Таким чином, на кінець дошкільного віку встановлюються такі лінії психічного розвитку дитини:

1) формування довільної поведінки;

2) оволодіння засобами та еталонами пізнавальної діяльності;

3) перехід від егоцентризму до децентрації;

4) готовність до шкільного навчання.

Початок шкільного навчання - це час великих надій і великих розчарувань, перших життєвих перемог і перших життєвих поразок. Саме у першому класі і діти, і батьки складають свій перший іспит, який може визначити всю подальшу долю дитини - адже поганий шкільний старт часто стає першопричиною всіх майбутніх невдач. Позаяк дитина, потроху звикаючи до поразок, формує в собі невдаху, який не здатний активно протистояти життєвим труднощам.

Прискорення темпу життя, науково-технічний прогрес, соціальні зміни збільшують тягар вимог до дитини, що тільки починає свій життєвий шлях. Далеко не кожен малюк виявляється здатним цей тягар підняти. Проблема шкільної готовності стає однією з найскладніших у роботі вчителів початкової школи.

У плані забезпечення готовності дитини до шкільного навчання доцільно використовувати систему педагогічного керівництва даним процесом, розроблену С.Д. Максименком, К.С. Максименком, О.П. Главник [1]. Згідно поглядів даних авторів, шкільна готовність не є чимось надзвичайно складним, урешті-решт, це лише сума певних умінь і навичок, які розвиваються за допомогою спеціальних тренувань. У більшості випадків (звичайно, коли йдеться про здорових, а не розумово відсталих чи хворих дітей) досягнення шкільної готовності майже цілком залежить від дошкільної підготовки. Зрештою, "недостатня шкільна готовність не є чимось фатальним, вона може бути достатньо ефективно скоригованою за перші місяці навчання. Але для цього педагоги повинні точно знати, у чому суть утруднень дитини і яким чином їй можна допомогти".

На жаль, саме цих знань учителям часто і бракує. Усі свої зусилля вони спрямовують на засвоєння суми певних знань, а не на тренування вмінь, що відповідають за ефективність цього засвоєння. Оскільки лікується не хвороба, а її зовнішні вияви, то вся ця робота часто проходить марно. Хоча певний результат вона дає. Адже опосередковано під час засвоєння знань формуються і певні інтелектуальні вміння, проте на це витрачається багато зайвих зусиль.

Початкова школа покликана дати кожній дитині той базовий набір відомостей та операцій, який дасть їй змогу повною мірою виявити свій інтелектуальний потенціал. Водночас слід пам'ятати, що мозок дитини перебуває на стадії розвитку. Єдине, що можна сказати напевне, що одна дитина на момент вивчення є більш розвинена, інша менше, та визначити за допомогою спеціального інструментарію причини та можливі методи корекції відхилень розвитку. Тому створення на етапі початкової школи "елітних" класів, у яких практикується розширення програмового матеріалу, штучно обмежує коло обдарованих дітей до групи з раннім розвитком ментальних здібностей [28, 17-18]. Ті, чий інтелектуальний розвиток проходив спочатку в уповільненому темпі, виявляться в несприятливих умовах, оскільки рівень отриманих у "звичайному" класі формальних знань за початкову школу буде у них значно нижчим за своїх однолітків, які навчалися в "елітному класі". Школа має намагатися не так диференціювати дітей по класах чи групах, як надати більші можливості для індивідуального темпу проходження програми початкової школи.

Звичайно, і школи, і дошкільні установи, і батьки не сидять, склавши руки - вони намагаються запобігти шкільному неуспіху. А для цього їм потрібно точно знати, чи готова дитина до шкільного навчання, а якщо ні, то яка саме допомога їй потрібна.

Початок шкільного життя супроводжується для шестирічної дитини достатньо великою кількістю стресових явищ, що може приводити не лише до інтелектуально невмотивованого невстигання, а й до соматичних і психічних розладів здоров'я. Звичайно, якщо дитина приходить до школи з дитячого садочка, проблема адаптації до нових умов є не такою болючою, адже становлення основних моделей суспільної поведінки пройшло ще в дошкільному дитинстві. А от дитині, що приходить із сім'ї, набагато важче. Для неї все навколо нове, незвичайне, таке, що, на жаль, може сприйматися малюком вороже. Головну роль у налаштуванні дитини на те чи інше сприйняття школи відіграють приховані внутрішньосімейні чинники, без точного розуміння яких неможлива правильна корекція шкільного статусу дитини [40, 95]. Водночас саме незадовільний статус є чи не найголовнішим чинником, що спричиняє як шкільну дезадаптацію, так і специфічні соматичні розлади здоров'я молодших школярів.

Досвідчений учитель досить швидко зорієнтується і зможе сказати, хто з дітей добре підготовлений до школи, а хто потребує додаткової уваги. На цьому етапі постає необхідність формування спеціальних "груп розвитку" із тих дітей, хто виявився неготовий до шкільних вимог і шкільного навчання. Наприклад, в Росії після проведення обов'язкового весняною діагностичного тестування при вступі дітей до школи відбирають найменш підготовлених, або тих, хто за розвитком емоційно-вольової сфери потребує спеціальних занять, і формують з них "групи розвитку" [5, 21]. Перевірка психологічної готовності дітей до школи дає змогу плідно попрацювати з дітьми, які цього потребують, щоб уже до 1 вересня дитина прийшла до школи адаптованішою.

Як ніколи, гостро нині стоїть питання про наступність дитячого садка і школи. В програмі дитячого садка - вивчення 12 букв і читання найпростіших слів, які містять ці букви. При вступі ж до деяких шкіл потрібно читати зі швидкістю 35-60 слів на хвилину. В дошкільному закладі діти повинні знати склад числа з двох менших - у школі під час тестування необхідно розв'язати приклад у межах 20, задачу на дві дії [53, 114].

Але підготовки тільки інтелекту дитини до навчальної діяльності недостатньо. Деякі батьки і педагоги помилково вважають, що для дитини дошкільного віку важливим є накопичення фактів, навчання читання, письма, математики, іноземних мов, залучення до процесу учіння комп'ютерів. Вони прагнуть для дітей певного віку просто застосовувати програми наступної вікової групи (для середньої вікової групи - програма старшої, для старшої - програма підготовчої, для підготовчої - програма 1 класу школи).

Ознайомлення дитини у ранньому віці зі світом знаків та символів стимулює розвиток лівої півкулі мозку на шкоду правій, образній, творчій. Перестрибування через "дрібниці" в навчальній програмі можуть датися взнаки на якомусь етапі майбутнього навчання. Тому ми переконані, що для кожної дитини є свій власний темп навчання, що відповідає власній "зоні найближчого розвитку" (за Л.С. Виготським).

Спроба випереджаючого використання абстрактно-логічного, мовленнєвого відображення світу призводить не до прискорення розвитку, а до сповільнення. Л.С. Виготський відзначав, що кожна психічна функція має свій оптимальний етап формування, коли вона є провідною в загальному психічному розвитку дитини [14]. Не всі діти можуть вивчити напам'ять склад числа з двох менших, якщо вони ще не засвоїли складання шляхом переліку результату, якщо не попрацювали вдосталь руками (перехід від наочно-дійового до образного мислення). Дитина не може оволодіти фонематичним аналізом, якщо у неї недостатньо сформовані процеси слухового сприймання, уваги, пам'яті.

Часто дитина з нормальним інтелектом не готова до навчання в школі через психологічну неготовність (відсутня мотивація до навчання, і вона не може достатньо контролювати свою поведінку).

Для того, щоб дитина почала розв'язувати навчальні завдання, потрібно, щоб вона володіла прийомами і методами здійснення мислительних операцій (предмет потрібно спочатку сприйняти, визначити його форму, колір, розмір, матеріал, з якого він зроблений; вміти порівнювати його з іншими предметами - класифікація, виділення суттєвих ознак, узагальнення). Залежно від того, як удосконалюються інтелектуальні навички, відбувається скорочення мислительних операцій, які беруть участь в інтелектуальній діяльності (так, учню 2 класу навряд чи спаде на думку обмірковувати, як тримати ручку, яким пальцем притиснути, як нахилити, вести руку під час письма) [53].

Головні завдання "груп розвитку" - готувати дитину до навчання, розвивати н пізнавальну активність, пробуджувати зацікавленість до навчання, сприяти зменшенню впливу стримуючих факторів у розвитку навчальних якостей і здібностей, формувати усвідомлення моральної цінності учіння і праці, доброти і співпереживання.

Інколи для шкільного вчителя, який прагне розвинути відповідно до вікової норми розвитку або скорегувати ту чи іншу психічну функцію, не вистачає матеріалу, методик для проведення фронтальних занять з невеликою групою дітей або з цілим класом. На початку навчання дитини у школі, а особливо в класах підвищеної педагогічної уваги, відсутність ігрового матеріалу унеможливлює навчання.

Слід зазначити, що хоча теза про те, що передумови шкільних успіхів чи неуспіхів дитини формуються саме в сім'ї, є загальновідомою, батьки не завжди правильно її розуміють. Розумово здорова дитина, щоб стати успішним школярем, насамперед повинна просто бажати цього, вірити у свої можливості, бути переконаною в цінності своєї навчальної діяльності для значущих для неї дорослих і насамперед - батьків [11, 53]. Звичайно, кожна дитина народжується з певними задатками, певними потенційними можливостями, але реалізація цих можливостей залежить від комплексу різноспрямованих векторів, дії об'єктивних та суб'єктивних чинників, які залежно від обставин сприяють або протидіють саморозвиткові особистості дитини, її самоактуалізації.

У цих процесах внутрішньому стану належить далеко не останнє місце. Адже самореалізація багато в чому визначається: по-перше, мотивацією, спрямованістю на досягнення певного результату, а по-друге, налагодженістю взаємодії між людиною з усіма її внутрішніми особистісними характеристиками та суспільством [44, 19]. Причому під суспільством стосовно молодшого школяра слід розуміти не систему в цілому, а соціальне середовище, що оточує дитину. Створення сприятливого середовища у школі та вплив на домашню атмосферу дитини є найголовнішими завданнями вчителя в перші місяці перебування дитини у школі. Тому у план роботи обов'язково слід внести наступні напрями:

виявлення шкільного статусу дитини, рівня задоволеності своїм становищем у класі;

педагогічну діагностику навчального потенціалу дитини, особливостей інтелектуального розвитку та перебіг психічних процесів;

вивчення сімейного статусу дитини, аналіз чинників, що негативно позначаються на шкільних успіхах малюка;

робота з дітьми, які потребують спеціальної допомоги;

консультування батьків;

консультування та психологічний всеобуч батьків.

У цій роботі чи не найважливішим завданням для вчителя є налагодження продуктивної співпраці з психологом [18, 23]. Це викликано тим, що процес педагогічного спілкування, керівництво вчителем життєдіяльністю класного колективу не в останню чергу визначається рівнем розуміння вчителем тих прихованих психологічних явищ, які у ньому відбуваються. Правильний вибір стилю спілкування, уміння налагодити контакт зі школярами, створити водночас і вільну, і ділову атмосферу у класі далеко не завжди виявляється під силу окремим, особливо молодим, учителям. Саме тут потрібна кваліфікована допомога психолога.

Світова педагогічна наука і практика виробили надзвичайно широку палітру як організаційних форм, так і методів роботи зі своєрідною категорією дітей, чиї навчальні проблеми визначаються не дефектами інтелектуального розвитку, а нерозвиненістю ментальних умінь. Специфічна діяльність педагогів із подолання такого відставання особистих можливостей дитини дістала назву "лікувального навчання" [24, 35-36]. Проходить вона як у формі індивідуальних занять із дитиною, так і у спеціально організованих групах, літніх сесіях, класах і навіть школах, повністю орієнтованих на роботу з дітьми, що потребують "спеціальної допомоги". У наших умовах можна порекомендувати кілька форм такого "лікувального" навчання недостатньо підготовлених дітей:

навчання батьків корекційної роботи зі своїми дітьми;

організація літньої школи;

спеціальні заняття у другій половині дня;

різні види диференціації навчання [55, 41-42].

Що стосується навчання батьків корекційної роботи зі своїми дітьми, то той із батьків, хто взявся за проведення навчання, має керуватися такими принципами навчальної взаємодії з дитиною:

Починати навчання якомога раніше.

Навчати із задоволенням.

Працювати весело.

Поважати свою дитину і довіряти їй.

Створювати сприятливі умови для навчання.

Не переобтяжувати дитину. Обирати тільки ті завдання, із якими вона може впоратися. Не намагатися перейти до важчого, не засвоївши легший матеріал.

Зупинятися трохи раніше, ніж дитина сама цього захоче.

Якомога частіше вводити новий матеріал.

Намагатися самому бути організованим і послідовним.

Не засуджувати дитину за помилки.

Не оцінювати невдалі роботи дитини.

Якомога частіше хвалити дитину.

Старанно готувати навчальні матеріали і робити це заздалегідь.

Пам'ятати про основний закон: якщо вам або вашій дитині нецікаво - припиніть заняття. Вочевидь, ви робите щось неправильно [28, 9-10].

Організація літньої школи дає можливість уникнути проблем, пов'язаних із навчанням слабших і сильніших дітей в одному класі. Для цього за місяць до першого вересня, або у травні-червні у школі організовуються групові заняття з дітьми, що отримали низькі показники в результаті тестування [22, 31-32]. Головне завдання такої школи - вирівняти стартові можливості дітей, і керування її роботою має покладатися на психолога, а основна увага звертатися на когнітивний та мовний розвиток дитини.

Спеціальні заняття у другу половину дня пов’язані з тим, що починаючи з першого вересня, діти відвідують заняття, організовані за принципом гурткової роботи [53, 163]. Вести заняття повинні психолог і педагог, оскільки тепер, на відміну од літньої школи, доведеться поєднувати загально-розвивальні вправи із суто навчальними, спрямованими на поліпшення засвоєння програмових вимог.

Організація диференційованого навчання вимагає як надзвичайно високої кваліфікації педагогічного колективу, доброї психологічної підтримки, значних матеріальних затрат, так і готовності суспільства правильно сприйняти подібну практику роботи школи [51, 45]. За недостатньо кваліфікованої реалізації навіть внутрішньокласної (найпростішої) диференціації, вона може перетворитися на банальну сегрегацію дітей за ознакою "успішність-неуспішність" і замість подолання проблеми недостатньої готовності привести до її поглиблення, перетворивши із суто педагогічної на соціальну.