПб.: издательство
Михайлова В.А.: издательство «Полиус», 1998. -639с.
Дата: 2019-07-30, просмотров: 168.
