Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Тема 3. СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
Диагностическая деятельность школьного психолога, работающего в рамках модели сопровождения, направлена на выявление наиболее важных особенностей деятельности, поведения и психического состояния школьников, которые должны быть учтены в процессе сопровождения. То есть на изучение их психолого-педагогического статуса. При этом различные диагностические схемы в разном объеме используют параметры, входящие в статус. Так, в ходе диагностического минимума выявляются особенности статуса всех школьников обследуемой параллели в объеме психолого-педагогической карты. В процессе же углубленных или дифференциальных обследований, в ходе которых уточняется происхождение различных психолого-педагогических трудностей школьника, могут анализироваться и другие параметры статуса. Прежде всего и подробнее всего мы остановимся на содержании диагностического минимума — основной диагностической схеме в нашей модели.
Диагностический минимум
Напомним, что нами в рамках психолого-педагогического сопровождения школьников в процессе обучения предусмотрено проведение диагностических минимумов в четырех ученических параллелях. Их выбор, как мы уже говорили, не случаен, он обусловлен теми объективными и субъективными сложностями, с которыми сопряжено обучение детей и подростков в эти школьные периоды. Более того, некоторые из них настолько важны с точки зрения содержащихся в них потенциальных возможностей и опасностей развития и обучения школьников, что они включают в себя два диагностических обследования по данной схеме. Конкретно это касается периодов поступления в школу и перехода в среднее звено. Перед психологом и педагогами последовательно встают две важные задачи сопровождения, которые не могут быть решены одновременно. Первая — это определение готовности ребенка к обучению в новых условиях, будь то начало школьной жизни вообще, либо переход к предметному обучению. Сопровождающая деятельность на этом этапе ориентирована, с одной стороны, на оказание необходимой помощи детям с низким уровнем такой готовности, а с другой стороны, на модификацию учебного процесса с учетом реальных психологических особенностей и возможностей первоклассников. Вторая — это адаптация школьников в новой социально-педагогической среде; создание условий для эффективного приспособления к новой ситуации и помощь школьникам, испытывающим различные трудности в выработке приспособительного стиля поведения и отношения.
Имеющийся сегодня в распоряжении школьного психолога научный багаж не позволяет своевременно, еще до смены социально-педагогической ситуации, спрогнозировать все возможные варианты адаптационного периода для данного школьника и исключить деструктивные пути приспособления. Высокая степень готовности не свидетельствует однозначно о благоприятном прогнозе в отношении адаптации. Поэтому в настоящий момент мы не видим возможности обеспечить психолога и педагогов необходимой информацией для решения обеих задач одновременно, в процессе одного диагностического минимума. В рамках нашей модели предполагается проведение двух диагностических минимумов на этапе поступления и адаптации в школе и двух диагностических минимумов при переходе в среднее звено. Один минимум в каждой паре направлен на определение готовности к переходу к обучению в новых условиях, второй — на выявление особенностей процесса адаптации и возникающих трудностей.
В целом система диагностических минимумов, через которую проходит каждый школьник в период десятилетнего обучения, может быть представлена в следующем виде:
• обследование дошкольников на этапе приема в школу;
• обследование первоклассников на этапе адаптации в школьной среде;
• обследование третьеклассников на этапе окончания начальной школы;
• обследование пятиклассников на этапе адаптации в среднем звене;
• обследование подростков в период острого возрастного кризиса;
• обследование старшеклассников.
В основе всех диагностических минимумов лежит психолого-педагогическая карта школьника и составляющие ее параметры. Вместе с тем роль и «удельный вес» различных факторов меняется и зависит от возраста школьников, целей и задач обследования на данной ступени обучения. Остановимся на этом подробнее.
1. Прием в школу. Целью диагностики является определение когнитивной, мотивационной и эмоционально-волевой готовности детей к обучению в начальном звене школы. Соответственно, в процессе анализа диагностические результаты конкретного ребенка будут сравниваться с определенными параметрами психолого-педагогических требований к содержанию статуса первоклассника. Чем больше уровень развития дошкольника на момент обследования соответствует содержанию статуса первоклассника (по определенным параметрам), тем выше будет оцениваться степень готовности ребенка к обучению, приобретению тех или иных психологических и социальных навыков, формированию тех или иных психологических новообразований.
2. Адаптация в школьной среде. Целью диагностики является изучение степени и особенностей приспособления детей к новой социальной ситуации. В рамках нашего подхода, на операциональном уровне, мы рассматриваем адаптацию с точки зрения соответствия диагностических данных конкретного ребенка системе психолого-педагогических требований к обучению и поведению школьников. По всем основным для данного возраста параметрам статуса результаты обследования будут сравниваться с содержанием конкретных требований и их близость будет свидетельствовать об адаптированности ребенка, частичные несоответствия (ситуации, когда отдельные особенности поведения, обучения или эмоционального состояния не соответствуют предъявляемым требованиям) — о потенциальной дезадаптации и частичной неприспособленности ребенка, значительные несоответствия — о дезадаптации.
3. Окончание третьего класса. Основная диагностическая задача — выявление степени социально-психологической готовности детей к обучению в среднем звене. Работа с результатами обследования разворачивается по той же схеме, что и в первом диагностическом минимуме: результаты сравниваются с содержанием системы психолого-педагогических требований, предъявляемых к пятиклассникам, и т. д. Различие состоит в выборе конкретных параметров статуса,
115
по которым осуществляется оценка уровня и особенностей готовности. Если при приеме в школу это в основном когнитивные и мотивационные параметры, то при переходе в среднее звено важную роль начинают играть характеристики общения, отношения к значимой деятельности.
4. Адаптация школьников в среднем звене. Цель — изучение степени и особенностей приспособления школьников к новым социально-педагогическим условиям обучения. Методика анализа данных уже описана выше, в п. 2.
5. Период острого подросткового кризиса. Цель диагностического минимума — получение достоверной информации о социально-психологическом статусе учащихся в наиболее сложный период психического развития в школьном возрасте. Необходимость такого обследования очевидна. Педагогический диагноз, выставляемый подростку на основании плохой успеваемости или отклоняющегося поведения, часто бывает ошибочным. Иногда в силу приписывания школьнику злого асоциального умысла, психической неполноценности и др. Чаще — из-за объективной невозможности найти причины различных проблем подростка без серьезных психологических обследований. В процессе сравнения полученных результатов с системой психолого-педагогических требований могут быть определены сферы преимущественной локализации проблем подростка и, что очень важно, сделаны обоснованные предположения об их источниках. При необходимости выдвинутые гипотезы проверяются в углубленном обследовании.
6. Обследование старшеклассников. В отношении данного, последнего диагностического минимума мы не беремся однозначно определить цели и задачи. Дело в том, что проведение этого этапа общего обследования может быть оставлено, на наш взгляд, на усмотрение школьного психолога и педагогического коллектива. Во всяком случае, при большой загруженности специалиста работой в других параллелях, от него можно полностью или частично отказаться. Что же касается его цели, то ока в зависимости от конкретных социально-педагогических установок педагогического коллектива школы и администрации, от школьной ситуации (например, существования наборных старших классов, вузовской системы обучения и др.) может задаваться и с точки зрения адаптации школьников в старшем звене, и с точки зрения их
116
готовности к коренной смене социально-личностной позиции после окончания школы. В любом случае важно будет сравнивать реальные показатели статуса учащихся с содержанием психолого-педагогического статуса десятиклассника.
Мы хотим обратить внимание читателей на один важный момент, связанный со сроками проведения диагностических минимумов. Мы старались спланировать диагностическую работу так, чтобы, с одной стороны, получить важную для сопровождения информацию о школьниках, а с другой стороны, по возможности не усложнять и без того сложную и напряженную школьную жизнь ребенка и подростка. В частности, мы считаем, что не нужно проводить какой-либо серьезной диагностической работы в параллелях 9 и 11 классов, несмотря на то, что они имеют огромное педагогическое значение. Именно потому, что эти параметры имеют такое важное педагогическое значение, эмоционально и физически нагружены, не стоит усложнять их психологической диагностикой.
Иногда практические психологи задают вопрос о сроках проведения пятого минимума, удивляясь, как же можно было обойти вниманием параллель, после которой подросток либо покидает школу, либо продолжает обучение. В принципе к началу девятого класса в распоряжении психолога имеется достаточно информации о подростке для того, чтобы судить об общих перспективах его дальнейшего образования. И если только обучение в старшем звене не связано с какой-либо профессиональной специализацией, проведение дополнительных диагностических процедур не имеет большого смысла. Нам показалось, что с точки зрения задач сопровождения гораздо важнее обследовать школьников чуть раньше, в более сложный для многих период подросткового развития. Но при этом мы не отрицаем возможности перенесения пятого минимума в параллель 9-х классов с частичным изменением его целей.
Перейдем теперь к рассмотрению общих принципов построения диагностического минимума.
Основными способами получения информации о психолого-педагогическом статусе ребенка и его соответствии школьным требованиям на этапе диагностического минимума являются:
117
| • экспертные опросы педагогов и родителей; • структурированное наблюдение школьников в процессе обследования; • психологическое обследование самих детей; • анализ педагогической документации и материалов предыдущих обследований. |
Экспертные опросы позволяют получить информацию об особенностях обучения, поведения и общения школьника от людей, имеющих возможность регулярно наблюдать школьников в значимых жизненных ситуациях. Это, прежде всего, учителя и родители.
Опрос педагогов рассматривается нами как основной способ получения информации от экспертов. Он позволяет, во-первых, выявить соответствие большинства важнейших характеристик обучения, поведения и общения ребенка или подростка предъявляемым ему психолого-педагогическим требованиям; во-вторых, уточнить содержание и природу трудностей, возникающих у школьников с нарушениями поведения и обучения.
Опрос родителей является вспомогательным методом получения информации об отношении ребенка к школе, некоторых аспектах его учебной деятельности и актуальном психологическом состоянии.
Структурированное наблюдение школьников в процессе тестирования позволяет получить дополнительную информацию об особенностях поведения, психического состояния и познавательной деятельности школьника, проявляющихся в ходе индивидуального обследования. Такие наблюдения осуществляются психологом.
Психологическое обследование школьников направлено на получение информации прежде всего о тех особенностях психолого-педагогического статуса школьника, которые скрыты от непосредственного наблюдения: это система отношений к миру, себе и значимым видам деятельности, особенности мотивационно-личностной сферы, эмоциональное самочувствие.
3. Анализ документации предполагает работу с классным журналом и тетрадями школьников, ретроспективный анализ данных предыдущих диагностических срезов.
118
Классный журнал служит источником информации об объективных педагогических показателях школьной успешности ребенка (оценках). Их анализ позволяет выяснить, насколько стабильно учится ребенок и подросток (по динамике или разбросу оценок), сравнить успешность обучения по разным предметам, сравнить объективные достижения каждого ученика с достижениями одноклассников.
Анализ ученических тетрадей служит дополнительным источником информации об особенностях познавательной деятельности ребенка (внимательность, утомляемость, характер типичных ошибок и др.), тонкой моторики. Внимательный просмотр тетрадей позволяет педагогу или психологу извлечь из них дополнительные сведения об отношении ребенка к учебе и к отдельным предметам, о некоторых его личностных и характерологических особенностях (аккуратность, ответственность, пунктуальность и др.).
Повторное обращение к сведениям, полученным на предыдущих этапах сопровождения, позволяет уточнить причины тех или иных дезадаптивных проявлений и вернее определить пути оказания помощи.
Выше уже отмечалось, что в диагностическом минимуме делается упор на экспертные методы изучения психолого-педагогического статуса. К обследованиям самих школьников прибегают лишь в случае объективной невозможности получить достоверную информацию другими способами. Но и в такой ситуации необходимо ограничиваться методами экспресс-диагностики (их сегодня принято называть скрининговыми методами), ориентированными на групповое проведение. В наиболее полной форме этот принцип реализовывается в минимумах 1-го и 3—5-го классов. У детей этих возрастов, по нашему мнению, исследование поведения и реальных результатов деятельности (учебной прежде всего) может многое сказать о внутреннем психическом состоянии ребенка, его эмоциональном отношении к миру, значимой деятельности и самому себе. То есть внутренние психологические проблемы в той или иной форме отражаются в поведении и эффективности учебной деятельности. Правда, при этом возникает другая проблема — определить основную причину изменения поведения и ухудшения обучения. Скажем, хроническая неуспешность может быть как следствием
119
нарушений собственно познавательной сферы, так и результатом высокой личностной тревожности (9). Эта проблема решается в углубленном обследовании.
Минимумы 8 и 10 классов значительно расширяются за счет тестовых методик, направленных на обследование самих детей (выявление системы отношений, эмоционального состояния). Связано это с тем, что серьезные психологические проблемы подростка могут непосредственно не отражаться во внешнем поведенческом плане достаточно долгое время. При этом они подтачивают психическое и соматическое здоровье школьника, уменьшают его потенциальные возможности, создают ситуацию скрытого кризиса.
Диагностический минимум на этапе приема в первый класс полностью реализуется в индивидуальном обследовании детей. Связано это с тем, что организационно очень трудно провести сбор необходимой экспертной информации от педагогов дошкольных учреждений, еще сложнее получить достоверную информацию об особенностях когнитивного, волевого и социального развития ребенка от родителей. Прием в первый класс предполагает опрос родителей, но его целью является выяснение возможных причин тех трудностей, которые выявлены в обследовании самих школьников.
Одна из наиболее серьезных проблем диагностического минимума — подбор методических процедур. Для многих школьных психологов эта проблема стоит настолько остро, что при построении диагностической работы они исходят не из целей и задач своей профессиональной деятельности, а из возможностей найденных методик. По сути дела, часто на практике дело обстоит именно таким образом: что нашел, то и провожу. Мы изначально отказались от такого пути. Принципиально важными являются цели и задачи школьной психологической практики, вопрос о конкретных методиках встает даже не во вторую, а в третью очередь. Остановимся на этом подробнее. Прежде всего для того, чтобы показать линию наших рассуждений, почему мы вышли на те или другие скрининговые методики. Кроме того, изложение алгоритма позволит тем психологам, которые работают в нетрадиционных авторских школах, самостоятельно выйти на подходящие им диагностические средства и приемы. Теми, которые предлагаются в нашей модели, им не всегда удастся воспользоваться в силу специфичности
120
психолого-педагогических требований к обучению и поведению школьников в таких учебных заведениях.
Итак, общий принцип отбора диагностических средств для проведения скрининговых обследований состоит в следующем:
| Разработка представлений о психолого-педагогическом статусе школьника и наиболее значимых его параметрах на данном этапе развития |
| Разработка системы психолого-педагогических требований к содержанию выделенных параметров статуса |
| Описание конкретных психолого-педагогических характеристик школьника, которые должны быть выявлены в процессе диагностики |
| Подбор конкретных диагностических приемов |
Например, важнейшим интеллектуальным параметром статуса практически на всех ступенях обучения является «произвольность психических процессов». В период обучения в начальном звене школы к этому параметру предъявляются следующие психолого-педагогические требования:
| 1. Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе. 2. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат определенных учебных действий. 3. Совершение учебных действий по образцу и по правилу, установленному взрослым. 4. Сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче. 5. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении задачи. |
В соответствии с ними в конкретном психодиагностическом I обследовании необходимо исследовать: проявляет ли ребенок интерес к интеллектуальной деятельности, настроен ли самостоятельно решить поставленные психологом задачи, может ли освоить образец или правило, предложенные взрослым, и на их примере осуществить самостоятельные действия, способен ли работать сосредоточенно, целенаправленно.
121
Эти особенности могут быть выявлены в процессе выполнения ребенком графического диктанта (Венгер) либо субтестов методики Кеэса в сочетании со специально организованным наблюдением.
Описанный нами подход к подбору диагностического инструментария лежит в основе всех 6-ти диагностических минимумов.
В таблице № 6 показана взаимосвязь между параметрами психолого-педагогического статуса, способами их выявления и конкретными диагностическими методиками, которые могут быть использованы на различных ступенях диагностического минимума (в таблицу не включен первый диагностический срез, проводимый на этапе поступления в школу).
Мы включили в таблицу названия методик, которые часто используем при проведении обследований скринингового типа. При этом мы не считаем их единственно возможными. Методический арсенал школьного психолога постоянно пополняется, появляются новые удобные диагностические средства. При отборе своего банка методов мы исходили из принципов школьной прикладной психодиагностики (см. главу 2 Первого раздела) и личных пристрастий, что вполне допустимо с практической точки зрения.
Таблица № 6. Взаимосвязь параметров психолого-педагогического статуса и возможных диагностических методик.
| Характеристики психолого-педагогического статуса | Способ выявления | Методический инструментарий и конкретные ситуации его применения |
| 1. Познавательная сфера. | ||
| 1.1. Произвольность психических процессов. | Основной: опрос педагогов | Психолого-педагогическая карта школьника |
| Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе | (содержание методики зависит от возраста обследуемых школьников). |
122
| обследования; опрос родителей. | Схема наблюдения (содержание методики зависит от возраста обследуемых школьников). Анкета для родителей (особое значение имеет для 1—4 минимумов). | |
| 1.2. Развитие мышления. | Основной: обследование школьников, опрос педагогов. | Методика Э. Ф. Замбацявичене (1—3 классы). ШТУР и его модификации (8—10 классы). Психолого-педагогическая карта школьника. |
| Дополнительный: анализ речевых высказываний ребенка в процессе обследования. | Схема наблюдения. | |
| 1.3. Сформированность важнейших учебных действий. | Основной: опрос педагогов. | Психолого-педагогическая карта школьника. |
| Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования. | Схема наблюдения. | |
| 1.4. Развитие речи. | Основной: опрос педагогов. | Психолого-педагогическая карта школьника |
| Дополнительный: анализ речевых высказываний ребенка в процессе обследования. | Схема наблюдения. | |
| 1.5. Развитие тонкой моторики. | Основной: опрос педагогов. | Психолого-педагогическая карта школьника. |
123
| 1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности. | Основной: обследование школьника, опрос педагогов. | Теппинг-тест. Тест Равена (5—8 классы). Психолого-педагогическая карта школьника. |
| Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования. Опрос родителей. | Схема наблюдения. Анкета для родителей. | |
| 2. Особенности поведения и общения школьников. | ||
| 2.1. Взаимодействие со сверстниками. | Основной: опрос педагогов. | Психолого-педагогическая карта школьника. Карта наблюдений Стотта (1—3—5 классы). |
| 2.2. Взаимодействие с педагогами. | Основной: опрос педагогов. | Психолого-педагогическая карта школьника. Карта наблюдений Стотта (1—3—5 классы). |
| Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования. | Схема наблюдения. | |
| 2.3. Соблюдение социальных и этических норм. | Основной: опрос педагогов. | Психолого-педагогическая карта школьника. |
| Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования. | Схема наблюдения. | |
| 2.4. Поведенческая саморегуляция. | Основной: опрос педагогов. | Психолого-педагогическая карта школьника. |
| Дополнительный: наблюдение за | Схема наблюдения. |
124
| ребенком в процессе обследования. | ||
| 2.5. Активность и независимость. | Основной: опрос педагогов. | Психолого-педагогическая карта школьника. |
| 3. Особенности мотивационной сферы | ||
| 3.1. Наличие и характер учебной мотивации | Основной: обследование ребенка. | Мотивационные анкеты (содержание методики зависит от возраста обследуемых школьников). |
| Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей. | Психолого-педагогическая карта школьника. Анкета для родителей. | |
| 3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности). | Основной: обследование ребенка. | Тест «Несуществующее животное». |
| Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей. | Опросники на определение уровня тревожности. Методика сочинения (третий класс). Психолого-педагогическая карта школьника. Анкета для родителей. | |
| 4. Особенности системы отношений ребенка к миру и самому себе. | ||
| 4.1. Отношения со сверстниками. | Основной: обследование ребенка. | Рисуночные методы (1—3 классы). |
| Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей. | Мотивационные анкеты. Методика незаконченных предложений (5—8—10 классы). |
125
| Карта наблюдений Стотта. Анкета для родителей. | ||
| 4.2. Отношения с педагогами. | Основной: обследование ребенка. | Рисуночные методы. Незаконченные предложения. |
| Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей. | Карта наблюдений Стотта. Анкета для родителей. | |
| 4.3. Отношение к значимой деятельности. | Основной: обследование ребенка. | Мотивационная анкета. Незаконченные предложения. |
| Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей. | Методика сочинения. Психолого-педагогическая карта школьника. Анкета для родителей. | |
| 4.4. Отношение к себе. | Основной: обследование ребенка. | Тест «Несуществующее животное». Незаконченные предложения. |
В этом разделе мы не предполагаем подробно освящать содержание диагностической деятельности в различных школьных параллелях, так как этому будут посвящены отдельные книги. Дадим лишь краткую характеристику предлагаемых методов. Часть из них является авторскими, разработанными в русле парадигмы сопровождения либо близкими по духу ее принципам, другие — более или менее известны. Среди этой последней группы — те методики, которые, с нашей точки зрения, хорошо зарекомендовали себя в школьной практике. В нашей модели все они используются в несколько модифицированном виде. Наиболее значительному уточнению и изменению методики подверглись в области обработки, интерпретации и представления данных. Связано это с проблемой, уже обсуждавшейся выше: бо́льшая часть методик создана в клинических
126
или исследовательских целях, предлагаемые их создателями способы обработки и интерпретации данных часто мало применимы в практической деятельности либо не соответствуют целям и задачам последней.
Карта наблюдения Стотта
Данная методика представляет собой специализированный опросник для изучения содержания и природы дезадаптивного поведения школьника 7—12 лет. По форме он, также как и психолого-педагогическая карта, представляет собой технологию структурированного наблюдения учителем особенностей поведения ребенка. Однако наблюдению и оценке подвергаются в данном случае такие фрагменты поведения школьника, которые могут быть квалифицированы как проявления дезадаптации. Несомненным достоинством Карты наблюдения (сокращенно — КН) являются ее дифференциальные возможности — на основе заполненной педагогом карты можно не только установить факт наличия-отсутствия дезадаптации в поведении школьника, но и выяснить преимущественный характер существующих нарушений (замкнутость, враждебность, тревожность и др.), а также социальную сферу их проявлений (отношения со взрослыми, со сверстниками).
Соответственно, основное направление анализа данных — качественный анализ, позволяющий понять характер и глубину нарушений и наметить пути коррекции.
Серьезным недостатком метода является его трудоемкость. Поэтому заполнение КН рекомендуется по отношению к тем детям, нарушения в поведении у которых уже зафиксированы психологом и педагогом. Кроме того, на наш взгляд, у данной методики есть еще один серьезный недостаток, так сказать, идеологического характера. Он связан с клинической ориентацией метода и проявляется в самих формулировках поведенческих фрагментов. Учитель, заполняющий текст КН на всех детей класса, поневоле начинает смотреть на них, как на носителей негативных, патологических черт. Это не способствует формированию у него гуманистической установки относительно детей, а соответственно усложняет реализацию идеи психолого-педагогического сопровождения ребенка в процессе школьного обучения.
Анкеты для родителей
Анкетирование родителей предусматривается во всех диагностических минимумах, однако особую значимость они имеют
132
во 2-м и 4-м скринингах, направленных на изучение особенностей процесса адаптации школьников в новых социально-педагогических условиях. Выявляемая в процессе опроса родителей информация является важным компонентом диагностического минимума, так как она позволяет:
| • соотнести поведение ребенка дома с его школьными проявлениями; • уточнить происхождение той или иной школьной проблемы ребенка или подростка; • дополнить данные, полученные при опросе педагогов и обследовании ребенка. |
В соответствии с задачами анкетирования родителей задается и содержание опросников. В него входят вопросы или позитивные суждения, касающиеся интереса к школе, эмоциональных переживаний ребенка, возникающих в связи со школьными ситуациями, особенностей организации учебной деятельности дома, общего психофизического состояния школьника и др.
Мы не считаем возможным и нужным использовать в массовой школьной практике западные вопросники для родителей, ориентированные на выявление различных симптомов дезадаптивного поведения. Например, вопросник Ахенбаха. Они громоздки, сложны в обработке и самое главное — ориентированы на выявление детей с различными дезадаптивными, асоциальными, ненормативными формами поведения. Опыт применения опросника Ахенбаха убедил нас в том, что родители в процессе его заполнения скрывают значимую информацию, негативно реагируют на многие формулировки. Видно, что часто им просто неприятно соотносить текст опросника с собственным ребенком.
В качестве возможного варианта опроса родителей сошлемся на «Анкету для родителей первоклассников», приводимую в книге «Диагностика школьной дезадаптации» (15). Анкета состоит из вопросов закрытого типа, касающихся различных аспектов домашнего поведения ребенка, непосредственно связанных с учебной деятельностью и школьной ситуацией общения. Она не имеет строгих нормативов обработки, но может служить источником важной качественной информации. Кроме того, стандартизировать процедуру ее обработки в простой форме не представляет особого труда.
133
Методика сочинения
Авторы — Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л.
Предлагаемая авторами методика ориентирована на обследование детей на этапе перехода из начального в среднее звено. В настоящее время психологическая готовность к переходу в среднюю школу является в основном предметом теоретического обсуждения, в практической деятельности реализуется слабо. Содержание психологической готовности с достаточной ясностью не определено, соответственно не разработаны критерии оценки готовности и приемы диагностики. Имеются немногочисленные описания методик, рассчитанных на индивидуальное применение. Массовые исследования с их использованием практически не осуществимы
Выполнение задачи массового обследования детей (имеется в виду обследование всех детей одного возраста в обычной
135
школе) требует достаточно непривычных для традиционной психологической практики методов экспресс-диагностики. Результатом использования таких методов является условное разделение детей на группы. Такими группами в условиях школы могут быть высокий — средний — низкий уровень навыков или свойств. Авторами предлагается экспресс-диагностический метод оценки психологической готовности к переходу в среднюю школу, основанный на анализе продукта деятельности. Предполагается, что в продукте деятельности, особенно творческой, находят отражение основные черты личности субъекта (автора). Это относится как к интеллектуальным качествам, способностям, так и к личностным проявлениям. С определенной степенью достоверности (результаты экспресс-диагностики не могут быть окончательным выводом!) заключения, относящиеся к продукту деятельности, относятся и к качествам личности.
Анализу подвергаются работы детей. Используется обычный педагогический прием — дети получают задание написать сочинение. Работа выполняется в обычных условиях, всем классом в течение одного урока. Предлагается тема «Моя любимая игра или занятие». Оказывается необходимая организующая помощь, не влияющая на содержание работы. Тема связана с непосредственными интересами детей, что важно для мотивации к работе, достаточно широкая для того, чтобы выявить разнообразие представлений детей об окружающем, их знания и умения.
Сочинения рассматриваются с нескольких точек зрения. По разработанной авторами схеме определяется: интеллектуальный уровень, сформированность качеств субъекта учебной деятельности, уровень волевой регуляции деятельности, эмоциональный фон, уровень социально-личностного развития.
Анализ результатов позволяет не только оценить уровень готовности к обучению в среднем звене, но и реализовать программу помощи детям, испытывающим определенные психологические трудности.
Тема 3. СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
Диагностическая деятельность школьного психолога, работающего в рамках модели сопровождения, направлена на выявление наиболее важных особенностей деятельности, поведения и психического состояния школьников, которые должны быть учтены в процессе сопровождения. То есть на изучение их психолого-педагогического статуса. При этом различные диагностические схемы в разном объеме используют параметры, входящие в статус. Так, в ходе диагностического минимума выявляются особенности статуса всех школьников обследуемой параллели в объеме психолого-педагогической карты. В процессе же углубленных или дифференциальных обследований, в ходе которых уточняется происхождение различных психолого-педагогических трудностей школьника, могут анализироваться и другие параметры статуса. Прежде всего и подробнее всего мы остановимся на содержании диагностического минимума — основной диагностической схеме в нашей модели.
Диагностический минимум
Напомним, что нами в рамках психолого-педагогического сопровождения школьников в процессе обучения предусмотрено проведение диагностических минимумов в четырех ученических параллелях. Их выбор, как мы уже говорили, не случаен, он обусловлен теми объективными и субъективными сложностями, с которыми сопряжено обучение детей и подростков в эти школьные периоды. Более того, некоторые из них настолько важны с точки зрения содержащихся в них потенциальных возможностей и опасностей развития и обучения школьников, что они включают в себя два диагностических обследования по данной схеме. Конкретно это касается периодов поступления в школу и перехода в среднее звено. Перед психологом и педагогами последовательно встают две важные задачи сопровождения, которые не могут быть решены одновременно. Первая — это определение готовности ребенка к обучению в новых условиях, будь то начало школьной жизни вообще, либо переход к предметному обучению. Сопровождающая деятельность на этом этапе ориентирована, с одной стороны, на оказание необходимой помощи детям с низким уровнем такой готовности, а с другой стороны, на модификацию учебного процесса с учетом реальных психологических особенностей и возможностей первоклассников. Вторая — это адаптация школьников в новой социально-педагогической среде; создание условий для эффективного приспособления к новой ситуации и помощь школьникам, испытывающим различные трудности в выработке приспособительного стиля поведения и отношения.
Имеющийся сегодня в распоряжении школьного психолога научный багаж не позволяет своевременно, еще до смены социально-педагогической ситуации, спрогнозировать все возможные варианты адаптационного периода для данного школьника и исключить деструктивные пути приспособления. Высокая степень готовности не свидетельствует однозначно о благоприятном прогнозе в отношении адаптации. Поэтому в настоящий момент мы не видим возможности обеспечить психолога и педагогов необходимой информацией для решения обеих задач одновременно, в процессе одного диагностического минимума. В рамках нашей модели предполагается проведение двух диагностических минимумов на этапе поступления и адаптации в школе и двух диагностических минимумов при переходе в среднее звено. Один минимум в каждой паре направлен на определение готовности к переходу к обучению в новых условиях, второй — на выявление особенностей процесса адаптации и возникающих трудностей.
В целом система диагностических минимумов, через которую проходит каждый школьник в период десятилетнего обучения, может быть представлена в следующем виде:
• обследование дошкольников на этапе приема в школу;
• обследование первоклассников на этапе адаптации в школьной среде;
• обследование третьеклассников на этапе окончания начальной школы;
• обследование пятиклассников на этапе адаптации в среднем звене;
• обследование подростков в период острого возрастного кризиса;
• обследование старшеклассников.
В основе всех диагностических минимумов лежит психолого-педагогическая карта школьника и составляющие ее параметры. Вместе с тем роль и «удельный вес» различных факторов меняется и зависит от возраста школьников, целей и задач обследования на данной ступени обучения. Остановимся на этом подробнее.
1. Прием в школу. Целью диагностики является определение когнитивной, мотивационной и эмоционально-волевой готовности детей к обучению в начальном звене школы. Соответственно, в процессе анализа диагностические результаты конкретного ребенка будут сравниваться с определенными параметрами психолого-педагогических требований к содержанию статуса первоклассника. Чем больше уровень развития дошкольника на момент обследования соответствует содержанию статуса первоклассника (по определенным параметрам), тем выше будет оцениваться степень готовности ребенка к обучению, приобретению тех или иных психологических и социальных навыков, формированию тех или иных психологических новообразований.
2. Адаптация в школьной среде. Целью диагностики является изучение степени и особенностей приспособления детей к новой социальной ситуации. В рамках нашего подхода, на операциональном уровне, мы рассматриваем адаптацию с точки зрения соответствия диагностических данных конкретного ребенка системе психолого-педагогических требований к обучению и поведению школьников. По всем основным для данного возраста параметрам статуса результаты обследования будут сравниваться с содержанием конкретных требований и их близость будет свидетельствовать об адаптированности ребенка, частичные несоответствия (ситуации, когда отдельные особенности поведения, обучения или эмоционального состояния не соответствуют предъявляемым требованиям) — о потенциальной дезадаптации и частичной неприспособленности ребенка, значительные несоответствия — о дезадаптации.
3. Окончание третьего класса. Основная диагностическая задача — выявление степени социально-психологической готовности детей к обучению в среднем звене. Работа с результатами обследования разворачивается по той же схеме, что и в первом диагностическом минимуме: результаты сравниваются с содержанием системы психолого-педагогических требований, предъявляемых к пятиклассникам, и т. д. Различие состоит в выборе конкретных параметров статуса,
115
по которым осуществляется оценка уровня и особенностей готовности. Если при приеме в школу это в основном когнитивные и мотивационные параметры, то при переходе в среднее звено важную роль начинают играть характеристики общения, отношения к значимой деятельности.
4. Адаптация школьников в среднем звене. Цель — изучение степени и особенностей приспособления школьников к новым социально-педагогическим условиям обучения. Методика анализа данных уже описана выше, в п. 2.
5. Период острого подросткового кризиса. Цель диагностического минимума — получение достоверной информации о социально-психологическом статусе учащихся в наиболее сложный период психического развития в школьном возрасте. Необходимость такого обследования очевидна. Педагогический диагноз, выставляемый подростку на основании плохой успеваемости или отклоняющегося поведения, часто бывает ошибочным. Иногда в силу приписывания школьнику злого асоциального умысла, психической неполноценности и др. Чаще — из-за объективной невозможности найти причины различных проблем подростка без серьезных психологических обследований. В процессе сравнения полученных результатов с системой психолого-педагогических требований могут быть определены сферы преимущественной локализации проблем подростка и, что очень важно, сделаны обоснованные предположения об их источниках. При необходимости выдвинутые гипотезы проверяются в углубленном обследовании.
6. Обследование старшеклассников. В отношении данного, последнего диагностического минимума мы не беремся однозначно определить цели и задачи. Дело в том, что проведение этого этапа общего обследования может быть оставлено, на наш взгляд, на усмотрение школьного психолога и педагогического коллектива. Во всяком случае, при большой загруженности специалиста работой в других параллелях, от него можно полностью или частично отказаться. Что же касается его цели, то ока в зависимости от конкретных социально-педагогических установок педагогического коллектива школы и администрации, от школьной ситуации (например, существования наборных старших классов, вузовской системы обучения и др.) может задаваться и с точки зрения адаптации школьников в старшем звене, и с точки зрения их
116
готовности к коренной смене социально-личностной позиции после окончания школы. В любом случае важно будет сравнивать реальные показатели статуса учащихся с содержанием психолого-педагогического статуса десятиклассника.
Мы хотим обратить внимание читателей на один важный момент, связанный со сроками проведения диагностических минимумов. Мы старались спланировать диагностическую работу так, чтобы, с одной стороны, получить важную для сопровождения информацию о школьниках, а с другой стороны, по возможности не усложнять и без того сложную и напряженную школьную жизнь ребенка и подростка. В частности, мы считаем, что не нужно проводить какой-либо серьезной диагностической работы в параллелях 9 и 11 классов, несмотря на то, что они имеют огромное педагогическое значение. Именно потому, что эти параметры имеют такое важное педагогическое значение, эмоционально и физически нагружены, не стоит усложнять их психологической диагностикой.
Иногда практические психологи задают вопрос о сроках проведения пятого минимума, удивляясь, как же можно было обойти вниманием параллель, после которой подросток либо покидает школу, либо продолжает обучение. В принципе к началу девятого класса в распоряжении психолога имеется достаточно информации о подростке для того, чтобы судить об общих перспективах его дальнейшего образования. И если только обучение в старшем звене не связано с какой-либо профессиональной специализацией, проведение дополнительных диагностических процедур не имеет большого смысла. Нам показалось, что с точки зрения задач сопровождения гораздо важнее обследовать школьников чуть раньше, в более сложный для многих период подросткового развития. Но при этом мы не отрицаем возможности перенесения пятого минимума в параллель 9-х классов с частичным изменением его целей.
Перейдем теперь к рассмотрению общих принципов построения диагностического минимума.
Основными способами получения информации о психолого-педагогическом статусе ребенка и его соответствии школьным требованиям на этапе диагностического минимума являются:
117
| • экспертные опросы педагогов и родителей; • структурированное наблюдение школьников в процессе обследования; • психологическое обследование самих детей; • анализ педагогической документации и материалов предыдущих обследований. |
Экспертные опросы позволяют получить информацию об особенностях обучения, поведения и общения школьника от людей, имеющих возможность регулярно наблюдать школьников в значимых жизненных ситуациях. Это, прежде всего, учителя и родители.
Опрос педагогов рассматривается нами как основной способ получения информации от экспертов. Он позволяет, во-первых, выявить соответствие большинства важнейших характеристик обучения, поведения и общения ребенка или подростка предъявляемым ему психолого-педагогическим требованиям; во-вторых, уточнить содержание и природу трудностей, возникающих у школьников с нарушениями поведения и обучения.
Опрос родителей является вспомогательным методом получения информации об отношении ребенка к школе, некоторых аспектах его учебной деятельности и актуальном психологическом состоянии.
Структурированное наблюдение школьников в процессе тестирования позволяет получить дополнительную информацию об особенностях поведения, психического состояния и познавательной деятельности школьника, проявляющихся в ходе индивидуального обследования. Такие наблюдения осуществляются психологом.
Психологическое обследование школьников направлено на получение информации прежде всего о тех особенностях психолого-педагогического статуса школьника, которые скрыты от непосредственного наблюдения: это система отношений к миру, себе и значимым видам деятельности, особенности мотивационно-личностной сферы, эмоциональное самочувствие.
3. Анализ документации предполагает работу с классным журналом и тетрадями школьников, ретроспективный анализ данных предыдущих диагностических срезов.
118
Классный журнал служит источником информации об объективных педагогических показателях школьной успешности ребенка (оценках). Их анализ позволяет выяснить, насколько стабильно учится ребенок и подросток (по динамике или разбросу оценок), сравнить успешность обучения по разным предметам, сравнить объективные достижения каждого ученика с достижениями одноклассников.
Анализ ученических тетрадей служит дополнительным источником информации об особенностях познавательной деятельности ребенка (внимательность, утомляемость, характер типичных ошибок и др.), тонкой моторики. Внимательный просмотр тетрадей позволяет педагогу или психологу извлечь из них дополнительные сведения об отношении ребенка к учебе и к отдельным предметам, о некоторых его личностных и характерологических особенностях (аккуратность, ответственность, пунктуальность и др.).
Повторное обращение к сведениям, полученным на предыдущих этапах сопровождения, позволяет уточнить причины тех или иных дезадаптивных проявлений и вернее определить пути оказания помощи.
Выше уже отмечалось, что в диагностическом минимуме делается упор на экспертные методы изучения психолого-педагогического статуса. К обследованиям самих школьников прибегают лишь в случае объективной невозможности получить достоверную информацию другими способами. Но и в такой ситуации необходимо ограничиваться методами экспресс-диагностики (их сегодня принято называть скрининговыми методами), ориентированными на групповое проведение. В наиболее полной форме этот принцип реализовывается в минимумах 1-го и 3—5-го классов. У детей этих возрастов, по нашему мнению, исследование поведения и реальных результатов деятельности (учебной прежде всего) может многое сказать о внутреннем психическом состоянии ребенка, его эмоциональном отношении к миру, значимой деятельности и самому себе. То есть внутренние психологические проблемы в той или иной форме отражаются в поведении и эффективности учебной деятельности. Правда, при этом возникает другая проблема — определить основную причину изменения поведения и ухудшения обучения. Скажем, хроническая неуспешность может быть как следствием
119
нарушений собственно познавательной сферы, так и результатом высокой личностной тревожности (9). Эта проблема решается в углубленном обследовании.
Минимумы 8 и 10 классов значительно расширяются за счет тестовых методик, направленных на обследование самих детей (выявление системы отношений, эмоционального состояния). Связано это с тем, что серьезные психологические проблемы подростка могут непосредственно не отражаться во внешнем поведенческом плане достаточно долгое время. При этом они подтачивают психическое и соматическое здоровье школьника, уменьшают его потенциальные возможности, создают ситуацию скрытого кризиса.
Диагностический минимум на этапе приема в первый класс полностью реализуется в индивидуальном обследовании детей. Связано это с тем, что организационно очень трудно провести сбор необходимой экспертной информации от педагогов дошкольных учреждений, еще сложнее получить достоверную информацию об особенностях когнитивного, волевого и социального развития ребенка от родителей. Прием в первый класс предполагает опрос родителей, но его целью является выяснение возможных причин тех трудностей, которые выявлены в обследовании самих школьников.
Одна из наиболее серьезных проблем диагностического минимума — подбор методических процедур. Для многих школьных психологов эта проблема стоит настолько остро, что при построении диагностической работы они исходят не из целей и задач своей профессиональной деятельности, а из возможностей найденных методик. По сути дела, часто на практике дело обстоит именно таким образом: что нашел, то и провожу. Мы изначально отказались от такого пути. Принципиально важными являются цели и задачи школьной психологической практики, вопрос о конкретных методиках встает даже не во вторую, а в третью очередь. Остановимся на этом подробнее. Прежде всего для того, чтобы показать линию наших рассуждений, почему мы вышли на те или другие скрининговые методики. Кроме того, изложение алгоритма позволит тем психологам, которые работают в нетрадиционных авторских школах, самостоятельно выйти на подходящие им диагностические средства и приемы. Теми, которые предлагаются в нашей модели, им не всегда удастся воспользоваться в силу специфичности
120
психолого-педагогических требований к обучению и поведению школьников в таких учебных заведениях.
Итак, общий принцип отбора диагностических средств для проведения скрининговых обследований состоит в следующем:
| Разработка представлений о психолого-педагогическом статусе школьника и наиболее значимых его параметрах на данном этапе развития |
| Разработка системы психолого-педагогических требований к содержанию выделенных параметров статуса |
| Описание конкретных психолого-педагогических характеристик школьника, которые должны быть выявлены в процессе диагностики |
| Подбор конкретных диагностических приемов |
Например, важнейшим интеллектуальным параметром статуса практически на всех ступенях обучения является «произвольность психических процессов». В период обучения в начальном звене школы к этому параметру предъявляются следующие психолого-педагогические требования:
| 1. Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе. 2. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат определенных учебных действий. 3. Совершение учебных действий по образцу и по правилу, установленному взрослым. 4. Сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче. 5. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении задачи. |
В соответствии с ними в конкретном психодиагностическом I обследовании необходимо исследовать: проявляет ли ребенок интерес к интеллектуальной деятельности, настроен ли самостоятельно решить поставленные психологом задачи, может ли освоить образец или правило, предложенные взрослым, и на их примере осуществить самостоятельные действия, способен ли работать сосредоточенно, целенаправленно.
121
Эти особенности могут быть выявлены в процессе выполнения ребенком графического диктанта (Венгер) либо субтестов методики Кеэса в сочетании со специально организованным наблюдением.
Описанный нами подход к подбору диагностического инструментария лежит в основе всех 6-ти диагностических минимумов.
В таблице № 6 показана взаимосвязь между параметрами психолого-педагогического статуса, способами их выявления и конкретными диагностическими методиками, которые могут быть использованы на различных ступенях диагностического минимума (в таблицу не включен первый диагностический срез, проводимый на этапе поступления в школу).
Мы включили в таблицу названия методик, которые часто используем при проведении обследований скринингового типа. При этом мы не считаем их единственно возможными. Методический арсенал школьного психолога постоянно пополняется, появляются новые удобные диагностические средства. При отборе своего банка методов мы исходили из принципов школьной прикладной психодиагностики (см. главу 2 Первого раздела) и личных пристрастий, что вполне допустимо с практической точки зрения.
Таблица № 6. Взаимосвязь параметров психолого-педагогического статуса и возможных диагностических методик.
| Характеристики психолого-педагогического статуса | Способ выявления | Методический инструментарий и конкретные ситуации его применения |
| 1. Познавательная сфера. | ||
| 1.1. Произвольность психических процессов. | Основной: опрос педагогов | Психолого-педагогическая карта школьника |
| Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе | (содержание методики зависит от возраста обследуемых школьников). |
122
| обследования; опрос родителей. | Схема наблюдения (содержание методики зависит от возраста обследуемых школьников). Анкета для родителей (особое значение имеет для 1—4 минимумов). | |
| 1.2. Развитие мышления. | Основной: обследование школьников, опрос педагогов. | Методика Э. Ф. Замбацявичене (1—3 классы). ШТУР и его модификации (8—10 классы). Психолого-педагогическая карта школьника. |
| Дополнительный: анализ речевых высказываний ребенка в процессе обследования. | Схема наблюдения. | |
| 1.3. Сформированность важнейших учебных действий. | Основной: опрос педагогов. | Психолого-педагогическая карта школьника. |
| Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования. | Схема наблюдения. | |
| 1.4. Развитие речи. | Основной: опрос педагогов. | Психолого-педагогическая карта школьника |
| Дополнительный: анализ речевых высказываний ребенка в процессе обследования. | Схема наблюдения. | |
| 1.5. Развитие тонкой моторики. | Основной: опрос педагогов. | Психолого-педагогическая карта школьника. |
123
| 1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности. | Основной: обследование школьника, опрос педагогов. | Теппинг-тест. Тест Равена (5—8 классы). Психолого-педагогическая карта школьника. |
| Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования. Опрос родителей. | Схема наблюдения. Анкета для родителей. | |
| 2. Особенности поведения и общения школьников. | ||
| 2.1. Взаимодействие со сверстниками. | Основной: опрос педагогов. | Психолого-педагогическая карта школьника. Карта наблюдений Стотта (1—3—5 классы). |
| 2.2. Взаимодействие с педагогами. | Основной: опрос педагогов. | Психолого-педагогическая карта школьника. Карта наблюдений Стотта (1—3—5 классы). |
| Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования. | Схема наблюдения. | |
| 2.3. Соблюдение социальных и этических норм. | Основной: опрос педагогов. | Психолого-педагогическая карта школьника. |
| Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования. | Схема наблюдения. | |
| 2.4. Поведенческая саморегуляция. | Основной: опрос педагогов. | Психолого-педагогическая карта школьника. |
| Дополнительный: наблюдение за | Схема наблюдения. |
124
| ребенком в процессе обследования. | ||
| 2.5. Активность и независимость. | Основной: опрос педагогов. | Психолого-педагогическая карта школьника. |
| 3. Особенности мотивационной сферы | ||
| 3.1. Наличие и характер учебной мотивации | Основной: обследование ребенка. | Мотивационные анкеты (содержание методики зависит от возраста обследуемых школьников). |
| Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей. | Психолого-педагогическая карта школьника. Анкета для родителей. | |
| 3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности). | Основной: обследование ребенка. | Тест «Несуществующее животное». |
| Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей. | Опросники на определение уровня тревожности. Методика сочинения (третий класс). Психолого-педагогическая карта школьника. Анкета для родителей. | |
| 4. Особенности системы отношений ребенка к миру и самому себе. | ||
| 4.1. Отношения со сверстниками. | Основной: обследование ребенка. | Рисуночные методы (1—3 классы). |
| Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей. | Мотивационные анкеты. Методика незаконченных предложений (5—8—10 классы). |
125
| Карта наблюдений Стотта. Анкета для родителей. | ||
| 4.2. Отношения с педагогами. | Основной: обследование ребенка. | Рисуночные методы. Незаконченные предложения. |
| Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей. | Карта наблюдений Стотта. Анкета для родителей. | |
| 4.3. Отношение к значимой деятельности. | Основной: обследование ребенка. | Мотивационная анкета. Незаконченные предложения. |
| Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей. | Методика сочинения. Психолого-педагогическая карта школьника. Анкета для родителей. | |
| 4.4. Отношение к себе. | Основной: обследование ребенка. | Тест «Несуществующее животное». Незаконченные предложения. |
В этом разделе мы не предполагаем подробно освящать содержание диагностической деятельности в различных школьных параллелях, так как этому будут посвящены отдельные книги. Дадим лишь краткую характеристику предлагаемых методов. Часть из них является авторскими, разработанными в русле парадигмы сопровождения либо близкими по духу ее принципам, другие — более или менее известны. Среди этой последней группы — те методики, которые, с нашей точки зрения, хорошо зарекомендовали себя в школьной практике. В нашей модели все они используются в несколько модифицированном виде. Наиболее значительному уточнению и изменению методики подверглись в области обработки, интерпретации и представления данных. Связано это с проблемой, уже обсуждавшейся выше: бо́льшая часть методик создана в клинических
126
или исследовательских целях, предлагаемые их создателями способы обработки и интерпретации данных часто мало применимы в практической деятельности либо не соответствуют целям и задачам последней.
Психолого-педагогическая карта школьника
Авторы: Афанасьева Е. И., Битянова М. Р., Васильева Н. Л.
Данная методика представляет собой схему структурированного наблюдения особенностей обучения и поведения школьников, осуществляемого педагогами в различных учебных и внеучебных ситуациях. В ее основу положены представления авторов об основных психологических характеристиках школьного статуса ребенка и важнейших психологических требованиях к их содержанию на конкретном этапе обучения. Требования представлены в виде описания конкретных поведенческих проявлений ребенка. Прием в педагогической психологии не новый, существует целый ряд методик, построенных по типу экспертных опросов педагогов и воспитателей в отношении наблюдаемых ими особенностей поведения и деятельности ребенка. Мы также прибегли к этому эффективному, на наш взгляд, приему диагностики. Особенность нашей схемы наблюдения заключается в следующем, описываемые фрагменты поведения скомпонованы в соответствии с теми параметрами психолого-педагогического статуса, которым они соответствуют; описание поведения дано на понятном педагогу языке; все проявления описаны в позитивном ключе.
Данной методике отводится значительное место в нашей диагностической системе. Из приведенной выше таблицы видно, что большое число параметров статуса в объеме психолого-педагогической карты школьника изучается и оценивается на основе ее данных. По своей сути данная методика является экспертным опросом. Она заполняется педагогами на основе целенаправленных наблюдений. Содержание психолого-педагогической карты, естественно, изменяется от одного диагностического минимума к другому. Несколько изменяется набор тех параметров статуса, по которым проводится опрос педагогов, существенно изменяются конкретные описания поведенческих проявлений. Однако на любом этапе школьного обучения психолого-педагогическая карта сохраняет свое значение как ведущий скрининговый метод, и остаются неизменными
127
подходы к ее построению. Общий алгоритм создания конкретной опросной методики такого типа следующий:
| Разработка представлений о психолого-педагогическом статусе школьника и наиболее значимых его параметрах на данном этапе развития |
| Разработка системы психолого-педагогических требований к содержанию выделенных параметров статуса |
| Выделение тех параметров статуса, которые могут быть исследованы методом экспертного опроса |
| Подбор конкретных описаний поведения и деятельности |
В качестве примера ниже мы приводим текст методики, предназначенной для организации наблюдения первоклассников на этапе адаптации в школе (второй диагностический минимум). В правом столбце перечисляются основные психологические характеристики школьного статуса первоклассника, состояние которых, с нашей точки зрения, может быть изучено с помощью экспертных опросов. В левом столбце дается перечень поведенческих проявлений ребенка, которые могут быть рассмотрены как индикаторы успешного приспособления к школе в сферах обучения, общения и психологического самочувствия на данном этапе возрастного развития.
Таблица № 7. Психолого-педагогическая карта первоклассника.
| Параметры психолого-педагогического статуса школьника | Конкретные поведенческие проявления |
| Особенности учебной деятельности | |
| 1.1. Произвольность психических процессов | Способен сосредоточиться на задаче и не отвлекаться в процессе ее решения Может поставить перед собой конкретную учебную цель и последовательно добиваться ее достижения |
128
| Понимает требования учителя и старается их выполнять При возникновении учебных трудностей на уроке прилагает усилия для их преодоления | |
| 1.2. Развитие мышления | На уроке демонстрирует способность обобщать имеющиеся знания Способен отделить существенные свойства предмета от несущественных Может связно рассказать о событиях своей жизни |
| 1.3. Сформированность важнейших учебных действий | Понимает и выполняет указания учителя на уроке без напоминания Способен выделить в задании основной вопрос и определить пути выполнения задания Может осуществлять простейшие мыслительные операции в уме, без опоры на наглядный материал |
| 1.4. Развитие речи | Может пересказать содержание текста или рассказа учителя своими словами Связно выражает свои мысли Имеет достаточный словарный запас |
| 1.5. Развитие тонкой моторики | Пишет разборчиво, выполняет основные требования к письму Способен рисовать мелкие детали, точно обводить контур |
| 1.6. Умственная | Сохраняет удовлетворительную |
129
| работоспособность и темп учебной деятельности | работоспособность в течение всего урока Способен работать в одном темпе со всем классом |
| Особенности поведения и общения | |
| 2.1. Взаимодействие со сверстниками | Активен в общении со сверстниками, сам выбирает себе партнеров для игр и занятий Не провоцирует конфликты со сверстниками, не бьет первым Имеет постоянных приятелей в классе |
| 2.2. Взаимодействие с педагогами | Может обратиться с просьбой к учителю Уважительно относится к учителю и соблюдает необходимую дистанцию в общении с ним Прислушивается к замечаниям и требованиям учителя, старается их выполнить |
| 2.3. Соблюдение социальных и этических норм | Поддерживает опрятный внешний вид в течение дня Не списывает домашние задания Соблюдает принятые в классе правила поведения и общения |
| 2.4. Поведенческая саморегуляция | При ответе у доски контролирует движения тела (позу, положения рук, ног) Владеет собой в ситуациях, требующих сосредоточенности, молчания или ограничения движений Контролирует свои эмоции |
| 2.5. Активность и | Достаточно активен на уроке, |
130
| независимость | стремится проявить свои знания Проявляет заинтересованность в получении новых знаний Самостоятельно добирается до школы Умеет пользоваться школьным буфетом Способен справиться с дежурством по классу |
| Отношение к учебной деятельности | |
| 3.1. Наличие и характер учебной мотивации | Редко пропускает занятия Проявляет заинтересованность в хорошей оценке Имеет на уроке все необходимые школьные принадлежности |
| 3.2. Устойчивое эмоциональное состояние | В меру переживает за оценки и критические замечания учителя |
В зависимости от возраста школьников содержание правого столбца таблицы существенно изменяется, а левого — остается неизменной. В него мы поместили те параметры статуса, которые, с нашей точки зрения, вполне доступны грамотному педагогическому наблюдению и оценке.
Дата: 2018-12-28, просмотров: 410.