Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
В дидактике под формой обучения понимают «целостную системную характеристику процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия преподавателя и студента, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества студентов, целей, средств, методов и результатов обучения»[8]
Организационные формы обучения имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и обучающихся, определяют соотношение индивидуального и коллективного обучения, степень активности обучающихся в учебно-познавательной деятельности и руководства ею со стороны педагога. Они влияют на конкретный ход и конечный результат педагогического процесса.
Внешняя сторона организации процесса обучения неразделимо связана с внутренней (процессуально-содержательной) стороной через такие факторы как цель, методы, приемы, средства обучения, содержание изучаемого учебного материала (рис.1).
| Содержание ↕ Мотив ® Цель ®Принципы ® Методы ® Формы ↕ Средства |
Рис. 1. Связь организационных форм обучения с другими компонентами педагогического процесса.
Существуют различные походы к классификации форм обучения. В.И. Андреев, разделил все многообразие организационных форм на три большие группы.
Первая группа - общие формы обучения. В основу классификации общих форм организации обучения положены характеристики особенностей коммуникативного взаимодействия как между педагогом и обучающимся, так и между самими обучающимися. К общим формам организации учебного процесса относят индивидуальную, парную, групповую, коллективную и фронтальную.
При индивидуальной форме обучения педагог адаптирует степень сложности, трудности заданий, оказывает помощь с учетом знаний, умений, уровня сформированности отдельный компетенций, личностных качеств обучающегося.
При парном обучении педагог общается с двумя обучающимися которые, в свою очередь, активно взаимодействуют между собой.
При групповом обучении общение педагога осуществляется с группой обучающихся из трех и более человек, которые имеют свои общие цели учебной деятельности и осуществляют активное взаимодействие, как между собой, так и непосредственно с педагогом.
При коллективной форме обучения обучающиеся группы/потока рассматриваются как целостный коллектив. Общие цели, задачи и активное взаимодействие между всеми учащимися обеспечивают достаточно высокий уровень их сплоченности и взаимопонимания в процессе коллективной учебной деятельности.
При фронтальной форме обучения педагог работает со всей группой, следит за тем, чтобы обучающиеся в едином темпе продвигались к единой цели. Вместе с тем, отмечается, что эта форма обучения как бы усредняет всех обучающихся. К недостаткам этой формы работы относится то, что для слабых обучающиеся темп может быть слишком высок, а для сильных - темп обучения, уровень сложности фронтальных заданий - недостаточен.
Перечисленные общие формы организации обучения, как правило, варьируются, их сочетание дает все многообразие используемых в настоящее время конкретных форм учебной работы, что позволяет педагогу использовать достоинства и в некоторой степени компенсировать недостатки каждой из них.
Вторая группа - внешние формы обучения – в качестве основания для классификации положены способы организации обучения. К этой группе отнесены лекции, семинары, конференции, игры, лабораторные, экскурсии, проектно-творческая деятельность, самостоятельная работа, дистанционное обучение.
Третья группа - внутренние формы обучения – в качестве основания для классификации берется структурное взаимодействие элементов с точки зрения доминирующей цели обучения (вводное занятие, практическое занятие, занятие по обобщению и систематизации знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированная форма организации занятий).
Также в системе высшего образования по длительности взаимодействия педагога со студентами выделяют такие формы обучения как очная, очно-заочная, заочная, дистанционная.
В настоящее время при организации и осуществлении образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования вся типология организационных форм учебной деятельности делится на две группы - контактную работу обучающихся с преподавателем и самостоятельную работу обучающихся.[9] Внутри этих групп выделяются занятия следующих видов, включая учебные занятия, направленные на проведение текущего контроля успеваемости:
- лекции и иные учебные занятия, предусматривающие преимущественно передачу учебной информации преподавателем обучающимся (обобщено - занятия лекционного типа);
- семинары, практические занятия, практикумы, лабораторные работы, коллоквиумы или иные аналогичные занятия (обобщено - занятия семинарского типа);
- курсовое проектирование (выполнение курсовых работ) по одной или нескольким дисциплинам (модулям);
- групповые консультации;
- индивидуальные консультации или иные учебные занятия, предусматривающие учебную работу преподавателя с обучающимся (в том числе руководство практикой);
- самостоятельная работа обучающихся.
Образовательная организация может проводить занятия иных видов.
Понятие «контактная работа обучающихся с преподавателями», введенное в практику высшего образования совсем недавно включает в себя «занятия лекционного типа и (или) занятия семинарского типа, и (или) групповые консультации, и (или) индивидуальную работу обучающихся с преподавателем, а также аттестационные испытания промежуточной аттестации обучающихся и итоговой (государственной итоговой) аттестации обучающихся с преподавателем. При необходимости контактная работа обучающихся с преподавателем может включать в себя иные виды учебной деятельности, предусматривающие групповую и индивидуальную работу преподавателя с обучающимся. Контактная работа обучающихся с преподавателем может быть как аудиторной, так и внеаудиторной».[10]
Выбор оптимальных организационных форм обучения зависит от общих целей и задач образования, воспитания и развития обучающихся; специфики изучаемой учебной дисциплины; времени, отведенного на ее изучение; возрастных особенностей и уровня подготовленности обучающихся; компетентности педагога в данной области знаний; мер и способов сочетания организационных форм; материально-технической оснащенности образовательного учреждения; педагогических возможностей каждой организационной формы обучения при решении конкретной педагогической задачи.
Занятия лекционного типа
Лекция является все еще остается одной из основных организационных форм педагогического процесса в отечественной высшей школе. На ее основе формируются курсы по многим учебным дисциплинам /модулям учебного плана.
Цель лекции - формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебной информации. Лекция выполняет следующие функции:
- информационную - изложение необходимых сведений;
- стимулирующую - формирование интереса к теме;
- воспитывающую и развивающую - оценка явлений, развитие мышления.
Иногда выделяют такие функции, как ориентирующая (в проблеме, в литературе), разъясняющая (направленная на формирование основных понятий науки), убеждающая (с акцентом на системе доказательств); систематизирующую (структурирование всего массива знаний по данной дисциплине).
К преимуществам лекции относят: творческое общение лектора с аудиторией, сотворчество, эмоционально-интеллектуальное взаимодействие; экономный способ получения в общем виде основ знаний; активизация мыследеятельности студентов при условии, если лекция хорошо понята и внимательно прослушана.
К лекции предъявляются следующие требования:
- научность и информативность, доказательность и аргументированность;
- наличие достаточного количества ярких, убедительных примеров, фактов, обоснований, документов и научных доказательств;
- активизация мышления студентов;
- четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов;
- методическая обработка, т.е. выделение главных положений, выводов, повторение их в различных формулировках;
- целостное раскрытие темы или какого-либо крупного или важного раздела курса;
- использование разнообразных методических приемов и методов;
- изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых терминов и названий;
- эмоциональность формы изложения;
- использование по возможности современных средств представления содержательной учебной информации.
Перечисленные требования лежат в основе критериев оценки качества лекции.
В образовательном процессе выделяются следующие разновидности лекций:
Разновидности лекций
Кратко приведем характеристики отдельных видов лекций.
Вводная лекция. Цель – знакомство студентов с задачами и назначением курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин основной образовательной программы. В лекции дается краткий обзор курса,
определяются предмет и метод излагаемой науки, ставятся научные проблемы, обозначается связь теоретического материала с практикой, представляется характеристика учебника и учебных пособий, список обязательной литературы, требования к занятиям, аттестации.
Обзорная лекция. Читается в конце раздела или всего курса, а также в процессе подготовки к государственным экзаменам. Она отражает основное содержание всех теоретических положений, составляющих научно-понятийную основу данного курса/модуля, исключая второстепенный материал и детализацию. Цель обзорной лекции – систематизация знаний. В обзорной лекции полезно выделить и четко рассмотреть особо трудные и сложные вопросы, включенные в экзаменационные билеты.
Проблемная лекция. С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей:
– усвоение студентами теоретических знаний;
– развитие теоретического мышления;
– формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.
Как правило, проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, а дальнейшее изложение учебного материала подается как решение обозначенной проблемы.
Основная задача преподавателя состоит во включении студентов в процесс выявления объективных противоречий развития научного знания и поиск способов их разрешения. Проблемная лекция строится таким образом, что познания студента приближаются к поисковой, исследовательской деятельности. Здесь участвуют мышление студента и его личностное отношение к усваиваемому материалу.
Для создания проблемных ситуаций на лекции можно использовать научные и методические приемы[11]. Научные приемы предполагают знакомство студентов с реально существовавшими или существующими научными проблемами, показывают пути их разрешения. К методическим приемам можно отнести следующие:
- создание проблемной ситуации в самом начале лекции (во введении в новую тему);
- привлечение студентов к определению главной идеи лекции;
- ознакомление с историей научной проблемы;
- подбор высказываний известных ученых о данной проблеме;
- предоставление студентам возможности определить собственную позицию при наличии различных точек зрения;
- заострение реально существующих противоречий, столкновение несовместимых на первый взгляд явлений (почему …, хотя; почему …, несмотря на; если …, то почему; если …, то можно ли и т.д.);
- показ видеосюжетов (схем, рисунков, чертежей) с постановкой вопросов перед показом;
- формулирование гипотезы и организация исследования с целью создания проблемной ситуации;
- побуждение студентов к обобщению фактов;
- постановка вопросов, имеющих несколько ответов или способов решения;
- неполное изложение интересного для студентов материала с предложением самостоятельно изучить указанную литературу;
- привлечение студентов к высказыванию прогнозов;
- постановка проблемно-риторических вопросов по ходу лекции или при ее завершении с предложением подумать, а затем обсудить этот вопрос в конце лекции или позже на практическом занятии и др.
Проблемная лекция помогает преодолеть связанную преимущественно с информационной ролью лекции пассивность студентов, активизировать их познавательную деятельность в течение лекции.
Лекция-визуализация. Процесс визуализации является свертыванием информации, в наглядный образ. Этот образ может быть развернут и служить опорой для мыслительных и практических действий. Любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности. Поэтому лекция-визуализация способствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации.
Подготовка данной лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления через технические средства или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т.п.). Чтение лекции сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающему тему данной лекции. При подготовки лекции могут использоваться разные виды визуализации – натуральные, изобразительные, символические.
Значение данного вида лекции состоит в том, что она учит студентов преобразовывать визуальную информацию в устную и письменную форму (и наоборот), формирует профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения. Привлечение к подготовке лекции-визуализации студентов способствует формированию у них соответствующих умений, развивает высокий уровень активности, воспитываться личностное отношение к содержанию обучения.
Лекция вдвоем. В лекции данного типа учебный материал проблемного содержания дается студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей. Они моделируют реальные профессиональные ситуации, обсуждают их с разных позиций: теоретика и практика, сторонника или противника, двух разных специалистов и т.п. Лекция вдвоем заставляет студентов активно включаться в мыслительный процесс, так как предоставление различных позиций и источников информации дает им возможность сравнить разные точки зрения, сформулировать собственную систему доказательств или опровержений, сделать выбор, выработать свою позицию, сформулировать свое отношение к обсуждаемому материалу лекции.
Подготовка и чтение лекции вдвоем предъявляет повышенные требования к подбору преподавателей. Они должны быть интеллектуально и личностно совместимы, обладать развитыми коммуникативными умениями, способностями к импровизации, быстрому темпу реакции, показывать высокий уровень владения предметным материалом, помимо содержания рассматриваемой темы.
Лекция с заранее запланированными ошибками. Эта форма проведения лекции была разработана для развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию. Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними студентов только в конце лекции. Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы – преподавателем, студентами или совместно. Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у студентов сформированы основные понятия и представления. Лекции с запланированными ошибками вызывают у студентов высокую интеллектуальную и эмоциональную активность, т.к. студенты на практике использую полученные ранее знания, осуществляя совместную с преподавателем учебную работу. Помимо этого, заключительный анализ ошибок развивает у студентов теоретическое мышление.
Лекция – пресс-конференция. Форма проведения лекции близка к форме проведения пресс-конференций. Преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент в течение 2-3 минут формулирует вопросы и передает их преподавателю. Преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей.
Необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать активизирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание студента. Опыт участия в лекции-пресс-конференции позволяет преподавателю и студентам отрабатывать умения задавать вопросы и отвечать на них, выходить из трудных коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательства и опровержения, учета позиции человека, задавшего вопрос.
Лекция – беседа. Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей студентов. Участие слушателей в лекции-беседе обеспечивается вопросами в начале лекции и по ее ходу. Вопросы могут быть как простыми для того, чтобы сосредоточить внимание студентов на отдельных аспектах темы, так и проблемные. Студенты, продумывая ответ на заданный вопрос, получает возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщения, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять важность обсуждаемой темы, что повышает интерес, и степень восприятия материла студентами.
Лекция – дискуссия. В отличие от лекции-беседы здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами лекции. Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых студентов. Эффект достигается только при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею. Положительным моментом данного типа лекции является то, что преподаватель видит, насколько эффективно студенты оперируют полученными знаниями. Хотя при неумелом управлении дискуссией, либо при недостаточной подготовке студентов, эффект может получиться отрицательным.
Лекция с разбором конкретных ситуаций. Данная лекция по форме похожа на лекцию-дискуссию, однако, на обсуждение преподаватель ставит не вопросы, а конкретную ситуацию. Обычно, такая ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи, презентации. Изложение ситуации должно быть очень кратким, но содержать достаточную информацию для оценки характерного явления и обсуждения.
Студенты сообща анализируют и обсуждают микроситуации. Преподаватель, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно подводит студентов к коллективному выводу или обобщению.
Интерактивная лекция. Интерактивная лекция объединяет в себе аспекты традиционной лекции и тренинговой игры через вовлечение участников в учебный процесс, при полном контроле со стороны педагога-лектора. В интерактивной лекции может принимать участие любое количество студентов.
Интерактивный лекционный формат характеризуется высокой степенью гибкости, которая достигается постоянным отслеживанием реакции участников и переключения с режима пассивной лекции в режим активного участия. Характеристиками интерактивной лекции являются:
– интерактивность: участникам предлагается, а иногда даже требуется разговаривать друг с другом и с лектором;
– содержательность: предполагает презентацию со стороны лектора;
– активность: требует от участников активного участия и постоянной обработки информации;
– двусторонность: наличие частой обратной связи, как от лектора, так и от аудитории;
– регулируемость: педагог полностью контролирует уровень взаимодействия между участниками;
– эффективность: информация, поступающая через интерактивную лекцию, активно обрабатывается и может быть легко извлечена из памяти по истечении долгого времени.
Интерактивные лекции можно использовать при изучении различных тем:
– информационных, например, характеристика педагогической деятельности;
– процедурных, например, составление конспекта лекции по предложенному алгоритму;
– концептуальных, таких как типы взаимодействия при различных методах обучения;
– интерперсональных, например, взаимодействие с субъектами образовательного процесса;
– аффективных, например, национальные стратегии образования и др.
Интерактивная лекция дает возможность студентам работать индивидуально, в парах или небольшими группами. Вместо того чтобы задавать вопрос и спрашивать первого поднявшего руку, преподаватель может попросить всех подумать, обсудить свои мысли с соседом, и лишь затем позволяет желающему ответить на вопрос, включая, таким образом, всех присутствующих в обсуждение заданного вопроса. Задавая вопрос, необходимо точно определить критерии ответа: «Приведите 2-3 примера для того, чтобы доказать свое мнение» или «Представьте, что вы убеждаете родителей ученика – приведите 4-5 предложений». Такого рода упражнения хороши тем, что:
– не требуют много времени для подготовки;
– обеспечивают личное участие, мотивируя даже тех, кто не очень заинтересован предметом;
- позволяют педагогу задавать вопросы разного уровня;
– вовлекают в процесс обсуждения всех студентов, позволяя им отвечать, не покидая своего места, что очень для важно для робких участников;
– дают возможность быстро оценить, насколько хорошо усвоен новый материал;
– подобные упражнения можно проводить несколько раз в течение лекции.
Во время лекции преподаватель может использовать разнообразные интерактивные виды деятельности, чтобы заинтересовать студентов: описание, характеристика, интерпретация, вычисления, совместные решения по заданной проблеме и др. Такие виды деятельности не только вовлекают студентов в учебный процесс, но и способствуют развитию критического мышления и умения работать в группе.
Еще одним преимуществом интерактивной лекции является возможность для преподавателя незамедлительно получить ответную реакцию от присутствующих, то есть оценить, насколько хорошо они усвоили новый учебный материал. Если проведенный опрос позволяет судить, что большинство поняли тему, тогда можно двигаться дальше, если же нет – самое время повторить материал еще раз, но уже в другом темпе, и используя другие, более доступные примеры.
Таким образом, каждый преподаватель должен владеть различными видами лекций и знать, где и какой вид уместно применить. Даже лекция на одну и ту же тему читается преподавателем на разных для разных категорий слушателей порой с весьма заметными различиями.
Методика подготовки лекции.
Подготовка лекции осуществляется по взаимосвязанным и взаимообусловленным этапам. Рассмотрим кратко их содержание.
1. Формулировка темы и основной идеи лекции, от которых будет зависеть цель и задачи лекции. Тема и цель лекции задаются требованиями федерального государственного образовательного стандарта, формируемыми данной дисциплиной (модулем) компетенцией, содержанием учебного курса, местом лекции в изучаемом курсе и др.
2. Подбор литературы и составление библиографического списка.
3. Изучение литературы, отбор содержания, анализ и систематизация материала.
4. Уточнение объема учебной информации, входящей в содержание лекции. (Для определения объема учебной информации рекомендуется прочитать вслух подготовленный текст лекции, заметив время, а затем увеличить это время примерно на 20-30%).
5. Выбор вида лекции.
6. Написание плана. Детальная проработка структуры лекции способствует уточнению содержания, его лучшему подчинению главной цели и выполнению основных требований.
7. Написание текста лекции.
8. Прочтение текста лекции и составление ее структурно-логической схемы для избегания повторов и соблюдения логики изложения. (Результатом этого этапа может стать корректировка текста и плана лекции).
9. Специальная подготовка средств наглядности и решение других организационных и методических вопросов. Практика показывает, что 5-7 обращений лектора к использованию средств изобразительной наглядности бывает вполне достаточно.
10. Непосредственный психологический настрой педагога на чтение лекции.
Методика чтения лекции.
При чтении лекции рекомендуется соблюдать ее логико-педагогическую структуру:
- Вводная часть. Называется тема, формулируются задачи, дается краткая характеристика проблемы, освещается состояние вопросов, называется литература к лекции, устанавливается связь с предыдущими занятиями.
- Изложение материала лекции. Преподавателем анализируются факты, сообщается информация, обобщается сложившийся опыт, определяется позицию лектора, дается оценка сложившейся практике и научным исследованиям, раскрываются перспективы развития, возможные научные поиски по данному вопросу и др.
- Заключение. Формулируются выводы, предлагаются указания к дальнейшей самостоятельной работе, методические советы.
- Ответы на вопросы студентов .
Во введении к числу основных действий педагога относятся:
1. Объявление темы и плана лекции, указание основной и дополнительной литературы.
2. Разъяснение целей занятия и способов их достижения.
3. Обозначение места данной темы в структуре дисциплины и ее связь с другими разделами дисциплинами.
4. Возбуждение интереса к изучаемой теме. Создание рабочей обстановки в аудитории.
В основной части лекции:
1. Установление контакта с аудиторией.
2. Научное и информативное изложение учебного материала.
3. Активизация мышления слушателей, постановка вопросов для размышления.
4. Установление четких временных рамок на изложение учебного материала по намеченному плану, для чего тема лекции, как правило, расчленяется на основные вопросы. Заканчивая рассмотрение одного вопроса, педагог делает краткие выводы (или предлагает это сделать студентам) и называет следующий вопрос. Четкое деление лекции на основные вопросы облегчает ее слушание, запись и усвоение.
4.Контролирование грамотности своей речи (словообразование, ударение и т.д.) и поведением.
5. Наблюдение за аудиторией и поддержание с ней постоянного контакта на протяжении всей лекции.
В заключительной части лекции:
1. Подведение итогов изложенного материала и обобщение в виде выводов по теме.
2. Ответы на вопросы студентов.
3. Методические указания по организации самостоятельной работы.
Основной результат работы студента на лекции - конспект. Правила его ведения должны быть объяснены педагогом на вводной лекции.
Оценка качества лекции.
При посещении и обсуждении лекции педагога коллегами возникает необходимость оценить ее качество. Для этого можно использовать узловые критерии оценки качества, к которым относятся:
- научность и информативность (современный научный уровень);
- доказательность и аргументированность,
- наличие достаточного количества ярких, убедительных примеров, фактов, обоснований, документов и научных доказательств;
- эмоциональность изложения;
- активизация мышления слушателей, постановка вопросов для размышления;
- четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов;
- методическая обработка – выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках;
- изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых терминов и названий;
- использование по возможности, аудиовизуальных дидактических материалов.
- научность, доступность, единство формы и содержания, органическую связь с другими видами учебных занятий.
Занятия семинарского типа
В системе высшего образования к занятиям семинарского типа можно отнести семинары, практические занятия, практикумы, лабораторные работы и иные подобные занятия. В связи с широким внедрением дистанционных технологий и электронного обучения достаточно широкое распространение получила такая форма обучения как вебинар.
Семинар. В современной высшей школе семинар является одним из основных видов занятий. В.И. Андреев дает следующее определение семинару – «форма организации обучения, при которой на этапе подготовки доминирует самостоятельная работа студентов с литературой и другими дидактическими средствами над серией вопросов, проблем и задач, а в процессе семинара идут активное обсуждение, дискуссии и выступления студентов, где они под руководством преподавателя делают обобщающие выводы и заключения»[12]. В педагогической литературе семинар также трактуется как форма организации обучения, обеспечивающая углубление, расширение и систематизацию знаний, подготовку обучающихся к самообразованию, выработку познавательных умений и формирование опыта творческой деятельности.
Семинарские занятия тесно связанны с лекциями по изучению нового учебного материала и самостоятельной работой студентов. Учебный материал семинаров не дублирует информацию, которая рассматривается на лекциях, тем не менее, он тесно связан с ее принципиальными положениями. Роль преподавателя при подготовке к семинару заключается в тщательном планировании учебной работы, выделении важных вопросов для обсуждения, в подборе литературы для самостоятельной работы, в управлении процессом обсуждения (помощь в правильном построении обсуждения, поддержка дискуссии, конструктивный анализ всех выступлений).
Вопросы плана семинарского занятия должны охватывать основной материал темы и быть короткими, четкими, понятными для всех студентов. Как правило, на семинары выносится не больше 4-6 вопросов.
Дидактическое мастерство преподавателя при организации и проведении семинарского занятия заключается в оптимальном выборе содержания и методов обучения, в педагогически целесообразном отборе форм участия студентов в коллективной работе.
На семинарских занятиях решаются следующие педагогические задачи (по А.М. Матюшкину):
- развитие творческого профессионального мышления;
- познавательная мотивация;
- профессиональное использование знаний в учебных условиях;
- овладение языком соответствующей науки;
- совершенствование навыков оперирования формулировками, понятиями, определениями;
- овладение умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, опровержение/ отстаивание точки зрения;
- развитие определенных личностных качеств;
- создание условий для формирования и развития компетенций.
Кроме того, в ходе семинарских занятий педагог решает и такие частные задачи, как повторение и закрепление знаний, контроль, педагогическое общение.
Семинары могут быть различными как по содержанию, так и по организации работы студентов. В практике обучения различают традиционный, рефлексивный, поисковый семинары, семинар-конференция, семинар «круглый стол», семинар «мозговой штурм», семинар-исследование.
К семинарскому занятию предъявляются следующие группы требований:
1. Требования организационного характера: наличие четкого расписания семинарских занятий, обеспечение доступа студентов к обязательной учебной литературе и информационным источникам.
2. Требования методического характера: наличие планов семинарских занятий, списков рекомендованной литературы и информационных источников, методических указаний к семинарским занятиям, оптимальное число вопросов для обсуждения, соблюдение принципов обучения, использование различных методов и приемов обучения в ходе семинарского занятия.
3. Требования к качественным характеристикам семинарского занятия: научно-теоретический уровень, подготовленность студентов и преподавателя к занятию, глубина рассмотрения вопросов, внесение в обсуждение элементов дискуссии, уровень усвоения студентами учебного материала.
В высшей школе используются различные формы семинара, каждая из которых имеет свои положительные и отрицательные стороны.
1. Просеминар - занятие, готовящее к семинару, проводится на первых курсах. На первом этапе студентов знакомят со спецификой самостоятельной работы, с литературой и методикой работы с ней. На втором этапе - обучают методике подготовки рефератов, выступлений на определенные темы, обсуждению, подготовке выводов и заключений.
2. Собственно семинар. На занятии данного типа обсуждаются узловые темы курса, усвоение которых определяет качество профессиональной подготовки, наиболее трудные для понимания и усвоения вопросы. Обсуждение этих вопросов проводится в условиях коллективной работы, обеспечивающей активное участие каждого студента. Групповая форма проведения семинара имеет ряд недостатков: выступающие студенты демонстрируют индивидуальные знания, поэтому общение практически отсутствует, нет сотрудничества и взаимопомощи. Попытка помочь выступающему - расценивается как подсказка; нет личной включенности студентов в учебную деятельность; студенты имеют возможность не высказываться, оставаться в пассивной позиции; речевая активность сводится к минимуму; отсутствует возможность формировать навыки профессионального общения и взаимодействия. Таким образом, групповая форма общения на занятии не является адекватной моделью отношений людей в коллективе, на производстве. На сегодня данная форма организации семинара не удовлетворяет требованиям подготовки специалистов.
3. Семинар - «круглый стол». На таком семинаре: осуществляется сотрудничество и взаимопомощь; каждый студент имеет право на интеллектуальную активность; каждый студент заинтересован в достижении общей цели семинара; принимать участие в коллективной выработке выводов и решений; студенты занимают активную позицию. Наиболее адекватно принцип «круглого стола» реализуются на семинаре- дискуссии.
4. Семинар-дискуссия. Занятие предполагает диалогическое общение участников, в процессе которого решаются теоретические и практические проблемы курса. На обсуждение выносятся наиболее актуальные проблемные вопросы курса/ дисциплины/ модуля.. Каждый из участников дискуссии должен: научиться точно выражать свои мысли в докладе или выступлении по вопросу; соблюдать логику рассуждений, активно отстаивать свою точку зрения; аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию, соблюдать культуру дискуссии.
Различают дискуссии-диалоги, когда занятие компонуется вокруг диалога двух его главных участников, групповые дискуссии, когда спорные вопросы решают во время групповой работы, а также массовые дискуссии, где принимают участие все студенты группы. Частью семинара-дискуссии могут быть элементы «мозгового штурма», «деловой игры».
Условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые студенты приобретают на лекциях и в самостоятельной работе и дидактическая подготовка преподавателя.
При подготовке дискуссии преподаватель должен четко сформулировать задачи, которые раскрывают сущность проблемы, подготовить литературу для предварительного изучения.
При организации семинара сначала обосновывается выбор темы, уточняются условия дискуссии, выделяются узловые моменты проблемы. Ведущему дискуссии (чаще всего это преподаватель), рекомендуется использовать разные приемы активизации студентов, ободряя их такими репликами: «интересная мысль», «интересный подход, но...», или «давайте подумаем вместе», «какой неожиданный, оригинальный ответ», при объяснении противоположных взглядов и т.д.
Во время дискуссии не следует добиваться однообразия во взглядах. Тем не менее, по принципиальным вопросам следует сделать понятные, прозрачные выводы. Завершив дискуссию, необходимо подвести ее итоги: оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств, опровержений, выдвижение гипотез. На заключительном этапе семинара можно не только систематизировать возможные пути решения проблемы, но и поставить новые вопросы, которые активизируют дальнейшие мысли студентов
5. Спецсеминар. Занятия, посвященные определенной научной проблеме. Проводятся обычно на старших курсах в рамках более узкой специализации и предполагают овладение специальными средствами профессиональной деятельности в рамках выбранной для специализации/профиля. Спецсеминар, руководимый крупным специалистом, приобретает характер научной школы.
6. Междисциплинарный семинар. На занятие выносится тема, которую необходимо рассмотреть в различных аспектах: философском, культурологическом, психологическом, педагогическом, социологическом и др. На него могут быть приглашены специалисты соответствующих профессий и педагоги данных дисциплин. Между студентами распределяются задания для подготовки сообщений по теме. Метод междисциплинарного семинара позволяет расширить кругозор студентов, приучает к комплексной оценке проблем, видеть межпредметные связи.
7. Проблемный семинар. Перед изучением раздела курса преподаватель предлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела, темы. Накануне студенты получают задание отобрать, сформулировать и объяснить проблемы. Во время семинара в условиях групповой дискуссии проводится обсуждение проблем. Метод проблемного семинара позволяет выявить уровень знаний студентов в данной области и сформировать стойкий
интерес к изучаемому разделу учебного курса.
8. Тематический семинар. Этот вид семинара готовится и проводится с целью акцентирования внимания студентов на какой-либо актуальной теме или на наиболее важных и существенных ее аспектах. Перед началом семинара студентам дается задание - выделить существенные стороны темы, или же преподаватель может это сделать сам в том случае, когда студенты затрудняются, проследить их связь с практикой общественной или трудовой деятельности. Тематический семинар углубляет знания студентов, ориентирует их на активный поиск путей и способов решения затрагиваемой проблемы.
9. Ориентационный семинар. Предметом этих семинаров становятся новые аспекты известных тем или способов решения уже поставленных и изученных проблем, опубликованные официально материалы, указы, директивы и т.п. Например, Закон об образовании в Российской Федерации», студентам предлагается высказать свои соображения, свое мнение, свою точку зрения по данной теме, возможные варианты исполнения данного закона. Метод ориентированных семинаров помогает подготовить к активному и продуктивному изучению нового материала, аспекта или проблемы.
10. Системный семинар. Проводится для более глубокого знакомства с проблемами, к которым имеет прямое или косвенное отношение изучаемая тема.
11. Конференция. По методике наиболее близкой к семинарам является такая форма как конференция. Она имеет следующие особенности:
- студенты готовят не просто доклады, а доклады – сообщения, являющиеся результатом их самостоятельной научно-исследовательской деятельности;
- студенты обсуждают значимые и сложные проблемы;
- к обсуждению могут привлекаться студенты других вузов;
- конференции могут проходить в течение нескольких дней;
- в конференциях студентов принимают, как правило, участие ученые.
12. Семинар-беседа. Распространенный вид семинара. Проводится в форме развернутой беседы по плану, с коротким вступлением и выводами преподавателя; предусматривает подготовку к занятиям всех студентов по всем вопросам плана семинара и разрешает привлечь максимум студентов к активному обсуждению темы. Достигается это путем заслушивания докладов нескольких студентов по конкретным вопросам плана, дополнением других, рецензированием выступлений, формулированием проблемных вопросов.
13. Семинар-диспут. Предусматривает коллективное обсуждение какой-то проблемы с целью установления путей ее достоверного решения. Семинар-диспут проводится в форме диалогического общения участников. Он предусматривает высокую умственную активность участников, предоставляет умений вести полемику, обсуждать определенный учебный вопрос, защищать взгляды и убеждение, лаконично и четко высказывать мысли.
14. Смешанная форма семинара. Данная форма объединяет подготовленные доклады, спонтанные выступления студентов, а также дискуссионные обсуждения. Управление подготовкой студентов к такому семинару заключается в том, что преподаватель помогает студентам подготовить план выступления, показывает, как найти цитаты для обоснования выводов и утверждений, записать тезисы выступления, наблюдает за самостоятельной работой и консультирует студентов по всем вопросам, которые возникают.
15. Эвристический семинар. Это форма занятий, которая обеспечивает создание студентами собственных образовательных продуктов (понятий, идей, методов, аксиом, теорем, способов деятельности).
Активизации профессионально-эвристической деятельности студентов будет содействовать следующие методические требования: практические занятия должны отвечать общим идеям и направленности лекционного курса; на практическом занятии студенты должны постоянно ощущать рост сложности задач (нужный переход от алгоритмических к эвристическим задачам); студенты должны быть постоянно заняты самостоятельной напряженной (индивидуальной, групповой или коллективной) работой по поиску решения проблемы, во время которой имели бы возможность проявить творчество, активность, реализовать эвристические умения; повторение материала должны происходить вариативно, под новым углом зрения, с точки зрения уже изученного, т.е. актуализация знаний студентов не должна быть скучным декларированием теоретических фактов из конспекта или учебной литературы.
Роль преподавателя заключается в консультировании тех, кому нужна помощь; использовании эвристических приемов, активных методов и разнообразных современных средств обучения; учете индивидуальных особенностей и профессиональных интересов каждого студента.
Подчеркнем, что важным методическим требованием к проведению семинаров любой формы есть снижения ведущей роли преподавателя. Студенты же во время подготовки к семинарам должны иметь возможность в значительной мере углубить свои знания, выучить дополнительную литературу, приобрести умения самостоятельного поиска и овладения необходимыми знаниями.
Дата: 2018-12-28, просмотров: 264.