Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Ни одна наука не возникает внезапно, на пустом месте. Еще задолго до ее появления образуется совокупность идей, представлений и суждений, основанных на вековом человеческом опыте познания себя и окружающего мира. Концентрация тех знаний, которые позднее вобрала в себя психодиагностика, происходила во многих сферах человеческой жизнедеятельности.
Предпосылки психодиагностики как науки заложены в объективно существующих между людьми индивидуальных различиях, выделять и учитывать которые необходимо было даже нашим далеким предкам. Ведь для проведения, скажем, успешной охоты на крупного зверя требовалось известное распределение обязанностей между ее участниками исходя из физических (и не только!) возможностей.
С давних времен люди пытаются создать упорядоченную систему для описания множества индивидуальных проявлений. Из античной эпохи до нас дошла работа Теофраста «Характеры» (372-287 гг. до н.э.), в которой описываются «типы», т.е. присущие некоторому множеству людей формы проявления личностных особенностей. Образно и лаконично представлены типы «скупого», «лгуна», «хвастуна» и др. такие типологии выполняли диагностическую функцию, позволяя относить того или иного человека, в зависимости от его характерных черт, к определенному типу и в конечном счете прогнозировать его поведение.
Различные типологии, разрабатывающиеся с древних времен, несомненно сыграли свою роль в появлении научной психодиагностики, путь развития которой: от типов темперамента Гиппократа – к Галену, который наделяет их нравственными характеристиками; затем – к Канту, стремившемуся отделить свойства темперамента от других психических особенностей; и наконец – к таким современным типологиям , которые разрабатывались Павловым, Кречмером и другими исследователями.
Первым человеком, который разработал нечто близкое тесту для измерения ума, был испанский ученый Хуан Хуарт (1530-1589). Его книга, изданная в 1575 году посвящена выявлению дарований у детей. Впоследствии эта книга переиздавалась 27 раз на разных европейских языках и латыни. Главными измерениями, индивидуальными различиями, которые интересовали Хуарт, были понимание, память и воображение.
Ближе к нашему времени, в конце 19- начале 20 века активно происходит поиск средств диагностики индивидуальных особенностей личности.
По свидетельству Анны Анастази (1982), первые исследования умственной отсталости, также начавшиеся в 19 веке, отделение ее от психических заболеваний, сыграли свою роль в становлении психологического тестирования.
В связи с этим необходимо вспомнить исследования французских врачей Жана Эскироля (1772-1840) и Эдуарда Сегена (1812-1880). Заинтересованный в дифференциации умственной отсталости от психического заболевания, Эскироль одним из первых вводит критерии их четкого разграничения, а также предлагает классификацию уровней умственной отсталости. Первоначально он попытался использовать физические критерии, в частности, размер и строение черепа, но эти попытки не имели успеха. Позднее Эскироль сумел правильно установить тот факт, что особенности речевого развития индивидуума могли бы быть психологическими критериями для дифференциации уровней умственной отсталости (что и было использовано спустя полвека при разработке шкалы Бине - Симона). Эскироль никогда не пытался работать с больными детьми, он считал обучение лиц с умственной отсталостью пустой тратой времени.
Эдуард Сеген, изучив работы Эскироля, а также опираясь на уже имевшийся к тому времени опыт обучения умственно отсталых детей, приходит к противоположному выводу. Он полагает, что умственно отсталые индивидуумы могут достичь определенные результаты в своем развитии, и основывает в Париже для их обучения школу (ставшую в скором времени знаменитой). Психологи и педагоги со всего мира приезжали в эту школу, чтобы отдать дань восхищения результатами, достигнутыми детьми, которые учились под руководством Сегена. Им была создана методика обучения, частью которой были задания на сенсорное различение и развитие произвольных двигательных действий. Разработанные в 1866 году «Доски форм» ( от учащегося требуется вставить с максимальной быстротой различные фигуры произвольной формы в соответствующие им по форме прорези на доске) до сих пор популярны при обследовании умственно отсталых детей, они относятся к числу тестов действия или невербальных тестов интеллекта.
Следует отметить, что вплоть до середины 19 века установление умственной отсталости оставалось преимущественно медицинской проблемой.
Некоторые психологи неправильно понимали сущность умственной отсталости, рассматривая ее как простое количественное отставание в развитии интеллекта у детей. Они сводили умственную отсталость к нарушению лишь отдельных функций, которые и необходимо изучать. Методический подход заключался в измерении «количества ума» у обследуемого, что на практике приводило к значительным ошибкам в диагностировании умственной отсталости. Это измерение проводилось с помощью тестов.
Истоки психодиагностики как науки
Одним из первых начал тестирование английский ученый Френсис Гальтон, которым и был предложен термин «тест». Одна из основных целей Гальтона – измерение человеческих способностей. Основная проблема, интересующая ученого, - это наследование способностей. Ф. Гальтон предположил, что с помощью особенностей сенсорного различения (острота зрения и слуха, скорость психических реакций и т.п.) можно оценить ум (интеллект) человека. В 1883 году он сформулировал свою идею измерения ума: «Вся воспринимаемая нами информация о внешних событиях поступает к нам через каналы наших органов чувств; чем более тонкие различия способны воспринимать органы чувств человека, тем больше у него возможностей для формирования суждений и осуществления интеллектуальной деятельности».
Ф. Гальтон совершенствует уже известные экспериментально – психологические приемы определения порогов чувствительности, времени реакции, создает новые. Некоторые (такие как свисток для определения предела восприятия высоты звука и линейка для зрительного различения длины) существуют до сих пор.
Гальтон оказался новатором и в области статистических процедур в психологии, без которых невозможен анализ данных по индивидуальным различиям. В 1888 году он предлагает метод вычисления коэффициента корреляции. Он пишет: «Два изменчивых органа считаются коррелированными, когда изменение одного из них сопровождается, в общем большим ил меньшим изменением другого органа и в том же направлении. Так, длина руки считается коррелированной с таковой ноги, потому что человек с длинной рукой имеет обычно длинную ногу и наоборот». (Корреляция – статистический метод оценки формы, знака и тесноты связи исследуемых признаков или факторов).
Гальтон вычислял коэффициент корреляции и в исследованиях наследственности. Статистическое изучение явления регрессии с наследственности непосредственно связан с понятием корреляции: «Регрессия объясняется следующим способом. Ребенок частично наследует от своих родителей, частично от своих предков. Говоря вообще, чем дальше идет его генеалогия, тем многочисленнее и разнообразнее становятся его предки, пока они не станут отличаться от группы людей, одинаковых по численности, взятой из расы в целом. Средний рост их будет такой же, как и расы, иначе говоря, он будет средний». Это и есть открытый Гальтоном закон регрессии. Он также рассчитал, что если каждая особь наследует от обоих родителей половину своих особенностей, от двух дедов и двух бабок – одну четверть и т.д., то в результате получается убывающий ряд, сумма членов которого стремится быть равной единице. В этом суть закона наследования свойств предков потомками. Гальтон пытался понять наследственность в свете корреляции и полагал, что семейное сходство – частный случай обширной области корреляции. Получается так, что наследственность есть корреляция между степенью родства и степенью сходства. Естественно, что он распространял этот закон и на наследование интеллекта. Хотя эти гальтоновские законы представляют сегодня лишь исторический интерес, тем не менее, для своего времени это были новаторские работы.
Исследования Ф. Гальтона, его тесты привлекли внимание ученых разных стран, у него появились ученики и последователи. Одним из наиболее известных приверженцев гальтоновских идей и методов измерения индивидуальных различий является американский ученый Джеймс Мак – Кин Кеттелл. Он от изучения времени реакции обращается к измерению ума. В 1890 году Дж. Кеттелл публикует одну из самых известных в психодиагностике работ «Умственные тесты и измерение» с послесловием Гальтона. Понятие «умственный тест» вскоре приобретает популярность, становится символом той области психологии, которая изучает и стремится измерить индивидуальные различия.
«Психология - писал Дж. Кеттелл, - не сможет стать такой же обоснованной и точной, как физические науки, если буде обходиться без эксперимента и измерения. Первый шаг в этом направлении может быть сделано с помощью применения серии умственных тестов к значительному количеству индивидов. Результаты могут иметь значительную научную ценность в открытии постоянства психических процессов, их взаимозависимости и изменений в различных обстоятельствах». Как видно, Кеттелл полагает, что прежде всего тесты и статистический анализ (применение тестов к значительному числу людей) – залог становления новой психологии, опирающейся на точное знание. В этой же статье он сообщает о том, как из списка 50 когда- либо использовавшихся тестов им были отобраны 10 («зоны чувствительности», «время реакции на звук», «время распознавания цветов» и др). Он полагал эти тесты, являющиеся в основном тестами элементарных психических функций, наиболее подходящие для измерения ума. Кеттелл выразил надежду, что Гальтон одобрит его предложения, но тот сделал обратное: он критиковал Кеттелла за то, что тот не посчитал нужным упомянуть о важности сравнения результатов тестов с независимым измерением тех же самых переменных (иными словами, Гальтон ставил вопрос о валидности тестов). Более того, явно принижая доводы своего ученика, Гальтон предложил несколько собственных новых тестов для включения их в разработанный его учеником набор тестов. Заслугой Кеттелла была идея стандартизации тестов с целью получения более точной информации.
К концу 19 века тесты типа гальтоновско – кеттелловских получили широчайшее распространение. Наиболее активно тесты используются в образовании, однако очень скоро выясняется, что фактически отсутствует связь между результатами, полученными с их помощью и независимой оценкой интеллектуального уровня педагогами. Не согласовывались тестовые данные и с успехами в обучении. Энтузиазм в отношении тестирования умственных способностей быстро угасал.
Характеризуя период до начала 20 века, ученые отмечают, что он оказал большое влияние на развитие психодиагностики и стал подготовительным и одновременно переходным этапом на пути разработки психологических тестов.
Последующая разработка тестов интеллекта связана с деятельностью французского психолога Альфреда Бине, который, проведя и проанализировав исследования Гальтона и Кеттелла, пришел к убеждению, что для изучения индивидуальных различий в интеллекте необходимо обратиться к более сложным психическим процессам. Наиболее важной работой в это время (1902) была книга «Экспериментальное исследование интеллекта», в которой Бине акцентирует внимание на важности качественных умственных переменных, в частности, влияние личности на интеллектуальную деятельность.
Отмечая решающее значение работ Бине и его сотрудников в появлении прообраза современных тестов интеллекта следует сказать и о том, что измерять более сложные, нежели сенсорные, функции стремились и раньше. Предложение измерять сложные психические процессы было сделано еще в 18 столетии Чарльзом Боне. Он полагал, что умственные процессы могли бы измеряться на основе заключений, сделанных из одного и того же суждения, но его предложение не было замечено. В 1889 году А. Орн, ученик Эмиля Крепелина, разработал тесты для измерения умственных способностей, разделенных им на четыре типа: восприятие, память, ассоциация и моторные функции. Немного позже (1895), Эмиль Крепелин создает длинный ряд тестов, предназначенных для измерения того, что он рассматривал как базовые умственные функции. Заинтересованный в психологическом исследовании пациентов психиатрических больниц, Крепелин применил простые арифметические операции в своих тестах, которые он изобретал для оценки результатов тренировки, памяти, а также восприимчивости к усталости и раздражению. Выдающийся немецкий психолог Герман Эббингауз, экспериментально исследуя человеческую память, открывает различия между двумя ее формами: имплицидной, выражающейся в облегчении заучивания, и эмплицидной, выражающейся в непосредственном воспроизведении. Он разработал тесты имплицидного запоминания и показал, что материал, который нем воспроизводится непосредственно и не узнается, тем не менее присутствует в памяти, так как облегчает повторное научение. Изучая умственные способности детей, Г. Эббингауз создает в 1897 году тест, впоследствии названный его именем. Он полагал важной характеристикой интеллекта способность комбинировать и составлять слова в значимое целое. Примененный в конструировании теста принцип дополнения по сегодняшний день широко используется в психодиагностике. Однако лишь многолетний труд А. Бине и его сотрудников привел к созданию тестов интеллекта, которым была суждена долгая жизнь. В известной мере этому способствовало участие А. Бине в деятельности Комиссии по разработке средств выявления умственно отсталых детей, созданной Министерством народного просвещения Франции в 1904 году.
А.Бине был убежден, что для того, чтобы изучать индивидуальные различия, необходимо производить отбор наиболее сложных процессов, с тем, чтобы разброс результатов был широким. Он писал о том, что чем процесс более сложен, тем больше он варьируется в зависимости от личности. Бине рекомендовал в первую очередь применять такие психологические тесты, которые определяли бы способность к суждению, память и воображение. Кстати, он одним из первых предложил оценивать воображение с помощью чернильных клякс.
По утверждению Бине, к базовым понятиям индивидуальной психологии относится норма и отклонение от нормы, но установление норм – это только начало. Кроме этого, ученый хотел понять, какие существуют взаимоотношения между различными умственными процессами, с тем, чтобы предсказывать степень развития одного процесса, основываясь на знании другого. Бине думал, что тесты для определения умственных способностей должны также давать информацию как о качественных, так и количественных различиях, поскольку, например, ребенок не просто обладает меньшей, но и иной памятью, чем взрослый.
В 1905 году А. Бине совместно с Теодором Симоном создают первую шкалу, названную ими «Метрический шкалой умственных способностей», предназначенную для измерения интеллекта у детей и состоящую из 30 заданий, расположенных в зависимости от возрастания трудностей. Количество баллов, полученных ребенком, зависело от числа решенных заданий. В этой шкале, несмотря на присутствие перцептивно – сенсорных заданий, особое место было отведено вербальному материалу, позволяющему раскрыть способности к суждению, пониманию и рассуждению, которые полагались основными компонентами интеллекта. Однако в этом варианте не было возрастных показателей.
В 1908 году вышел второй, переработанный вариант «Метрической шкалы» Бине – Симона. Она содержала 59 тестов, сгруппированных по возрастному признаку от 3 до 13 лет. Для каждого возраста подбирались определенные тесты. Они считались соответствующими данной возрастной ступени, если их решало большинство детей данного возраста (80-90%). Детям до 6 лет предлагалось 4 задания, а старше 6 лет – 6 заданий. Задания подбирались путем исследования большой группы детей (300 человек). Таким образом, стандартизация трестов Бине опиралась на достаточно репрезентативную (представительную) выборку испытуемых. Когда ребенок успешно справлялся с заданиями, выполняемыми детьми его возрастной группы, он признавался нормальным.
Эти задания А. Бине предложил использовать для определения умственного возраста, который мог легко быть сопоставлен с хронологическим возрастом ребенка. Умственным возрастом называется показатель успешности выполнения тестовых заданий. Задания группируются по возрастам. Так, задания, с которыми справляется большая часть 8-летних детей (это устанавливается в процессе определения возрастных норм), относятся к уровню 8 лет, выполняемые большинством 9-летних – к уровню 9 лет и т.д. Испытание начиналось с определения тестовых заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка. Если он справлялся со всеми заданиями, то ему предлагались задания более старшей возрастной группы. Если он решал не все из них, а некоторые, испытание прекращалось. Если же ребенок не справлялся со всеми заданиями своей возрастной группы, то ему давались задания, предназначенные для более младшего возраста. Испытания проводились до тех пор, пока не выявлялся возраст, все задания которого решаются испытуемым. Максимальный возраст, все задания которого решаются испытуемым, назывался базовым умственным возрастом. Если кроме того ребенок выполнял также некоторое количество заданий, предназначенных для более старших возрастных групп, то каждое задание оценивалось числом «умственных месяцев». Тогда к числу лет, определяемых базовым умственным возрастом, прибавлялось и некоторое число месяцев.
Пример: ребенок 7 лет решил все задания, предназначенные для семилетнего возраста, и 2 задания, рассчитанных на восьмилеток. Число месяцев рассчитывается так. Вначале определялась цена одного задания в месяцах: 12 месяцев / 6 (число заданий для семилеток = 2 месяца. После этого «цена» умножалась на число решенных заданий: 2 х 2 = 4 месяца. Итак, умственный возраст ребенка равен 7 годам и 4 месяцам. Или нпр, ребенок 5 –летнего возраста решил все задания своего возраста и 3 задания более старшего. Получаем: 12 мес/ 4 (число заданий для детей до 6 лет) = 3 месяца. После этого цену умножаем на число решенных заданий 3 х 3 = 9 месяцев. Итак, умственный возраст ребенка 5 лет и 9 месяцев.
Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст меньше хронологического), либо одаренности (если умственный возраст превышает хронологический). Однако разность между хронологическим и умственным возрастом имеет неодинаковое значение, так как развитие интеллекта идет неравномерно. Один год опережения или отставания в интеллектуальном развитии ребенка 4-летнего возраста имеет гораздо большее значение, чем для 12-летнего.
Третий вариант теста появился в 1911 году, в нем предлагались тесты для обследования детей от 3 до 16 лет. Но и в этом варианте выбор тестов не всегда был психологически обоснован. На это указывала А. М. Шуберт в своем предисловии к русскому изданию тестов. Она отмечала следующие недостатки тестов: по своей трудности они не всегда правильно отнесены к –тому или иному возрасту, некоторые носят субъективный характер, успешное выполнение многих тестов зависят главным образом от жизненного опыта ребенка. Так, нпр, детям 10 лет предлагается один из вопросов, на который необходимо дать ответ за 40 секунд: «В один из первых же теплых дней, когда начали зеленеть леса и поля, баба взяла серп и пошла жать рожь. Что тут неправильно?» однако не каждый ребенок, проживающий в городе знает, когда и как жнут рожь. Или детям 15 лет: «К моему соседу только что приходили доктор, а потом священник. Как ты думаешь, что происходит у моего соседа?»
Таким образом, хотя Бине и Симон стремились исследовать «чистый ум», способность суждения, они не достигнули этого.
Недостатком метрической шкалы было и то, что 80 % тестов носило словесный характер. Преобладание словесных тестов влияло на результаты обследования детей разных социальных слоев, в худшем положении были дети бедноты. Неудовлетворительные показатели давали и дети с речевыми дефектами.
Безусловно, ошибочной была и точка зрения авторов, что при определении способности следует фиксировать знания и умения ребенка только в данный момент. Они не учитывали диалектики развития, те качественные изменения, которые появляются на разных этапах развития ребенка. Фиксируя лишь конечные результаты работы с тестом, механически подсчитывая минусы и плюсы, полученные за ответы, не представлялось возможным проследить характер деятельности детей. Все это приводило к трудности в диагностировании умственной отсталости, особенно когда исследовались дети с признаками легких интеллектуальных нарушений.
Около 60 авторов занимались модернизацией шкалы Бине – Симона, приспосабливая ее к социокультурным условиям своих государств. Изменения в шкалу внесли О. Декроли и Деган (Бельгия), В. Штерн, Эмейман (Германия), Х. Годдард, Л. Термен (США).
Психодиагностика 20 века.
Вариант шкалы Бине – Симона, подготовленный Льюисом Терменом в Стенфордском университете США в 1916 оказался наиболее жизнеспособным и имел такие значительные изменения, по сравнению с основным, что был назван шкалой Стэнфорд – Бине. Уменьшилось количество словесных тестов и увеличилось количества тестов действия (невербальных). Эта шкала была стандартизирована на 2100 детях и 180 взрослых.
В процессе реконструкции шкалы Термен ввел новое требование: результаты адекватного своему назначению теста должны распределяться по кривой Гаусса (кривая Гаусса или кривая нормального распределения имеет форму колокола, данное распределение результатов означает, что подавляющее большинство испытуемых выполняют задание «умеренно хорошо», т.е. их ответы создают высокую часть колокола; меньшинство выполняют задание очень плохо или очень хорошо, их ответы составляют периферическую часть колокола). Для интерпретации результатов выполнения тестов Л. Термен впервые начал использовать введенное В. Штерном понятие «интеллектуальный коэффициент» (IQ), который представляет собой отношение умственного возраста к хронологическому. Интеллект тестируемых оценивался чисто количественно по сумме набранных ими баллов.
В. Штерн предложил следующую формулу определения интеллектуального коэффициента:
IQ = УВ х 100
ХВ
Для каждого возраста типичный IQ = 100 + 16. Соответственно, индивидуальные показатели по тесту, попавшие в интервал от 84 до 116, считаются нормальными, соответствующими возрасту; выше 116 – одаренность, ниже 84 – умственно отсталым.
Заслугой Термена было также то, что впервые в истории тестирования была разработана серия подробных инструкций для проведения теста и определения результатов. Термен многократно подчеркивал, что отклонения от стандартной процедуры тестирования могут быть причиной серьезных ошибок.
Шкала Стэнфорд – Бине получила популярность во всем мире. Она имела несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986 г.г.). Тем не менее немалая часть критики, адресованной шкале Бине, была переадресована к варианту, разработанному Терменом. А именно: все еще заметный акцент делался на вербальные навыки, что приводило, например, к неоправданно низким результатам у лиц, родившихся за рубежом (по данным обследования 80% венгров, 79% итальянцев и 87% выходцев из России могли быть охарактеризованные как слабоумные). Каждое отдельное задание в тесте было настолько кратким, что возникали трудности в оценке настойчивости индивидуума. Более того, оставался открытым вопрос о значении «разброса баллов» (т.е. таких результатов тестирования, при которых правильные решения распределены на нескольких возрастных уровнях). Некоторые психологи полагали, что широкий разброс характерен для умственного дефекта и указывает на неравномерное развитие способностей у лиц, имеющих такие результаты. Но эти и другие замечания не умаляли в целом положительного отношения к шкале.
Результаты Бриджес и Колер (1917), свидетельствовавшие о высокой корреляции между умственными способностями детей и социальным статусом их родителей, поставили еще один вопрос, с которым психодиагностика вошла и в 21 век: является ли такая корреляция следствием влияния наследственности или среды? Хотя окончательного ответа и не было получено, такого рода вопросы сделали очевидным тот факт, что определение и интерпретация результатов теста для определения умственных способностей не могут быть доверены тем, кто не имеет соответствующего опыта и знаний.
В начале 20 века тест как инструмент измерения индивидуальных различий все более вторгается в прикладные исследования. Массовое использование тестов заставляет перейти к групповому тестированию.
Создание и развитие группового тестирования связано с именем Артура Отиса, одного из аспирантов Термена. В 1912 году Отис пришел к Термену с идеей создания тестов, позволяющих обследовать несколько людей одновременно. Термен поддержал эту идею и в течение 5 лет Отис работал над созданием тестов. Приняв за основу, как это сделал Термен, модель интеллекта Бине и работая таким же образом, как и Термен, Отис адаптировал уже имеющиеся задания для группового тестирования, а также разработал оригинальные задания. Несомненной заслугой Отиса была разработка таких приемов предъявления материала испытуемому, которые требовали минимального использования письма. Работа была завершена в 1918 г.
В Европе также плодотворно работал Ришар Мейли. Разработанный им Аналитический тест интеллекта (1928) базировался на развиваемой в его исследованиях теории о четырех важнейших факторах интеллекта: доступной трудности, пластичности, целостности и беглости. На учебниках психодиагностики Мейли, неоднократно изданных на разных языках, воспитывались многие поколения европейских психологов.
Для завершения краткого обзора тестов, созданных в эти десятилетия для измерения интеллекта и специальных способностей, назовем также Доски форм Фергюсона (1920), Сборный тест общих механических способностей (Дж. Стенквист, 1923), Тест рисования человека ( Флоренс Гудинаф, 1926) в котором определение умственных способностей осуществлялось с помощью полученных им оценок за завершенность рисунка, точность и моторную координацию; лабиринты Стэнли Портеуса, первоначально разработанные в Австралии.
Несмотря на разнообразие тестов, исследователи испытывали определенную неудовлетворенность большинством из них и хорошо осознавали, что еще многое предстоит сделать в этой области. Три основные проблемы волновали ученых:
1) отсутствие индивидуально используемой шкалы для определения интеллекта взрослых;
2) необходимость в удобной шкале для определения умственного развития младенцев;
3) создание общей теории конструирования тестов, а также углубленная разработка таких важнейших психологических конструктов, как интеллект и личность.
Нас особо интересуют работы в области исследования младенцев. Арнольд Гезелл был первым, кто использовал кинематограф для изучения поведения младенцев. С 1924 г. он начал собирать библиотеку фильмов о развитии ребенка. На основании своих наблюдений, представленных в книге «Умственное развитие ребенка дошкольного возраста» и последующей публикации «Младенчество и развитие человека» (1929) Гезелл представил 195 критериев – показателей, которые могли быть использованы для оценки развития детей в период от 3 до 30 месяцев (около 3 лет). Все показатели были представлены в виде графиков развития, которые описывали типичные формы поведения, свойственные определенному хронологическому возрасту. Показатели были сгруппированы в 4 большие категории: моторные, адаптивные (нпр, выбор предметов и сопряженное движение глаз), языковые и социально – личностные (нпр, способность кормить себя, а также контроль стула и мочеиспускания).
Графики Гезелла были подвергнуты критике (особенно это касалось социально - личностных показателей), однако они какое – то время оставались единственным диагностическим инструментом, позволяющим оценивать развитие ребенка на ранних этапах его жизни.
В 1921 году на волне популярности тестов интеллекта Термена начинается один из наиболее масштабных проектов, посвященных одаренным детям. Выборку этого исследования составляли 1528 детей из Калифорнии, чей IQ варьировался от 135-200, а возраст 3-9 лет. Это одно из наиболее значительных лонгитюдных исследований. После первого тестирования повторные замеры организовывались раз в 12 лет, осуществлялись и промежуточные исследования с помощью почты. Последнее тестирование, проведенное через 35 лет после первого, позволило получить данные на 98% от исходного количества обследуемых. Их этого грандиозного исследования был сделан вывод о том, что одаренность ребенка (а затем и взрослого, достигающего социальных высот) напрямую связана с высоким социоэкономическим статусом семьи.
Несмотря на всеобщее увлечение тестами интеллекта, одновременно развивались и методики для диагностики некогнитивной сферы личности (тесты личности). Идеи Гальтона о свободных ассоциациях не были забыты. С помощью ассоциативного эксперимента Евгений Блейлер и Карл Юнг пытались определить так называемые комплексы личности (неосознанно взаимосвязанные идеи, способные вызвать сильные чувства) и диагностировать психические болезни. Однако эта методика оказалась малопродуктивной для клинической психологии и, как было установлено позднее, должна использоваться в комплексе с другими методиками.
Личностный опросник Роберта Вудвортса (1917), был первым опросником для выявления и измерения анормального поведения. «Личный листок данных» Вудвортса стал предшественником нескольких подобных опросников. Была разработана сокращенная версия Вудвортс – Кади с 85 вопросами вместо 116. Предлагался также вариант этого опросника для обследования детей от 12 лет и старше.
В 1924 году Л. Марстон пополняет перечень опросников своим, предназначенным для диагностики интровесии – экстраверсии (20 вопросов, по которым дети, начиная с 2-х – летнего возраста, могли быть охарактеризованы в зависимости от ответов, данных их родителями.)
В 1929 году выходит в свет известная монография Л. Терстоуна и Е. Чейва «Измерение аттитюдов». Она знаменует появление нового типа опросников – опросников аттитюдов (установок). Достаточно быстро опросники установок становятся популярными для широкого круга аттитюдов.
Отдельного внимания заслуживает вышедшая в свет в 1921 году книга швейцарского психиатра и психолога Германа Роршаха «Психодиагностика», которая открывает историю создания проективных методов исследования личности. В этой книге автор предлагает новый тест, основанный, как он писал, на перцепции (перцепция – процесс непосредственного активного отражения когнитивной сферой человека внешних и внутренних предметов, ситуаций, событий, явлений и т.п.) Тест содержал 10 таблиц с симметричными черно – белыми и цветными чернильными пятнами, глядя на которые нужно было сказать от том, что это может быть и на что это похоже. Пройдет совсем немного времени и термин «психодиагностика» станет синонимом клинической психологии, а сам тест – одной из наиболее популярных методик исследования личности. К концу 1920-х годов (1900-1930 г.г.) существовало около 1300 тестов, с помощью которых в течении года получали примерно 30 миллионов показателей.
Но тесты, хотя и завоевали популярность, но все же существовали как бы в стороне от официальной психологической науки. В тестологии тех лет происходит кризис причина которого, по мнению Л. С. Выготского, заключается в развитии прикладной психологии, приведшем к перестройке всей методологии науки на основе принципа практики, что неизбежно вело к «разрыву» психологии на две науки. Тестология, стремящаяся количественно определить все явления в психологии, оторвавшись от не удовлетворявшей ее академической науки, не смогла создать собственной теории.
Преодоление тестологического кризиса связано, во – первых, с разработкой теоретических проблем индивидуальных различий (формирование и углубление представлений о психологической природе изучаемых явлений, их механизмах, причинах дифференциации), во – вторых, с определением места и значения измерения вовне физической области человеческого поведения.
С 1930-1940 г.г. появилось много новых тестов. Большинство из них были разработаны в США. Так, в 1936 г. по числу посвященных публикаций главными лидерами были тесты: Стэнфорд – Бине – 141, тест Роршаха – 68 публикаций. Наиболее популярная шкала Стэнфорд – Бине вышла в новой редакции в 1937 году, где были представлены тесты для возрастных уровней от 2 до старшего взрослого возраста, включая задания для тех возрастов, которые отсутствовали в редакции 1916 г: 11 и 13 лет.
В начале 1930-х внимание психологов привлекает тест Бэбкока для диагностики снижения интеллекта. Тест включал вербальные задания из шкалы Стэнфорд – Бине для оценки уровня предболезненного состояния интеллекта больного, а затем предлагались 24 пробы для определения скорости реагирования и способности к учению. Эти показатели рассматривались как отражающие уровень имеющегося интеллектуального функционирования. Предполагалось, что разница между этими двумя оценками будет отражать уровень снижения интеллекта.
В 1938 г. в Великобритании появляется тест, который, с известными изменениями, и по нынешний день широко используется психологами всего мира – прогрессивные матрицы Равена. Тест был разработан Л. Пенросем и Дж. Равеном для измерения общего интеллекта, и, будучи невербальным, сводил к минимуму влияние культуры и обучения на получаемые результаты. Тест состоял из однородных заданий – композиций, для решения которых от обследуемого требовалось выбрать пропущенный сегмент, завершающий последовательность предложенной композиции (в каждом задании существует логический принцип прогрессии, который необходимо установить для успешного решений, при этом сложность возрастает от задания к заданию).
Снижение интеллекта рассматривалось и Давидом Векслером в созданной им шкале интеллекта Векслера- Беллвью.
Эта шкала состояла из 11 субтестов, предназначенных для оценки разных сторон интеллекта (вербальные и невербальные задания). На основе успешности выполнения этих субтетов определялись три показателя по данному тесту: интеллект вербальный, интеллект невербальный (практический) и общий показатель интеллекта.
Наиболее важным (и этапным для психодиагностики!) в конструировании теста интеллекта Векслера было то, что он опровергал концепцию умственного возраста как непродуктивную. Значение IQ в 100 единиц использовалось им для обозначения среднего результата возрастной группы; таким образом, стало возможно рассчитывать таблицы для преобразования полученных (сырых) баллов в IQ – показатель с учетом возрастной группы испытуемого. В этом случае баллы, набранные конкретным лицом, сравниваются с баллами других лиц примерно того же возраста. Знаменитая штерновская формула IQ преобразуется и приобретает следующий вид:
IQ = _________достигнутый реальный показатель_________
ожидаемый средний показатель для возрастной группы.
Обнаруженная Векслером зависимость от возраста успешности выполнения одних субтестов и независимость – других становится основой для оценки возрастного снижения интеллекта.
В 1937 году были опубликованы Калифорнийские тесты на умственную зрелость. Они отражали взгляды Эдварда Ли Торндайка и Луиса Леона Терстоуна на понимание интеллекта. Они полагали, что интеллект состоит из независимых способностей или факторов.
В 1938 году Терстоун публикует свой Тест первичных умственных способностей (шкала, измеряющая семь независимых факторов). Терстоун является не только автором тестов, но и родоначальником оформившейся к 1930-м годам мультифакторной теории интеллекта – теории, отрицающей общую основу способностей.
В этом же году Гезелл и Елена Томпсон представили критерии для оценки интеллектуального развития младенцев в возрасте от 4-56 недель (до 1года 2 месяцев).
В 1930-е годы психологи также активно обращаются к методам исследования личности. Глобальные методики исследования личности предлагались не только психологами, но и психиатрами. Так, Аппел полагал, что детский рисунок - нарисовать дома и различных людей, включая членов семьи, и последующие комментарии к этим рисункам служат источником целостной оценки личности. Давид Леви утверждал, что он считает полезным давать детям кукол, представляющих членов семьи, а затем наблюдать, как они играют с ними. Он считал это не только диагностическим приемом, но и наблюдал терапевтический эффект от выражения детьми в игре своих чувств.
В середине 1930-х годов в Гарвардском университете ведут свои исследования Кристиана Морган и Генри Александр Мюррей. В этих исследованиях было впервые заявлено о том, что принцип проекции может использоваться как основа для построения диагностической процедуры. В опубликованной в 1935 г. книге «Исследования личности» обосновывается принцип психологической проекции, а немного позднее появляется и первый проективный тест – Тест тематической апперцепции (ТАТ).
С этого момента во всем мире начинает набирать силу проективное движение. Роршаховский тест чернильных пятен все более используется для диагностики личности в клинике. Самуил Бек первым в США публикует результаты, полученные с помощью теста Роршаха при обследовании больных со слабоумием. Какой бы критике не была подвергнута эта методика, популярность ее росла, что объясняется тем, что не было никакой другой методики, позволяющей сделать заключение о целостном функционировании личности.
Интерес представляет тест «Мир» (1939), в котором тестируемого просили построить окружение, используя миниатюрные копии –модели людей, животных, домов и других объектов. После создания сцены просили составить рассказ.
Еще одним инструментом, который применялся, в частности, как инструмент оценки слепых детей, был таутофон, созданный Шаковым и Розенцвейгом (1939). Человек слушал неразборчивую речь и должен был догадаться, о чем говорилось. Авторы полагали, что в разного рода предположениях о том, что говорится, будут отражаться особенности личности обследуемого.
Проективный тест венгерско – швейцарского психолога Леопольда Сонди состоял из 6 серий фотографий лиц, страдающих различными психическими заболеваниями (в каждой серии 8 портретов). Обследуемому предлагалось выбрать по 2 фотографии, которые ему нравились больше всего, и которые – меньше всего. Предполагалось, что те фотографии, которые понравились указывали на возможность проявления в открытом поведении индивидуума тех тенденций – влечений, носителем которых являются соответствующие больные. Фотографии, которые не понравились, также свидетельствуют о наличии влечений, характерных для изображенных больных, но влечений сдерживаемых или скрытых.
Бендер – гештальт тест появился в 1938 г. Лауретта Бендер составила его из 10 геометрических композиций, основанных на фигурах. Обследуемому предлагалось воспроизвести каждое изображение как по образцу, так и по памяти. Нарушения механизмов пространственного анализа и синтеза, отражающиеся в рисунках, позволяли диагностировать поражения головного мозга. Позднее результаты теста интерпретируются в соответствии с проективной гипотезой, которая наиболее четко была сформулирована Леопольдом Франком.
В 1939 году Франк предложил использовать термин «проективные методики» применительно к таким тестам, как тест Роршаха, ТАТ, таутофон и другим, в которых ответ – реакция обусловлена не объективным значением стимула, а личностью испытуемого.
Развитие психодиагностики в 30-х годах во многом связано с совершенствованием математико – статистического аппарата. В феврале 1935 года было основано Психометрическое общество. Первым президентом общества становится Терстоун. Начав свою деятельность, как небольшая группа американских специалистов в области психометрии, к 1990 году Общество насчитывает около 550 членов более чем из 30 стран мира.
Тридцатые годы были наиболее продуктивными для психодиагностики, именно тогда определились пути выхода из кризиса, чему способствовало развитие целостного подхода к диагностике личности.
С 1940-1950 г.г. тесты совершенствуются, дорабатываются и разрабатываются новые, ориентированные на разработку групповых тестов для нужд армии. Основными тестами для использования считались: прогрессивные матрицы Равена, редакция теста Векслера – «армейский Векслер», Армейский общий классификационный тест и другие тесты, ориентированные на профессиональный отбор.
Мы же изучаем историю с точки зрения психологической диагностике аномального развития и здесь необходимо сказать о Миннесотском многоаспектном личностном опроснике, созданном психологом Старком Хатауэем и психиатром Мак- Кинли (1943). Первоначально тест предназначался для содействия в дифференциации психиатрических диагнозов, но его шкалы, основанные на 550 утверждениях, также начинают использоваться при диагностике непатологических личностей.
Дальнейшее развитие в эти годы получают и проективные подходы к диагностике личности. Возрастает число исследований, связанных с пятнами Роршаха. С 1939-1947 г.г. состоялось 436 публикаций только по одной этой методике.
После окончания войны появляются новые проективные методики. Тест Саула Розенцвейга (1945) предназначался для оценки реакций на фрустрацию и состоял из 24 рисунков. Каждый рисунок изображал двух людей в ситуации фрустрации. Черты и мимика персонажей в рисунках отсутствуют. Персонаж, изображенный слева, произносит слова, которыми описывается собственная фрустрация, или те, которые фрустрируют другое лицо. Над персонажем справа пустой квадрат, в который необходимо вписать пришедший на ум ответ. На основании ответов оценивались направление реакции индивидуума в ситуации фрустрации, ее тип, а также степень социальной адаптации.
Тест цветовых выборов был предложен в 1948 году швейцарским психологом Максом Люшером используется и в настоящее время и построена на выборе предпочитаемого цвета (ранжирование цветов).
В 1949 году Раймонд Кетелл и др. основывают Институт тестирования личности и способностей, звездным часом была публикация опросника 16 личностных факторов, разработанных Кетеллом и его сотрудниками.
В последующие годы (1950-1960г.г.) вышеперечисленные методики перерабатывались, адаптировались, развивались (шкала Векслера для измерения интеллекта у взрослых, ММРI и др.), появлялись новые (1953 год – шкала проявления тревожности Дж. Тейлор. Тревожность впервые изучается не в качестве ситуативного явления, а как личностная особенность; репертуарные решетки Келли, множество личностных опросников и других методик). К сожалению, интересующих нас методик исследования аномального развития немного. В эти годы (1953) принимается первый свод «Этических стандартов психологов», который в дальнейшем периодически обновляется; 1954 – «Технические рекомендации для психологических тестов и диагностических методик». С этих документов начинается упорядочивание диагностической деятельности психологов, закладывается ее нормативно – правовая основа. Необходимо отметить публикацию «Руководства по диагностике и статистике психических расстройств» (1952), подготовленное Американской психиатрической ассоциацией. Это была новая классификация психических расстройств, которая не могла не повлиять на разработку психодиагностического инструментария.
В 1960-1970 г.г. необходимо отметить следующие работы:
1969 г – Шкалы развития младенцев Бейли, которые были стандартизированы на 1262 детях в возрасте от 2-30 месяцев. Тест состоял из шкалы для определения уровня интеллектуального развития, шкалы моторных способностей и записи поведения младенцев по рейтинговым шкалам.
Миннесотский перцептивно – диагностический тест (1963) – предполагалось выявлять детей с эмоциональными расстройствами, а также имеющих проблемы чтения вследствии психического или органического факторов.
Ральф Рейтен предложил набор тестов в качестве инструмента для определения зоны поражения мета мозга у детей и взрослых.
Можно отметить, что на протяжении всего занятия речь идет только о тестах, разрабатываемых американскими учеными. Ученые других стран также работали в области разработки психодиагностического инструментария, но их вклад, к сожалению незначителен и очень часто их тесты базировались на уже имеющихся методиках.
1960-е годы – это годы появления компьютерных тестов (одним из первых был компьютизирован ММРI).
1970-1980 г.г. характеризуются активной борьбой с психологическими тестами, в частности, с тестами интеллекта. Айзенк, Дженсен и другие ученые отстаивают генетичскую предрасположенность интеллекта, что впоследствии не получило подтверждения. В клинической психологии по прежнему популярностью пользуются проективные методики.
В 1974 году в Монреале на Конгрессе Международной ассоциации прикладной психологии происходит важное для развития и координации психологических измерений событие – учреждена Международная тестовая комиссия, в состав которой вошли представители 15 стран (в настоящее время входят психологические общества 23 стран мира).
1980-2000 годы – арсенал методик неуклонно растет. Свежей струей в тестировании интеллекта была батарея для измерения интеллекта детей, разработанная Аланом Кауфманом. «Оценочная батарея Кауфмана для детей» (1983) вобрала в себя все последние достижения в области тестирования интеллекта. В оценочной батарее для характеристики умственного развития используются множественные показатели, а все когнитивные задачи рассматриваются автором в качестве критерия того, чему ребенок научился.
Чем ближе точка «сегодня», те труднее говорить о событиях, происходящих в области психологического знания, выделит наиболее значительные из них. В силу их близости к настоящему времени события, о которых нужно говорить еще неизвестны, а известные еще не получили должной оценки и понимания, что возможно по истечении некоторого времени. Среди тестов интеллекта по – прежнему популярны шкалы Векслера; «Краткий тест интеллекта Кауфмана» (1990), охватывающий возрастной диапазон 4-90 лет и др. в то же время не прекращается дискуссия о врожденном и приобретенном в интеллекте.
Опросники также являются востребованными, к изучаемым феноменам в 1990- годах относятся посттравматические стрессовые расстройства, для измерения которых создаются новые. Не теряют своего авторитета и проективные методики. Вышел в свет 23-й том «Роршахианы» (1999), пользующийся больной популярностью у специалистов по проективным методикам.
Психодиагностика прошла как через пики популярности, так и по низинам яростной критики и даже забвения в отдельных странах мира. В новое тысячелетие эта наука, как и вся психология, вошла с множеством нерешенных проблем, но с убежденностью, которая является обоснованной, в возможности их решения.
Развитие психолого-педагогических методов исследования в России
В России разработка психолого-педагогических методов диагностики нарушений развития имеет свою историю. Необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале 20 в. в связи с открытием в 1908 — 1910 гг. первых вспомогательных школ и вспомогательных классов. Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е.В.Герье, В.П.Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фельцман, Н. В. Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ для того, чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью.
Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о детях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей. В эти годы исследователи испытывали большие трудности из-за недостатка научных медицинских и психологических данных об умственной отсталости. Тем не менее надо отметить, к чести отечественных психологов, педагогов, врачей, что их работа по обследованию детей отличалась большой тщательностью, стремлением исключить возможность ошибок при установлении умственной отсталости. Большая осторожность при определении диагноза диктовалась главным образом гуманными соображениями.
Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (26—31 декабря 1910 г., Петербург) и на Первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования (13 декабря 1913 г.—З января 1914 г., Петербург). Хотя большинство участников съездов высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, большое значение придавалось методу наблюдения, а также физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ребенка. Однако съезды не разрешили споров, возникших вокруг вопроса о методах исследования, что в значительной мере можно объяснить недостаточно научной позицией, которую занимали в те годы многие психологи, педагоги и врачи.
Представляет интерес метод изучения детей, созданный крупнейшим русским невропатологом Г. И. Россолимо. Будучи сторонником экспериментальных исследований в психологии, он отстаивал необходимость использования тестовых методов. Г.И. Россолимо сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Г. И. Россолимо изучал (в основном с помощью невербальных заданий) внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода — «Психологические профили».
Полный вариант системы испытаний Г. И. Россолимо содержал 26 исследований, каждое из которых состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в три приема. Понятно, что такая система из-за своей громоздкости была неудобной для применения, поэтому Г. И. Россолимо в дальнейшем упростил ее, создав «Краткий метол исследовании умственной отсталости». Этот метод использовался независимо от возраста испытуемого. В него входило исследование 11 психических процессов, которые оценивались по 10 заданиям (всего 110 заданий). Результат изображался в виде кривой — «профиля». По сравнению с методикой Бине- Симона в методике Россолимо была сделана попытка качественно -количественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению психолога и педагога П. П. Блонского, «профили» Г.И. Россолимо наиболее показательны для определения умственного развития. В отличие от зарубежных тестов в них проявляется тенденция многоаспектной характеристики личности.
Однако и методика Г. И. Россолимо имела ряд недостатков, в частности недостаточно полный выбор исследуемых процессов. Г. И. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления их обучаемости.
Л. С. Выготский отмечал, что разложив сложную деятельность человеческой личности на ряд отдельных простых функций и измеряя каждую из них путем чисто количественных показателей, Г. И. Россолимо попытался суммировать совершенно несоизмеримые слагаемые. Характеризуя в целом методы тестов, Л.С. Выготский указывал, что они дают лишь негативную характеристику ребенка и хотя и указывают на невозможность его обучения в массовой школе, но не вскрывают, в чем заключаются качественные особенности его развития.
Как уже отмечалось, большинство отечественных психологов, используя тесты, не считали их единственным универсальным средством изучения личности детей. Так, например, А. М. Шуберт, которая перевела тесты Бине— Симона на русский язык, отмечала, что исследование умственной одаренности по их методу отнюдь не исключает психологически правильно поставленного систематического наблюдения и свидетельства школьных успехов — оно их лишь дополняет. Немного раньше, характеризуя различные системы тестов, она также указывала, что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай может только длительное, планомерное наблюдение, и лишь в помощь ему могут предприниматься многократные повторные и тщательно поставленные экспериментально- психологические исследования душевных способностей.
На необходимость наблюдения за детьми указывали многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В.П. Кащенко, 0. Б.Фельцман, Г.Я.Трошин и др.). Особенно важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей, проводившиеся Г.Я.Трошиным. Полученные им данные обогащают не только специальную психологию, но и помогают в решении вопросов дифференциальной психодиагностики. Г.Я.Трошин подчеркивал также ценность наблюдения за поведением детей в естественных условиях.
Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А.Ф. Лазурский — автор ряда трудов по изучению человеческой личности: «Очерки науки о характерах», «Школьные характеристики», «Программа исследования личности», «Классификация личности».
Хотя метол А.Ф. Лазурского тоже имеет недостатки (он понимал деятельность ребенка лишь как проявление врожденных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответствии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций.
Большой заслугой А.Ф. Лазурского стало изучение ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения и разработка так называемого естественного эксперимента, включающего в себя как элементы целенаправленного наблюдения, так и специальные задания.
Преимущество естественного эксперимента по сравнению с лабораторным наблюдением заключается в том, что он помогает исследователю получить необходимые ему факты путем специальной системы занятий в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности (ребенок даже не подозревает, что за ним наблюдают),
Экспериментальные уроки явились большим научным достижением в изучении школьников. Характеризуя их, А. Ф. Лазурский отмечал, что экспериментальным уроком называется такой урок, в котором на основании предшествовавших наблюдений и анализов сгруппированы наиболее показательные в характерологическом отношении элементы данного учебного предмета, так что соответствующие им индивидуальные особенности учеников проявляются на таком уроке очень резко.
А. Ф. Лазурский создал специальную программу изучения индивидуальных проявлений детей на уроках, указав проявления, подлежащие наблюдению, и их психологическое значение. Им разработаны также планы экспериментальных уроков, выявляющие качества личности.
Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л. С. Выготскому, рассматривавшему личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые статически констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л.С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей, считая обязательным не только учитывать то, чего ребенок уже достиг в предшествующих жизненных циклах, но главным образом — установить ближайшие возможности детей.
Л.С. Выготский предлагал не ограничиваться в изучении ребенка одноразовыми испытаниями того, что тот может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспитания. Особенно остро он поставил вопрос о необходимости установления качественных особенностей протекания психических процессов, выявления перспектив развития личности.
Положения Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение. Позже, в 70-е гг. XX в., на основе этих положений был разработан чрезвычайно важный метод исследования детей с отклонениями в развитии — «обучающий эксперимент» (А. Я. Иванова). Этот вид эксперимента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития, определить рациональные пути последующей педагогической работы. Кроме того, он чрезвычайно полезен при дифференциальной диагностике.
Очень важно требование Л.С. Выготского изучать интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимосвязи.
В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» Л.С. Выготский предложил схему педологического исследования детей, которая включает в себя следующие этапы.
1. Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения.
2. История развития ребенка.
3. Симптоматология (научное констатирование, описание и определение симптомов) развития.
4. Педологический диагноз (вскрытие причин и механизмов образования данного симптомокомплекса).
5. Прогноз (предсказание характера детского развития).
6. Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение.
Раскрывая каждый из этих этапов исследования, Л.С. Выготский указывал на наиболее важные его моменты. Так, он подчеркивал, что необходимо не просто систематизировать выявленные симптомы, а проникнуть в сущность процессов развития. Анализ истории развития ребенка, по мнению Л.С. Выготского, предполагает определение внутренних связей между сторонами психического развития, установление зависимости той или иной линии развития ребенка от вредоносных влияний среды. Дифференциальная диагностика должна строиться на основе сравнительного исследования, не ограничиваясь измерением интеллекта, а учитывая все проявления и факты созревания личности.
Эти положения Л.С. Выготского — большое достижение отечественной науки.
Следует отметить, что в сложной социально-экономической обстановке в стране в 20—30-е гг. XX в. передовые педагоги, психологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей. В Детском обследовательском институте (Петроград) под руководством А.С. Грибоедова, на Медико-педагогической опытной станции (Москва), руководимой В.П. Кащенко, в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреждений среди различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педологов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей, избрав тесты в качестве инструмента в этой работе. Однако их усилия привели к тому, что в школах началось массовое тестирование. А так как не все используемые тестовые методики были совершенны и не всегда ими пользовались специалисты, результаты оказывались во многих случаях недостоверными. Дети педагогически и социально запущенные признавались умственно отсталыми и направлялись во вспомогательные школы. На недопустимость такой практики и было указано в постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Но этот документ был воспринят как полный запрет на использование при обследовании детей каких бы то ни было психодиагностических методик, и особенно тестов. В результате психологи на долгие годы прекратили свои исследования в этой области, что причинило большой урон развитию психологической науки и практики.
В последующие годы, несмотря на все сложности, энтузиасты- дефектологи, психологи, врачи искали пути и методы более точной диагностики психических отклонений. Лишь в случаях явно выраженной умственной отсталости допускалось обследование в медико-педагогических комиссиях (МПК) детей без пробного обучения их в школе. Специалисты МПК стремились к тому, чтобы не допустить ошибочных заключений о состоянии ребенка и неверного выбора типа учреждения, в котором он должен продолжать обучение. Однако недостаточная разработанность методов и критериев дифференциальной психодиагностики, низкий уровень организации работы медико-педагогических комиссий отрицательно сказывались на качестве обследования детей.
В 50—70-е гг. XX в. внимание ученых и практических работников к проблемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых, а значит, и к использованию психодиагностических методик, усилилось. В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б. В. Зейгарник, разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством Л. Р. Лурия. Исследования этих ученых значительно обогатили теорию и практику экспериментально- психологического изучения умственно отсталых детей. Большая заслуга в разработке принципов, методов, путей изучения детей при комплектовании специальных учреждений для умственно отсталых детей принадлежит психологам и педагогам Г.М. Дульневу, С.Д. Забрамной, А.Я. Ивановой, В. И. Лубовскому, Н. И. Непомнящей, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др.
В 80— 90-е гг. XX в. все более активизируются усилия специалистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, нуждающихся в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика, разрабатываются психолого-диагностические методы исследования. По инициативе органов образования, Совета общества психологов в 1971 —1998 гг. проводятся конференции, съезды, семинары по проблемам психодиагностики и комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Министерство образования ежегодно организует курсы подготовки и переподготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Исследования в этой области продолжаются и по сей день.
К сожалению, как отмечает В.И. Лубовский (1989), далеко не все научные положения и методологические подходы к диагностике отклонений в развитии, разработанные Л.С.Выготским, С.Я. Рубинштейн, А. Р. Лурия и другими используются в настоящее время, и собственно психологическая диагностика осуществляется на «интуитивно – эмпирическом уровне», зависит от опыта и квалификации специалистов.
Отрицательно сказывается на результатах диагностических исследовании и тот факт, что психологи стали произвольно использовать отдельные фрагменты тестовых батарей, отдельные задания из классических тестов (например, из теста Векслера), не получая целостной картины развития ребенка.
На современном этапе большое значение для развития диагностики отклонений в развитии имеют исследования В.И. Лубовского. Еще в 1970-е г.г. он занимался проблемами диагностики психического развития и выдвинул ряд важных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективной. Так, отмечая наличие общих и специфических нарушений для каждой категории детей с отклонениями в развитии, В. И. Лубовский указывает на перспективы развития дифференциальной диагностики, подчеркивая важность сочетания количественной оценки уровня развития психических функций с качественным, структурным анализом — при преобладании последнего. В этом случае уровень развития той или иной функции выражается не только в условных баллах, но и имеет содержательную характеристику. Такой подход представляется весьма плодотворным, хотя его настоящая реализация станет возможной после кропотливой работы ученых и практиков в этом направлении.
Обогащают современную диагностику психического развития нейропсихологические методы, которые в последние годы стали все более широко применяться. Нейропсихологические методики позволяют определять уровень сформированности корковых функций, помогают выявить основной радикал нарушений деятельности. Кроме того, современные нейропсихологические методики дают возможность использования именно качественно-количественного подхода, объективизации результатов, выявления индивидуальной структуры нарушений.
На сегодняшний день в специальной психологии выделяется ряд исследовательских задач:
- раскрытие основных закономерностей развития психики, присущих как нормативному, так и отклоняющемуся развитию и проявляющихся в разных условиях, в том числе, в условиях коррекционного обучения;
- определение модельно – неспецифических закономерностей психических явлений, свойственных всем лицам с отклоняющимся развитием, независимо от характера основного нарушения;
- установление модально-специфических закономерностей развития и проявлений психики, свойственных какой-то одной категории отклонений в развитии;
- выявление индивидуально- типологических особенностей психического развития внутри одного и того же вида отклонения в развитии в зависимости от степени патологии, времени возникновения дефекта, длительности состояния и т.д.;
- выявление путей и механизмов компенсации и коррекции вторичных отклонений.
Особое значение психологических знаний для практики обучения и воспитания ребенка с отклонениями в развитии определяет ряд прикладных задач:
- создание методов и средств психологической диагностики отклонений в развитии;
- разработка форм и средств психологической коррекции отклонений в развитии;
- психологическое обоснование содержания педагогических воздействий, методов и средств обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии;
- психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с отклоняющимся развитием в разных условиях;
- психологическое изучение социальной адаптации и социализации лиц с недостатками в развитии;
- психологическая коррекция дезадаптации.
Появление новых направлений исследований в специальной психологии, соответственно и новых задач связано с формированием новой, гуманистической парадигмы в области специального образования и защиты детства.
Среди этих направлений:
- ранняя психолого – педагогическая коррекция детей с врожденными сенсорными нарушениями на основе комплексных электрофизиологических методов оценки и характера нарушений восприятия, методов сочетания раннего протезирования с системой специальных коррекционных занятий по развитию остаточного слухового или зрительного восприятия;
- проблемы семейного воспитания детей раннего и дошкольного возраста с отклонениями в развитии, разработка типов и форм взаимодействия семьи и системы коррекционной поддержки, в том числе психологического сопровождения такой семьи;
- разработка концептуальных основ обучения и воспитания детей со сложной структурой дефекта:
а) развернутых схем комплексного медико- психолого-педагогического обследования ребенка
б) понимания психологии развития таких детей: его этапов, общих закономерностей и специфических особенностей развития социально-бытовой ориентации, онтогенеза предметной, игровой и коммуникативной деятельности.
- диагностика и психологическое сопровождение социально- эмоционального развития детей и взрослых с отклоняющимся развитием.
В целом, в последние десятилетия в специальной психологии происходит расширение и ее предметной области и соответствующего круга задач. Важной особенностью исследований отклоняющегося развития является их комплексность - взаимодействие и взаимопроникновение результатов педагогических, психофизиологических и собственно психологического исследований.
Литература:
1. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. Учебник для вузов. – СПб, 2003.
2. Общая психодиагностика. - Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В.- М.. изд-во Моск. университета 1999.-304 с.
3. Основы психодиагностики/ под ред. А. Г. Шмелева. – Р-н-Д, 1996
4. Психологическая диагностика детей и подростков. Под ред. Гуревича К.М., Борисовой Е.М. -М., 1999.
5. Психолого – педагогическая диагностика./ под ред И.Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. – М, 2003
6. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития. – М., 2005
Дата: 2018-12-28, просмотров: 287.