Бланк модифицированного теста Лири

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Номер п/п	Психологическое свойство	Я- реальное	Каким я хотел бы быть	Мой идеал мужа (жены)
1 2	Другие думают о нем благосклонно Производит впечатление на
	окружающих
3	Умеет распоряжаться, приказывать
4	Умеет настоять на своем
5	Обладает чувством достоинства
6	Независимый
7	Способен сам позаботиться о себе
8	Может проявлять безразличие
9	Способен быть суровым
10	Строгий, но справедливый
11	Может быть искренним
12	Критичен к другим
13	Любит поплакаться
14	Часто печален
15	Способен проявлять недоверие
16	Часто разочаровывается
17	Способен быть критичным к себе
18	Способен признать свою неправоту
19	Охотно подчиняется
20	Уступчивый
21	Благодарный
22	Восхищающийся, склонный
	к подражанию
23	Уважительный
24	Ищущий одобрения
25	Способный к сотрудничеству, взаимопомощи
26	Стремится ужиться с другими
27	Дружелюбный, доброжелательный
28	Внимательный, ласковый
29	Деликатный
30	Ободряющий
31	Отзывчивый на призывы о помощи
32	Бескорыстный
33	Способен вызывать восхищение
34	Пользуется у других уважением
35	Обладает талантом руководителя
36	Любит ответственность
37	Уверен в себе
38	Самоуверен, напорист
39	Деловитый, практичный
40	Любит соревноваться
41	Стойкий и упорный, где надо
42	Неумолимый, но беспристрастный
43	Раздражительный
44	Открытый, прямолинейный
45	Не терпит, чтобы им командовали
46	Скептичен
47	На него трудно произвести
	впечатление
48	Обидчивый, щепетильный
49	Легко смущается
50	Неуверенный в себе
51	Уступчивый
52	Скромный
53	Часто прибегает к помощи других
54	Очень почитает авторитеты
55	Охотно принимает советы
56	Доверчив и стремится радовать
	других
57	Всегда любезен в обхождении
58	Дорожит мнением окружающих
59	Общительный
60	Добросердечный
61	Добрый, вселяющий уверенность
62	Нежный, мягкосердечный
63	Любит заботиться о других
64	Бескорыстный, щедрый
65	Любит давать советы
66	Производит впечатление значительного человека
67	Начальственно-повелительный
68	Властный
69	Хвастливый
70	Надменный, самодовольный
71	Думает только о себе
72	Хитрый, расчетливый
73	Нетерпим к ошибкам других
74	Корыстный
75	Откровенный
76	Часто недружелюбен
77	Озлобленный
78	Жалобщик
79	Ревнивый
80	Долго помнит обиды
81	Самобичующийся
82	Застенчивый
83	Безынициативный
84	Кроткий
85	Зависимый, несамостоятельный
86	Любит подчиняться
87	Предоставляет другим принимать решения
88	Легко попадает впросак
89	Легко поддается влиянию
90	Готов довериться любому
91	Благорасположен ко всем без разбора
92	Всем симпатизирует
93	Прощает все
94	Переполнен чрезмерным
	сочувствием
95	Великодушен, терпим к недостатам
96	Стремится покровительствовать
97	Стремящийся к успеху
98	Ожидает восхищения от каждого
99	Распоряжается другими
100	Деспотичный
101	Сноб, судит о людях по рангу и
	достатку, а не по личным качествам
102	Тщеславный
103	Эгоистичный
104	Холодный, черствый
105	Язвительный, насмешливый
106	Злой, жестокий
107	Часто гневлив
108	Бесчувственный, равнодушный
109	Злопамятный
110	Проникнут духом противоречия
111	Упрямый
112	Недоверчивый,подозрительный
113	Робкий
114	Стыдливый
115	Отличается чрезмерной готовностью подчиняться
116	Мягкотелый
117	Почти никогда и никому
	не возражает
118	Навязчивый
119	Любит, чтобы его опекали
120	Чрезмерно доверчив
121	Стремится снискать расположение
	каждого
122	Со всеми соглашается
123	Всегда дружелюбен
124	Всех любит
125	Слишком снисходителен к окружающим
126	Старается утешить каждого
127	Заботится о других в ущерб себе
128	Портит людей чрезмерной добротой

Приложение14.2.2

Ключ

Тенденция	Номера утверждений
1. Доминантность	1-4, 33-36, 65-68, 97-100
2. Уверенность в себе	5-8, 37-40, 69-72, 101-104
3. Требовательность	9-12, 41-44, 73-76, 105-108
4. Скептицизм	13-16, 45-48, 77-80, 109-112
5. Уступчивость	17-20, 49-52, 81-84, 113-116
6. Доверчивость	21-24, 53-56, 85-88, 117-120
7. Добросердечие	25-28, 57-60, 89-92, 121-124
8. Отзывчивость	29-32, 61-64, 93-96, 125-128

Занятие 14.3 ВЕДЕНИЕ БЕСЕДЫ В ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ (РОЛЕВАЯ ИГРА)^*

* При подготовке задания использованы материалы программы социально-психологического тренинга «Ведение партнерской беседы в конфликтной ситуации», разработанной сотрудником Лейпцигского университета доктором И. Шмидтом.

Вводные замечания. Беседа специалиста-психолога при консультировании является одним из основных средств психологической помощи человеку в разрешении тех или иных сложных жизненных ситуаций. Эффективность беседы как средства в арсенале активных психологических методов во многом определяется умением организовать ее так, чтобы беседа приобрела диагностические, профилактические и терапевтические свойства. Для этого построение беседы должно следовать определенной стратегии- созданию благоприятного психологического климата между партнерами в беседе, установки на взаимопонимание и сотрудничество партнеров, на совместный анализ и поиск вариантов решения проблемы; должны быть исключены типичные ошибки и использованы наиболее эффективные приемы ведения беседы.

Цель занятия. Выработка навыков ведения беседы в проблемной ситуации психологического консультирования. Задание выполняется в форме ролевой игры.

Оснащение. Видеомагнитофон.

Порядок работы. Занятие проводится в аудиторном помещении, условия которого позволяют вести видеозапись. В выполнении задания участвует группа численностью 10-12 человек. Из ее состава выделяется человек, играющий роль «обратившегося за помощью в психологическую консультацию». Остальные лица участвуют в работе в качестве «экспертов». В начале сеанса на роль «психолога» желательно выбрать человека, на мнение которого ориентируются все или большинство данной группы. В дальнейшем каждый из участников должен выступить в этой роли.

Например, задается ролевая игра следующего содержания: «На консультацию к психологу пришла женщина, у которой возникли серьезные проблемы, связанные с воспитанием сына».

Инструкция «психологу»: «Вы должны провести беседу с женщиной, обратившейся за консультационной помощью. В процессе беседы необходимо разобраться в ситуации, выявить наиболее значимые объективные и субъективные факторы, обусловившие развитие данной ситуации. Дать обоснованные рекомендации для решения проблемы, вселить уверенность в возможность успешного преодоления трудностей».

Инструкция «женщине»: «Вы пришли к психологу-консультанту в связи с тем, что вас беспокоит поведение сына. В последнее время он стал плохо себя вести, особенно в общественных местах. Вы подробно рассказываете об этом психологу. Однако истинная, но неосознаваемая вами, причина вашего беспокойства - это не столько поведение сына как таковое, сколько: а) ваша болезненная чувствительность к мнению окружающих; б) ваше желание во что бы то ни стало казаться «идеальной» матерью; в) опасение серьезных конфликтов с сыном; г) боязнь осложнений в отношениях с мужем; д) опасение, что поведение сына может испортить вашу служебную репутацию; е) опасение, что поведение сына может испортить карьеру вашего мужа; и т. п.». Инструкцию «женщине», в которую включается одна из указанных выше истинных причин обращения за психологической помощью, следует давать в отсутствие «психолога».

Инструкция «экспертам»: «Внимательно следите за ходом беседы и ведите протокол наблюдения (форма произвольная), в котором отмечайте все, что в поведении, вербальном и невербальном, в отдельных действиях и приемах «психолога» способствовало или препятствовало созданию благоприятного психологического климата беседы, пониманию ситуации, выяснению истинных причин возникновения проблемы, формированию уверенности в возможности успешного и благоприятного разрешения проблемы при выполнении рекомендаций».

С началом игры, после распределения ролей и изучения инструкций, включается видеозапись. Длительность одного сеанса ролевой игры целесообразно ограничивать 15 мин.

После окончания ролевой игры проводится ее коллективный разбор, который целесообразно начать с получения ответов на вопросы «экспертов».

Вопросы «психологу»:

1. В чем суть проблемы у «женщины», обратившейся за консультационной помощью?

2. Какие трудности вы испытывали при проведении беседы?

3. Что вы делали, чтобы преодолеть трудности в беседе или избежать их?

4. Уверены ли вы, что высказанные вами рекомендации окажут действенную помощь «женщине»? Вопросы «женщине»:

1. Чувствовали ли вы, что «психолог» вас хорошо понимает?

2. Как вы чувствовали себя во время беседы?

3. Что в поведении, в речи «психолога» помогало, а что мешало вам откровенно высказаться?

4. Убеждены ли вы, что данные вам рекомендации безусловно помогут в решении проблемы?

В соответствии с полученными ответами кратко резюмируется совпадение или различие в субъективных оценках беседы со стороны «психолога» и со стороны «женщины».

Далее в дискуссии «экспертов» обсуждаются вопросы о том, что в вербальном и невербальном поведении «психолога» способствовало или препятствовало созданию благоприятного психологического климата беседы, анализу ситуации, выяснению истинных причин возникновения проблемы, формированию уверенности в действенности психологических рекомендаций, и желания их осуществить. В дискуссии необходимо использовать в качестве аргументации материалы видеозаписи и данные протоколов наблюдения. Итогом дискуссии должно быть краткое резюме по существу обсуждаемых вопросов.

Специальному анализу «экспертов» должны быть подвергнуты ошибки, выявленные в консультационной беседе. Наиболее часто встречаются следующие типичные ошибки:

- не установлен необходимый психологический контакт, что препятствует созданию благоприятного для беседы психологического климата;

- переход к решению проблемы без достаточного изучения ее сути;

- жесткая приверженность первоначально избранной гипотезе;

- авторитарность по отношению к собеседнику, навязывание ему своего мнения;

- мнение собеседника не выслушивается или дискредитируется;

- тем или иным способом создаются препятствия для разъяснения и обоснования собеседником своей точки зрения;

- постановка собеседнику прямых вопросов («в лоб») при неясных ему мотивах самой постановки вопросов.

Для выявления ошибок могут быть полезны примеры, приведенные в прил. 14.3.1. В резюме по анализу ошибок необходимо не только констатировать наличие и характер ошибок, но и указать причины, приведшие к их возникновению.

«Эксперты» должны также оценить владение «психолога» такими приемами ведения беседы, как получение дополнительных сведений, разъяснений, позволяющих более точно понять намерения и интересы партнера; умение передать своими словами высказанные мысли и чувства партнера, включить в изложение высказываний партнера результаты наблюдения за его состоянием, интерпретировать высказывания партнера с целью достижения большей их ясности и определенности. В резюме по оценке владения различными приемами ведения беседы следует отметить, насколько уместно и разнообразно применение «психологом» тех или иных приемов.

Кроме того, «экспертами» должны быть проанализированы данные «психологом» рекомендации и оценена их обоснованность.

В общем заключении «экспертов» должны быть сведены в единую систему данные, представленные в отдельных резюме по вопросам: достигнута ли цель консультационной беседы? как проходила беседа? какие ошибки были допущены «психологом»? в чем выразились отдельные недостатки ведения беседы? какие приемы ведения беседы оказались наиболее удачными?

Контрольные вопросы

1. Что означает выражение «установить психологический контакт в беседе»?

2. В чем выражается эгоцентрическая позиция психолога-консультанта и к чему, как правило, приводит такая позиция при проведении беседы?

Приложение14.3.1

Примеры наиболее типичных ошибок, допускаемых в беседе при психологическом консультировании

Ситуация	Ошибка
Мать: «Я пришла к вам посоветоваться. У меня очень сложное положение - сын стал плохо учиться; учителя жалуются, что у него очень слабые знания. Может быть, это связано с состоянием его здоровья? В детстве он часто болел, а недавно ездил в санатории и теперь совсем отстал». Психолог: «Да, ослабленное здоровье во многом определяет и неуспех в учебных делах. Вам надо заняться закаливанием сына, больше бывать с ним на свежем воздухе, записать его в спортивную секцию».	Дает совет сразу же, игнорируя истинные мотивы и интересы партнера.
Мать: «Последнее время меня беспокоит, что все жалуются на Олега. Тут как-то пришла Мария Ивановна - это наша соседка, сослуживица мужа, у нее с ним очень хорошие отношения - вот она и говорит...». Психолог (обрывая на полуслове): «Расскажите мне, пожалуйста, об отношениях в вашей семье».	Не умеет выслушать, не дает высказаться, прерывает рассказ, не выдерживая паузы.
Мать: «У меня все чаще и чаще возникают ссоры с сыном, я раздражена, срываюсь на нем по пустякам». Психолог: «Вы замужем?» Мать: «Да, но... Почему это вас интересует?» Психолог: «Какие у вас отношения с мужем?» Мать: «Я только что вам сказала, что у меня проблемы с сыном, а не с мужем. Все считают, что мы идеальная пара».	Прямые вопросы «в лоб» с целью получить информацию для проверки своей точки зрения (мотивы выспрашивания неясны партнеру).
Мать: «По ночам я перестала спать, снятся кошмарные сны. Соседи и знакомые говорят за моей спиной: "Вот мать этого хулигана"». Психолог: «Вы не должны так болезненно реагировать на то, что происходит с сыном. Все, что с ним происходит, не выходит за рамки нормы».	Авторитарное давление - навязывание своей точки зрения,собственного мне-ния.
Мать: «Я делаю все для своего сына. Все видят, что я отдала ему все свои силы, время, да и средства. Я много занимаюсь воспитанием сына. Все говорят, что я ненормальная мать». Психолог: «Очень часто чрезмерная опека, излишние воспитательные усилия в подростковом возрасте вызывают реакцию протеста. Во всем, что вы мне рассказываете, я вижу обычные проблемы переходного возраста».	Жесткость, стереотип- ность собственной версии проблемы партнера (зачастую на основе стереотипов психологи-ческой теории «житейского опыта»).

Занятие 14.4 АНАЛИЗ ТРУДНЫХ СИТУАЦИЙ ОБЩЕНИЯ В МАЛОЙ ГРУППЕ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Вводные замечания. В процессе психологической подготовки руководителей, учителей, родителей и т. д. практический психолог нередко сталкивается с необходимостью коллективно проанализировать наиболее значимые для данной аудитории ситуации общения, где часто совершаются типичные ошибки, нарушающие сотрудничество между людьми.

Методика анализа трудных ситуаций отличается от работы обычной дискуссионной группы. Процедура включает не только обсуждение, но и элементы ролевой игры, при этом она более регламентирована. Процесс разработки проблемы идет индуктивно - от частного к общему. В качестве учебного материала психолог подбирает конкретную жизненную ситуацию, значимую для участников группы. В процессе групповой работы она пошагово анализируется с тем, чтобы выявить и осознать психологическую проблему, лежащую в ее основе. Затем группа намечает нравственно обоснованные и психологически эффективные пути решения этой проблемы.

Методика удобна при работе с большими аудиториями (от 25 до 200 человек), превышающими размер обычной тренинговой группы, а также в тех случаях, когда традиционные методы социально-психологического тренинга невозможны из-за краткосрочности или одноразовости занятия.

Руководитель группы ставит перед собой частную и общую цели. Частной целью работы группы является помощь в решении профессионально значимых коммуникативных проблем ее участников. Общая цель - развитие социального интеллекта членов учебной группы: расширение социально-психологического поля зрения, обучение психологическому анализу ситуаций, умению понять точку зрения собеседника и большему осознанию собственных действий, а также повышение морально-этического уровня их взаимодействий с другими людьми.

Цель занятия. Ознакомление с методикой анализа трудных ситуаций общения.

Оборудование и оснащение. Удобное помещение с легко передвигаемой мебелью или со сценой, микрофон для зала, блокноты и ручки у всех участников.

Порядок работы. Обучение методу анализа трудных ситуаций общения в малой группе должно состоять из трех ступеней: 1) демонстрационное занятие, которое проводит, а затем разбирает педагог с группой студентов; 2) самостоятельное проведение студентом занятия по готовой программе; 3) подготовка студентами собственного плана занятия (сценария) по определенной проблеме.

Методика

Нулевой этап - подготовка занятия - состоит в написании его программы - сценария. Это наиболее трудоемкая часть работы, требующая от психолога хорошего знания профессиональных и житейских проблем контингента (руководителей, учителей и т. д.), с которым он работает. Включенное наблюдение, интервьюирование и другие методы исследования позволяют психологу выявить наиболее значимые для данной группы коммуникативные проблемы, влияющие на профессиональную успешность. Затем психолог должен подобрать конкретную ситуацию, наиболее ярко воплощающую взятую им для групповой работы проблему. Далее он продумывает процедуру ее коллективного обсуждения.

1. Создание малой группы. Ведущий выбирает 6-8 человек из числа участников занятия. Малая группа должна репрезентировать аудиторию. При наборе группы из числа добровольцев ведущий следит, чтобы ее члены различались по полу, возрасту, профессиональному опыту, так как это создает необходимое группе различие мнений, точек зрения, широкий диапазон реакций. Излишне гомогенная группа малопродуктивна. Могут быть введены дополнительные критерии отбора участников в зависимости от типа разбираемой проблемы. Во всех случаях недопустимо включение в состав группы лиц с психическими отклонениями. Группа рассаживается полукругом на сцене лицом к зрителям. Ведущий занимает крайнее место в группе.

2. Знакомство с проблемой. Ведущий делает краткое вступление, называя тему предстоящей работы и ее цель, и предлагает конкретную ситуацию, которая послужит предметом анализа. Формы предъявления ситуации могут быть различными. Ведущий может прочитать описание ситуации, показать отрывок видеозаписи, воспроизвести сценку в лицах. Ситуация должна быть компактной, короткой, с двумя-тремя действующими лицами и давать возможность различных вариантов ее решения.

Например, в аудитории преподавателей техникумов психолог предлагает проанализировать, от чего зависит успех или неуспех просьбы, обращенной педагогом к подростку. Описывается ситуация: в пятницу, закончив последний урок, преподаватель неожиданно вспоминает, что необходима украсить класс к завтрашнему мероприятию. Он забыл предупредить об этом дежурных и сейчас может рассчитывать только на то, что уговорит помочь двух задержавшихся в классе ребят. Преподаватель говорит им: «Ребята, не могли бы вы остаться и помочь мне в важном и срочном деле - надо украсить этот класс». Ребята отвечают: «А почему мы? Мы сегодня заняты, мы на дискотеку идем!» Ведущий предлагает участникам группы придумать несколько реплик от лица преподавателя с тем, чтобы ребята все-таки ему помогли.

3. Сбор банка типичных реакций. Цель этого этапа состоит в том, чтобы собрать разные варианты поведения людей в предложенной ситуации и выявить наиболее характерные. Каждый участник группы дает свой вариант того, что бы он сказал, будучи на месте одного из персонажей. После того как выскажется вся группа, ведущий может пополнить банк наиболее интересными предложениями участников-наблюдателей, сидящих в зале. Все это составит материал для дальнейшего анализа. Иногда такой материал ведущий собирает заранее и предлагает его группе в игровой форме. На этом этапе работы решаются следующие психологические задачи:

1) знакомство с широким репертуаром ответов разных людей на заданную ситуацию обогащает поведенческий опыт, позволяет эмоционально прочувствовать ситуацию;

2) разнообразие предложенных вариантов заставляет сравнивать, появляется понимание множественности решений и возникает проблема выбора, а значит и критериев этого выбора.

4. Обсуждение и сравнительный анализ предложенных вариантов решения ситуации. На этом этапе ведущий должен ввести двуединые критерии оценки эффективности действий участника обсуждаемой ситуации. Коммуникативное поведение считается эффективным, если участники ситуации успешно выполнили стоящую перед ними практическую задачу (1) и одновременно сохранили или сформировали положительное отношение друг к другу (2).

Вернемся к примеру с преподавателем, попросившим ребят помочь украсить класс. В начале группового обсуждения участники определяют сцену как ситуацию личной просьбы, где позиции сторон (педагог - ученики) одноуровневы, иерархически не соподчинены, т. е. партнер может просьбу выполнить, а может и отказать. Затем группа переходит к конкретному анализу ответов каждого участника занятия с точки зрения двух критериев эффективности. Рассмотрим три варианта ответов

А. «Ребята, нам нужно украсить класс! Это важное мероприятие. Его надо выполнить, а то мы окажемся на последнем месте! Если вы сейчас уйдете, не забудьте, что вам скоро предстоит сдавать мне экзамен!»

Б. «Ребята, я попал в ужасное положение. Совсем забыл всех предупредить, что надо украсить класс. А то будет скандал, меня будут ругать! Только на вас надежда. Давайте-ка останьтесь. А на дискотеку в другой раз сходите. От вас не уйдет!»

В. «Ребята, я понимаю, что дискотека для вас дело важное. Я не могу от вас требовать, могу только просить. Виноват, забыл и не предупредил всех вовремя, что надо украсить класс к завтрашнему дню. Здесь работы минут на 40. Прикиньте, как у вас со временем до дискотеки? Если вы мне пожертвуете даже 20 минут, это будет значительная помощь. Остальное я попробую доделать сам. Как?»

Критерии эффективности применительно к данной ситуации будут определяться тем, останутся ли ребята помочь и с какими чувствами они будут это делать. Групповое обсуждение с учетом этих критериев позволяет развести и по-разному оценить ответы преподавателей А, Б и В. Несмотря на внешние различия ответов А и Б, участники группы уловят сходство между ними: упор на выполнение задачи, пренебрежение партнерами-ребятами. Преподаватели А и Б не учитывают их планы, не ценят их время, исходят из своих интересов, распоряжаясь и манипулируя (пугают, пытаются разжалобить), не доверяют ребятам самим принять решение.

Основная задача ведущего здесь состоит в том, чтобы помочь участникам группы научиться проводить микроанализ отдельных реплик, воспитывая наблюдательность и точность в обработке психологической информации. Так, пофразовый разбор ответа В позволит заметить, что это единственный вариант, где педагог действительно контактирует с ребятами и уважает их: слышит их слова, признает значимость их занятий и ценность их времени, позволяет им самим разрешить ситуацию, помня, что это ситуация просьбы.

На этом этапе работы группы решаются следующие психологические проблемы:

1) участники группы должны научиться рассматривать ситуации общения как коммуникативные задачи с набором условий, правилами, паттернами поведения, предсказуемыми последствиями отдельных ходов и т.д.;

2) микроанализ реплик и использование критериев коммуникативной эффективности должны повысить самоконтроль участников группы в ситуациях общения, научить не удовлетворяться случайно-интуитивными решениями или оценками;

3) участники группы должны учиться различать внутреннюю психологическую структуру ситуации (позиции участников, их ведущие мотивы и цели, отношение к партнеру и т. п.) сквозь внешний материал конкретных взаимодействий персонажей.

5. Обобщение результатов анализа конкретной ситуации и постановка глубинной психолого-педагоги ческой проблемы. Материал, полученный группой на предыдущем этапе, наглядно показывает, что добиваться своего человек может по-разному.

Руководители, педагоги и другие специалисты, у которых общение составляет основу их профессиональной деятельности, в процессе психологического обучения прежде всего стремятся овладеть внешней стороной общения, «технологией» и приемами, позволяющими достичь ощутимых результатов и выигрышей.

На этом этапе ведущий помогает группе перейти на более глубокий уровень разработки ситуации и ставит вопрос о целях взаимодействующих партнеров. Он должен научить членов группы осознавать свои цели и психологическую значимость взаимодействий с партнером. Это особенно важно для аналогических ситуаций.

Чем больше обнаруживается разрыв между желаемым результатом общения и тем, что в действительности получается, тем субъективно труднее такая ситуация для данной группы. Тем важнее для членов группы совместно сформулировать глубинную психолого-педагогическую проблему, лежащую в основе трудной ситуации. Так, неуспех многих преподавателей в связи с обращенной к ученику просьбой, вызывавшей у того раздражение и нежелание на нее откликнуться, был связан не просто с неумением ее высказать (что вполне получалось в ситуациях со взрослыми), а с внутренним ощущением своего превосходства над личностью ученика, нежеланием его просить, перед ним «унижаться».

Подводя итоги этого этапа работы группы, ведущий должен помочь членам группы в процессе обобщения обсуждаемого материала подойти к следующим выводам:

1) обнаружить на собственном опыте, что в зависимости от целей - подавить или повысить инициативность, ответственность, самостоятельность и т. п. - к нужным результатам приводят самые разные способы поведения;

2) обучение тому, как себя вести в ситуации, без осознания того, ктояи для чего я это делаю, обречено на неуспех. Здесь уместные комментарии ведущего легко докажут несостоятельность «рецептурного» обучения общению («Скажите нам, как надо делать») и раскроют в конечном счете циничность манипуляторства как способа общения с людьми.

Сознание и принятие глубинной психологической проблемы группой или большинством ее членов позволит сделать шаг к большей личностной коммуникативной компетентности.

6.Создание группой идеальной модели нового поведения. Группа может принять новую, более адекватную установку в отношении разбираемой ситуации и действующих лиц, и сформировать идеальную модель поведения в данной ситуации. Например, в ситуации просьбы важно не смешивать ее с ситуацией требования, необходимо отчетливо формулировать объем просьбы, учитывать возможности партнера и его интересы и т. д. Эту новую модель участники группы под руководством ведущего могут начать осваивать и вводить в свой поведенческий репертуар в процессе тренировочных упражнений.

Рекомендации ведущему:

- Поведение ведущего является моделью для членов группы.

- Ведущий должен быть постоянно внимателен, должен запоминать и периодически резюмировать наиболее важные для решения проблемы мнения, отчетливо подводить итоги.

- Ведущий регулирует процесс групповой работы в соответствии с программой и поощряет активность каждого из участников малой группы и наблюдателей, давая им соответствующие инструкции.

Инструкция наблюдателям: «Ваша задача - продемонстрировать навыки психолога-наблюдателя. Постарайтесь письменно зафиксировать основные психологические моменты, повлиявшие на ход обсуждения проблемы. По окончании работы группы подготовьте ответы на следующие вопросы: насколько использовал ведущий все предложения и идеи участников обсуждения? все ли члены группы удовлетворены своим участием в работе? насколько психологически корректно подведены итоги обсуждения? каковы самые удачные моменты и находки в проведении обсуждения данным ведущим? имеются ли замечания ведущему?».

В качестве темы для самостоятельной подготовки и написания сценария и проведения группового занятия можно взять проблемные ситуации: 1) одобрения и поощрения, 2) критических высказываний учителя по отношению к ученику, руководителя-подчиненному, родителя по отношению к ребенку.

Контрольные вопросы

1. Какие проблемы целесообразно выбирать как темы для обсуждения в малых группах в процессе психологической подготовки специалистов?

2. Какие требования предъявляет описанная методика к профессиональным и личным качествам ведущего?

Занятие 14.5 МЕТОДИКА ФОНАЦИОННОГО ТРЕНИНГА

Вводные замечания. Большое число профессий имеет прямую связь с голосовой или речевой функцией. К профессиям с высоким требованием к качеству речи и голоса прежде всего относится преподавательская деятельность. Предварительная оценка пригодности кандидатов для обучения таким профессиям считается необходимой, но пока оптимально не разработана. Основными требованиями к качеству голоса являются: нормальное функционирование психофизиологических механизмов речи и слуха, устойчивость к большим голосовым нагрузкам, сила, звонкость, мягкая атака, собранность звучания и гибкость голоса.

Надо заметить, что иногда сложность речевого процесса недооценивается или неправильно понимается. Нередко учитель или лектор досадуют на то, что им трудно выдержать голосовую нагрузку, быстро нарастает усталость, в горле ощущается першение, сухость, появляется кашель и «перехватывает дыхание». Не многим известно, что большинство этих трудностей связано с отсутствием у говорящего навыков правильного речевого дыхания. Порой непосредственно перед публичным выступлением или при ответах на экзаменах возникает особое состояние так называемой «предаудиторной лихорадки» (трак), когда голос не подчиняется воле, темпераменту и нервам говорящего. Такое состояние прострации сопровождается частым , прерывистым дыханием, чувством удушья, сильным сердцебиением, бесконечным глотанием, спазмами в горле, дрожанием или напряжением нижней челюсти и забыванием текста. Для преодоления этого состояния необходимо не только воспитание волевых качеств, но и овладение техникой речи. К наиболее распространенным речевым недостаткам относится дикционная невнятность, возникающая вследствие небрежной, вялой артикуляции, когда губы едва двигаются, нижняя челюсть напряжена и зажата, не озвучены окончания слов, используется скороговорение, искаженно произносятся звуки, голос тихий. Такая речь неэстетична, вызывает слуховое, зрительное и мышечное утомление слушателя, а также не дает возможности сосредоточиться на содержании. Студенты должны ликвидировать недостатки речи и голоса еще в стенах учебного заведения, поскольку правильная речь относится к набору важных профессиональных средств, не исчерпываемых только знаниями предмета.

Устная речь имеет свои технологические приемы. Речевая техника складывается из совокупности элементарных способов и средств тренинга речевого аппарата и умения осознать, запомнить и закрепить те мышечные, вибрационные и слуховые ощущения, которые возникают в процессе такой работы. Под влиянием тренировки анализ различных видов чувствительности становится все более тонким, уменьшаются либо ликвидируются лишние движения и ненужные напряжения мышц. Устная речь как сложный динамический процесс обеспечивается одновременной и целостной деятельностью трех систем: дыхательной, голосовой и артикуляторной под управлением центральной нервной системы. Возникающую неисправность одного из звеньев в различной мере помогает компенсировать сохранность другого. Хорошее произношение и правильное дыхание дают возможность слабому голосу избегать утомления, перегрузки. Определенные действия органов артикуляции облегчают работу гортани: активизация мягкого нёба и задней стенки глотки усиливает тонус голосовых складок и диафрагмы, в результате чего голос приобретает звонкость, легкость и пр. Но на занятиях возможно осваивать лишь каждую систему в отдельности.

Цель занятия. Овладение навыками речевого дыхания, правильной дикции, управления фонацией и соблюдения гигиены голоса.

Оснащение. Настенное и карманное зеркала.

Порядок работы. Работа должна проводиться в светлом и хорошо проветриваемом помещении в форме коллективного или индивидуального тренинга. Программа фонационного тренинга включает в себя несколько групп упражнений.

Данное занятие проводится в три этапа.

На первом этапе отрабатывается речевое (фонационное) дыхание: диафрагмально-нижнереберный тип, направленность, длительность, интенсивность, распределение и добор воздуха в процессе речи. Тренировка начинается с приведения человека в состояние покоя и расслабления мышц плеч, грудной клетки и рук, что возможно в любом из трех положений: стоя, сидя, лежа. Для постановки наиболее рационального диафрагмально-нижнереберного дыхания (в любом случае это суммарное явление) предлагается с целью контроля положить руку областью лучевого сгибателя кисти на нижние ребра грудной клетки и выполнить следующие упражнения.

1. Производится быстрый бесшумный вдох, переходящий в длительный и спокойный выдох. От наполнения легких воздухом во время вдоха отмечается движение стенки живота и нижних ребер вперед и в стороны; на выдохе они постепенно занимают свое исходное положение.

2. Выдох направляется к местам активной артикуляции и фокусируется в одной точке - на губах. Для достижения, а затем закрепления этого навыка губы слегка вытягиваются вперед, не изменяя своего положения. При этом длительно и слитно (3-6 раз) произносятся специально подобранные звуки, слоги, слова и фразы типа: «у», «о», «ух», «ухо», «уж», «урок», «уснуть», «утюг», «уют», «кто от кого, тот в того», «чужую беду руками разведу», «дружба дружбой, служба службой», «за труд чтут», «очи ушей верней», «повинную голову меч не сечет».

3. Удлиняется речевой выдох. Сначала используется счет до шести, потом до десяти, пятнадцати, двадцати пяти (прямой, обратный, порядковый и пр.). При выполнении этого упражнения следует придерживаться умеренного темпа с четким проговариванием каждого слова в полном его объеме, обращать внимание на слияние слов, на ровное распределение выдоха на протяжении всего счета и сохранность резерва - небольшого количества воздуха, которое всегда должно оставаться в легких. Далее счет заменяется поговорками, скороговорками и стихотворными отрывками, произносимыми на одном выдохе. Систематическое выполнение этих упражнений способствует развитию интенсивности дыхания.

4. Отрабатывается умение использовать паузы для добора воздуха. С этой целью в процессе проговаривания текста нижние отделы грудной клетки и на выдохе следует удерживать в несколько увеличенном объеме, при этом выдыхательные мышцы не возвращают дыхательный аппарат в исходную позицию - парадокс речевого дыхания. Данное упражнение следует начинать осваивать значительно позже предыдущих. Главное условие добора воздуха, а не нового вдоха - это использование каждой удобной паузы для незаметного принятия в легкие новых порций воздуха с подключением всех дыхательных мышц.

При выполнении упражнений следует иметь в виду, что тренировка речевого дыхания должна осуществляться регулярно, в спокойной обстановке, как в статике, так и в движении с контролем за осанкой (положение спины и головы), за расслабленностью нижней челюсти, мышц рук, особенно кистей. Наиболее частым недостатком дыхания является подъем вверх грудной клетки и втягивание стенки живота внутрь во время вдоха. Во избежание перебора воздуха на вдохе, приводящего к форсированному грубому голосу, делается легкий наклон всего тела вперед. Нужно следить за тем, чтобы паузами не разрывалось течение мысли, не нарушался четкий внутренний ритм и не утрачивалась полнозвучность последнего слова.

На втором этапе тренинга добавляются упражнения для дикции. Они направлены на отработку четкости, чистоты и разборчивости речи, которые зависят от активной и правильной работы артикуляторного аппарата. Тренировка мышц речевых органов проводится перед зеркалом.

Первая группа дикционных упражнений направлена на стимуляцию нёбно-глоточных структур:

1. Распластывание языка при широко открытой ротовой полости так, чтобы кончик его прилегал к нижним резцам, а корень был опущен; сдвиг гортани и глотки вниз и поднятие мягкого нёба вверх, в целом - позиция типа «показать горло врачу»; затем - удержание этого положения при закрытой ротовой полости.

2. Выдыхание теплой струи воздуха с артикулированием гласных: «а», «э», «о», «ы», затем звукосочетаний «ба», «да», «га»; выполняется в аналогичных условиях.

3. Произнесение гласных и звукосочетаний: «а», «йа», «ба» с опорой подбородка на сцепленные пальцы и движением головы вверх на выдохе.

4. Мысленное произнесение с сомкнутыми губами звука «п», а затем беззвучно - звукосочетание «аэо».

5. Медленное произнесение звуков «к» и «г».

6. Длительное и звучное произнесение звукосочетания «м – м’».

7. Произнесение фраз с имитацией позевывания: «на мели мы налима ловили», «полили ли лилию, видели ли Лидию?» и др.

Вторая группа дикционных упражнений направлена на тренировку мышц языка, губ и нижней челюсти, а также на отработку координации внутриглоточной и внешней артикуляции. Гимнастика для губ включает следующие упражнения:

1. Произнесение звукосочетаний «гл», «гн», «кл», «кн», «дл», «дн», «тл», «тн», «вл», «вн» с длительным звучанием второго согласного, в течение которого верхняя губа должна подниматься все выше и выше.

2. Аналогичное произнесение звукосочетаний «кс», «гз» и «бз», но с оттягиванием нижней губы вниз.

3. Произнесение звукосочетания «мвз», с условием большей протяженности звука «в» - для верхней губы и звука «з» - для нижней.

4. Произнесение звукосочетаний и фраз с активным движением губ: «птка», «попытка - не пытка», «пылинка на былинке», «пекарь Петр пек пироги», «купи кипу пик вкупе с кипой пакетов», «добыл бобыль бобов», «верзила Вавила весело ворочал вилы», «фофан, фофан в землю вкопан» и др.

Третья группа включает упражнения по гимнастике языка:

1. Расслабление и распластывание спинки языка в форме «лопаты», при этом язык лежит на нижней губе.

2. Выполнение предыдущего упражнения с поднятием языка к верхней губе и произнесением звука «м».

3. Поднятие краев языка к верхним коренным зубам до образования желобка посередине (с имитацией произнесения звукосочетания «иэ»).

4. С удержанием уклада языка, заданного нами в предыдущем упражнении (при слегка открытом рте и обзоре положения передней части спинки языка) произнесение свистящих: «з», «с», «ц»; с поднятием передней части языка - шипящих: «ж», «ш», «ч», «щ», а затем с вибрацией языка - «р».

5. Поднятие узкого языка вверх, опускание вниз, крестообразные движения языком, скольжение кончика языка по твердому нёбу в форме крючка сначала молча, а затем с произнесением гласных «о», «у», «ы».

6. Частое постукивание кончиком языка о верхние зубы и десны (типа выстукивания телеграфным ключом) с произнесением «ло-ло-лоллл», «лу-лу-луллл», «лы-лы-лыллл».

7. Четкое и ритмичное проговаривание скороговорок-языковерток, сначала медленно, а затем быстро: «около кола колокола», «наш Полкан из Байкала лакал, Полкан лакал, не мелел Байкал», «уточка - вострохвосточка вывострохвостила вострохвостят», «брит Клим - брат, брит Глеб - брат, брат Игнат - бородат», «наш шахматист вашего шахматиста перешахматит, перевышахматит», «к Габсбургам из Страсбурга», «всех скороговорок не перескороговоришь, не перевыскороговоришь», «ткет ткач ткани на платки Тане».

В упражнениях четвертой группы - для нижней челюсти - следует добиваться эластичности мышц нижней челюсти, в результате чего она свободно и легко опускается вниз и не поглощает произносимые звуки. Для этой цели предлагаются следующие задания:

1. Расслабление и опускание нижней челюсти как бы под собственной тяжестью.

2. Произнесение звукосочетаний с отклонением головы назад и удерживанием подбородка на месте:«пай»,«бай»,«май»,«гай», «дай», «тай».

3. Произнесение звукосочетаний и фраз типа: «ма», «ба», «ва», «дама сдавала багаж», «маяк на скале, как мак», «радует Марка радуги арка».

4. Произнесение звукосочетаний с поворотом головы и касанием подбородком то правого, то левого плеча: «пай», «дай», «кай».

5. Произнесение фраз с легким выдвижением нижней челюсти вперед: «топоры остры до поры», «лыком шиты, да мылом мыты», «рвы рыли, да не дорыли».

Далее навык четкого произношения закрепляется при громком чтении различных текстов.

Работа над речевым дыханием и дикцией - это собственно и есть начало работы над голосом.

На третьем этапе тренинга формируются основные характеристики речевого голоса: настройка, атака голоса, направленность, динамический диапазон, гибкость и сила, развивается координация речевого дыхания, звучания и артикулирования. Для достижения этого предлагаются специальные упражнения:

1. Настройка голоса. Ей содействует так называемое основное положение, которое складывается из нескольких, поочередно выполняемых действий: снятие напряжения в области плеч, шеи, затылочных мышц, нижней челюсти, оформление губ легким овалом, поднятие нёбной «занавески», небольшое расширение нижних отделов грудной клетки. В таком основном положении издается звучание, имитирующее стон, с переходом от короткого «ммм» к более длительному - «ммммммммм» или от «ууу» - к «ууууууууу», затем подключаются другие гласные, кроме открытых «а» и «э». Далее используются сочетания типа: «мумм», «момм», «нумм», «номм», «вумм», «вомм», «лумм», «румм». При выполнении упражнений должны быть активны дыхание и губы, собранные в звучании, а звук как бы рождается на кончиках губ. В конце такой тренировки применяются все гласные, но сфокусированные в области губ. Под наслоением привычных навыков постепенно отыскивается индивидуальный более естественный тон голоса, возникающий легко и свободно.

Овладение настройкой голоса и закрепление вибрации губ при фонации подготавливают переход к знакомству с различными атаками звука.

2. Отработка мягкой атаки звука. Производство трех видов атаки звука - твердой, мягкой и придыхательной - зависит от плотности смыкания голосовых складок и от силы подскладочного давления. Сначала выполняется наиболее привычная твердая атака при произнесении открытых гласных «а», «э» и слов с этими гласными в абсолютном начале: «арктика», «август», «астра», «этика», «Элла». При этом голосовые складки, плотно смыкаясь, как бы сопротивляются подскладочному давлению, и звук получается короткий, твердый с легким щелчком в области гортани и напряжением.

Далее отрабатывается мягкая атака на закрытых гласных «у», «о», «и» и на словах с этими гласными в абсолютном начале: «ус», «уж», «ум», «уши» «улица», «ужин», «опыт», «осень», «оптика», «игры», «Игорь». При этом голосовые складки мягко и менее плотно смыкаются с умеренным подскладоч-ным давлением, свободным колебанием голосовых складок, в результате чего звук - более удлиненный, обогащенный обертонами, свободный и мягкий, как бы сдуваемый с губ. Правильно полученный звук закрепляется во фразах типа: «урну с водой уронив, об утес ее дева разбила», «уходит день не привяжешь за плетень», «ученье - путь к уменью», «острое словечко колет сердечко», «и строгает, и валяет, и гладит, и катает, а все языком» «это утро, радость эта; это мощь и дня, и света, этот синий свод», «а в Енисее синева», «а Иван овес унес», «ах ахнуло эхо». При проговаривании этих фраз следует избегать форсированности и напряженности, но сохранять достаточную громкость.

Придыхательная атака создается звучанием, допускающим утечку выдоха через неплотное смыкание голосовых складок - имеется небольшая щель, и в результате вместе с гласным слышится звук «х». На материале, приведенном выше, она отрабатывается при наличии голосовых судорог и спастике мышц.

3. Расширение диапазона голоса. Наиболее частым недостатком является пользование узким диапазоном: чаще - высоким, реже - низким, а иногда - форсированным средним. Упражнение начинается с расширения тональности в двух направлениях: понижении и повышении, отрабатываются свободные «низы» и легкие «верхи». Умение говорить низко требует хорошего высокого регистра голоса и наоборот. Сначала имитируется звучание большого колокола: «боммм, боммм, боммм» в низкой тональности, а также - «буммм», буммм, буммм», при этом руку для контроля следует держать на грудине и ощущать ее вибрацию ладонью. Затем следует перенести звучание в высокий регистр: «биммм», биммм, биммм», «диммм, диммм, диммм» - как бы зазвонили небольшие колокола, далее следует объединить оба звучания в единое среднее - «баммм, баммм, баммм», «бэммм, бэммм, бэммм». Наконец используются различные звукосочетания с увеличением их количества на одном выдохе, а также тексты. В работе над голосом и его настройкой широко применяются звонкие согласные «м», «в», «з», «ж», «л», «н», «р» как изолированно, так и в сочетаниях. Упражнения с согласными звуками дают возможность приблизить звучание к костным стенкам лицевого скелета, грудины, косвенно воздействовать на внутригортанные мышцы и стимулировать их. Во время выполнения упражнений и чтения текстов следует учиться слушать себя, ощущать вибрацию в области передних зубов, губ и грудины, а также расслаблять мышцы окологортанной области и нижней челюсти.

В упражнениях на повышение - понижение голоса используются стихи с короткой и длинной строчкой. Например, «У лукоморья...» А. С. Пушкина, «Русалка» и отрывки из поэмы «Мцыри» М. Ю. Лермонтова. Чтение начинается на удобном для каждого, среднем, тоне звучания (миксте), далее тон поочередно от строчки к строчке то повышается, то понижается. При этом не следует достигать предельных возможностей, что может повлечь перенапряжение голосовых мышц. Понижение голоса производится более энергично и активно. Особое внимание обращается на ровный и интенсивный выдох к органам активной артикуляции.

4. Работа над силой голоса. Для упражнений по ослаблению - усилению голоса сначала используется счет с четким проговариванием каждого числа: от 1 до 6, голос постепенно усиливается , и от 6 до 1, голос ослабляется его. Затем тренировочным материалом могут служить стихи и проза. В этих упражнениях активизируется дыхание, используется вся его энергия и осуществляется контроль за устойчивостью среднего тона звука.

В работе над голосом (во избежание вреда) следует соблюдать некоторые правила: а) настройка голоса требует особой точности, вспомогательными приемами здесь могут быть: глубокое покашливание с закрытым ртом, метод «шумного глотания», произнесение сочетания типа «пррр» с покачиванием головы из стороны в сторону; б) при использовании в упражнениях звуков, звукосочетаний и слов не допускается их пение; в) для того чтобы в голосе прозвучали насыщенные тембральные оттенки, необходимо говорить в умеренном темпе и с соблюдением пауз. В целом профилактика расстройств речевого голоса слагается из использования его в естественном диапазоне средней тональности с мягкой атакой, проведения местного и общего закаливания, исключение недосыпания, курения и других токсических средств.

Обработка и анализ результатов. Результаты выполнения упражнений каждого этапа фиксируются в протоколе (форма 63). В заключении отражают динамику формирования речевого Дыхания (по первому этапу), степень овладения навыками четкого произношения (по второму этапу), навыки управления голосом (по третьему этапу) и дают соответствующие рекомендации для самостоятельной работы.

ПРОТОКОЛ ЗАНЯТИЯ Форма 63

Фамилия, имя, отчество ........................................................................…………………………………………………

Дата .............………………. Возраст................………………. Профессия .....................................………………….

Фонационный тренинг

Этапы тренинга	Корригируемые системы речи	Упражнения	Результаты коррекции
I	Речевое дыхание
II	Дикция
III	Речевой голос

Заключение и рекомендации: ............................................................…………………………………

Контрольные вопросы

1. Какова роль дыхания в процессах речеобразования?

2. Какими оптимальными качествами должен обладать голос лектора, преподавателя?

3. Каковы приемы отработки дикции?

4. В чем состоит профилактика расстройств голосовой функции?

3анятие 14.6 ТРЕНИРОВКА ТЕХНИКИ ЧТЕНИЯ

Вводные замечания. Умение читать текст «про себя» складывается из совокупности навыков восприятия и осмысления прочитанного. Навыки зрительного восприятия в большой степени определяют общую результативность чтения. В настоящее время успешно применяется целая система упражнений для тренировки зрительного восприятия. Совершенствование приемов техники чтения позволяет повысить темп чтения и овладеть приемами более продуктивного чтения.

Цель занятия. Обучение некоторым тренировочным упражнениям в целях повышения скорости чтения.

Оснащение. Для измерения стартовой скорости чтения используются в основном газетные тексты. (При групповом исследовании желательно иметь одинаковые тексты на всю группу испытуемых.) Для тренировочных упражнений необходимы специально подготовленные тексты (см. прил. 14.6.1-14.6.3) и секундомер.

Порядок работы. Занятие можно проводить в обычном учебном помещении или в домашних условиях.

В начале занятия необходимо измерить скорость чтения (методика определения скорости чтения описана в занятии 11.5). Далее проводится ряд тренировочных упражнений.

Упражнение 1

Тренировка чтения методом скольжения

Задача упражнения - научиться чтению текста по вертикали. Для тренировок используется газетный текст. По центру газетного столбца проводят цветным карандашом вертикальную линию. Текст многократно прочитывается, чтобы добиться плавного скольжения взгляда, сопровождаемого движением руки.

Правила тренировки:

1) положите перед собой газетный столбец и возьмите указку;

2) поставьте конец указки в центр верхней строки;

3) равномерно ведите указку вниз по центру столбца;

4) ваш взгляд должен равномерно следовать на 2-3 строчки выше указки;

5) не ставьте перед собой задачи читать, пусть ваш взгляд равномерно «плывет» по тексту за движущейся указкой;

6) движения указки и глаз должны быть равномерными, не замедляйте движения ни по какой причине;

7) не позволяйте взгляду идти в сторону;

8) работайте до тех пор, пока не достигнете слаженного движения по тексту руки с указкой и взгляда.

Работа с текстом прекращается в тот момент, когда глаза могут воспринимать слова и фразы. Имеется в виду лишь распознавание слов и фраз, а не их осмысление (продумывание).

Упражнение 2

Тренировка с целью расширения поля зрительного восприятия

Для упражнения используются специально подготовленные тексты, напечатанные в две и четыре колонки (см. прил. 14.6.1 и 14.6.2).

Первый текст («Латинский язык») представлен в виде двух столбцов. Тренировка проводится с целью выработки умения сокращать количество фиксаций глаз на строке при условии вертикального скольжения по тексту. Необходимо научиться считывать два и более слов за одну фиксацию. Взгляд устанавливается в пробелах между словами так, чтобы отчетливо видеть каждое из двух слов, не передвигая глаза в стороны. Прочитав строку из двух слов, взгляд переводится на следующую строку, и так далее. При этом полезно пользоваться указкой, как и в предыдущем.упражнении.

Во втором тексте («Да здравствует лицей!») слова расположены в четыре столбца. Между словами одной фразы пробелы большой длины. Для считывания пар слов необходимо последовательно переводить взгляд с одного столбца на другой при сохранении достаточно высокого темпа чтения. Таким образом вырабатывается привычка фиксировать глаза в пределах половины строки, что дает более совершенную технику и высокий темп чтения. Работа с таким текстом помогает преодолеть привычку читать каждое слово в отдельности.

Тренировка по расширению поля зрения может проводиться с помощью специального текста-схемы (см. прил. 14.6.3), в котором каждая строка представлена двумя цифрами - справа и слева и буквой по середине.

Правила тренировки:

1) сядьте удобно и положите текст-схему перед собой на расстоянии читаемой книги;

2) возьмите указку и установите ваш взгляд и указку на первой строке, зафиксировав его на букве А;

3) проверьте, отчетливо ли видны цифры 1 и 2;

4) переведите указку и взгляд на второй столбец, на букву Б, так, чтобы ясно видеть цифры 3 и 4;

5) после этого переведите указку и взгляд на следующую строку, фиксируя буквы и цифры, и так - до конца схемы.

Упражнение выполняется несколько раз, пока испытуемый не научится отчетливо видеть цифры боковым зрением. Вначале рекомендуется использовать указку, чтобы взгляд не сдвигался с центральной точки - буквы. В процессе работы приходится напрягать зрение, чтобы научиться взглядом охватывать линию, равную полной строке книги, за две фиксации.

После завершения тренировочных упражнений возьмите газетный текст и прочтите его с полным осмыслением. С помощью секундомера определите среднюю скорость чтения. Результаты измерения стартовой и итоговой скорости чтения представьте в протоколе (форма 64).

ПРОТОКОЛ ЗАНЯТИЯ Форма 64

Фамилия, имя, отчество .......................................................................…………………………………………………

Дата ...............…………….. Возраст.........…………… Род деятельности .................................………………………

Тренировка техники чтения

Скорость чтения		Измерение скорости	Виды упражнений
стартовая	итоговая	чтения

Обработка и анализ результатов предполагают определение динамики скорости чтения и сравнение значений скорости до и после тренировок. При успешной тренировке динамика будет положительной. Если упражнения выполнялись недостаточно или неправильно, то показатели скорости чтения в начале и конце занятий могут незначительно отличаться друг от друга.

При желании тренировки можно продолжить самостоятельно. При этом следует иметь в виду, что для студентов средняя скорость чтения обычно выше 180 слов/мин.

Сравнивая результаты измерения скорости чтения в группе испытуемых, можно установить высокие, средние и низкие показатели повышения скорости, что даст возможность судить об обучаемости навыкам динамического чтения и установке на овладение этими навыками.

Контрольные вопросы

1. Каковы правила тренировки вертикального чтения?

2. Какие упражнения применяются для расширения поля зрительного восприятия?

Приложение 14.6.1

Текст 1. Латинский язык

Латынь считается Западная Римская

мертвым языком, империя существовала

то есть таким, до 476 года.

на котором Пал Рим,

не говорят но не исчез

сегодня народы. латинский язык.

Таких языков На протяжении

ученые насчитывают всего средневековья

очень много. это был

Язык связан международный язык,

с народом. язык литературы,

Народ исчезает - язык науки.

исчезает язык. На нем

С латынью читались лекции

дело обстоит в университетах.

гораздо сложнее. Первая лекция-

Обратимся к истории. на немецком

была прочитана Словарь одной

лишь в 1688 году. только химии

Для врачей, насчитывает сейчас

для фармацевтов до двух

всех стран миллионов терминов.

латинский зык - Откуда берутся

язык международный. новые слова

Мало того, для обозначения

мы знаем, новых понятий?

что сейчас Как правило,

в науке из латинского

и технике или древнегреческого

часто возникают языков.

новые понятия.

Приложение 14.6.2

Текст 2. Да здравствует лицей!

Пушкину исполнилось с университетами.

12 лет, Для лицея

когда решалась был отведен

судьба его четырехэтажный флигель

дальнейшего воспитания дворца Екатерины II.

и образования. Принятым предстояло

Будущего поэта совершенствовать законы

определили в Российской империи.

Царскосельский лицей, Воспоминания о лицее

только что основанный воскрешают дни

Александром1 и будничные и торжественные

уравненный в правах Здесь живут

стихи Пушкина. декабристов и мореплавателей,

Мраморные ступени государственных деятелей

парадной лестницы и поэтов. Но

эхом повторяли воспел лицей

шаги Дельвига, Пушкин. 19 октября

Кюхельбекера, Пущина 1811 года в лицей

и Державина съехались именитые

старческой походкой гости. В большом

поднявшегося по ступеням зале возвышался

в большой зал, стол, покрытый

чтобы услышать скатертью с золотой

кудрявого отрока, бахромой. Центральные

пролить слезу места заняли

и воскликнуть восторженно: Александр I, министр

«Вот кто просвещения А. Разумовский,

заменит Державина!» директор департамента

Лицей стал И. Мартынов. Справа

колыбелью будущих от стола - воспитанники.

Приложение 14.6.3

Текст-схема

1 .....…………… А .....………… 2 3 .....…….. Б .....……… 4

5 .....…………… В .....………… 6 7 .....…….. Г .....……… 8

9 .....…………… Д .....………… 10 11 ......……. Е .....……… 12

13 .....…………… Ж .....………… 14 15 .....…….. З .....……… 16

17 .....…………… И .....………… 18 19 .....…….. К .....……… 20

21 .....…………… Л .....………… 22 23 .....…….. М .....……… 24

25 .....…………… Н .....………… 26 27 .....…….. О .....……… 28

29 .....…………… П .....………… 30 31 .....…….. Р .....……… 32

33 .....…………… С .....………… 34 35 .....…….. Т .....……… 36

37 .....…………… У .....………… 38 39 .....…….. Ф .....……… 40

41 .....…………… X .....………… 42 43 .....…….. Ц . . . . ……. 44

45 .....…………… Ч .....………… 46 47 .....…….. Ш .....……… 48

49 .....…………… Щ .....………… 50 51 .....…….. Э .....………. 52

53 .....…………… ....…………. 54 55 .....…….. ....……….. 56

57 .....…………… ....…………. 58 59 .....…….. ....………. 60

61 .....…………… .....………… 62 63 . ... . .. … .....……… 64

65 .....…………… ....…………. 66 67 .....…….. .....……… 68

69 .....…………… .....………… 70 71 .....…….. …………. 72

73 .....…………… ....…………. 74 75 .....…….. …………. 76

77 .....…………… ....…………. 78 79 .....…….. …………. 80

81 .....…………… ....…………. 82 83 .....…….. …………. 84

Занятие 14.7 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДИСЛАЛИИ В ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Вводные замечания. Дислалия относится к наиболее часто встречающимся в детском возрасте нарушениям произношения одного или нескольких звуков речи и обусловлена отклонениями от нормальной деятельности отделов периферического речевого аппарата. Наличие выраженных анатомических дефектов артикулярного аппарата обусловливает механическую форму дислалии. При функциональных ее формах - моторной и сенсорной - отсутствуют анатомические аномалии, а затруднено выполнение точно координированных артикуляторных движений или страдает тонкая дифференциация речевых звуков на слух. В любом случае в развитии дислалии у ребенка решающую роль приобретают социальные факторы: быстрая неясная речь родителей и имитация взрослыми неразвитой детской речи; длительные контакты ребенка с близкими, имеющими речевую патологию или низкую культуру (порой диалектную особенность) речи: невнимание к развивающейся речи ребенка, в том числе и к его первым предречевым вокализациям; длительное пребывание ребенка среди сверстников, имеющих нарушения речи, отсутствие планомерного воздействия образца речи взрослого; загромождение памяти ребенка сложными фразами и механическое запоминание непосильных в смысловом плане текстов и стихотворений; замена речевого общения длительным и бесконтрольным просмотром телепрограмм и прослушиванием радиопрограмм.

У детей с дислалией, как правило, интеллект нормальный. Они критичны к своей речи, большинство из них имеют настойчивое стремление к исправлению речевого недостатка. Но у части детей, по сравнению с возрастной нормой, наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в ее структуру процессов: меньший объем запоминания и воспроизведения материала, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощае-мость психических процессов, снижение уровня обобщения и осмысления действительности; у них затруднена развернутая связная речь. Со стороны эмоционально-волевой сферы также наблюдается ряд особенностей: повышенная возбудимость, раздражительность или общая заторможенность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения и др.

Психолого-педагогическая коррекция речи у детей при дислалии должна включать комплекс мероприятий, направленных на устранение неблагоприятного воздействия указанных выше социальных факторов, на улучшение эбщего психического состояния ребенка, на формирование у него интереса х речевому общению и необходимых навыков поведения, на организацию травильного речевого воспитания. Эффективность психолого-педагогической коррекции будет во многом определяться специальными занятиями с ребенком, страдающим той или иной формой дислалии.

Цель занятия. Выработка умений и навыков проведения занятий с психокоррекционными упражнениями для улучшения речи при дислалии.

Оснащение. Большое настенное зеркало, набор маленьких зеркал, экран, игрушки, набор дидактического материала, профили правильных и дефектных артикуляций.

Порядок работы. Программа психокоррекционного занятия включает в себя несколько групп упражнений и осуществляется на основе данных обследований (см. занятие 12.5). Первая группа упражнений проводится при сенсорной дислалии. Эти упражнения направлены на стимуляцию слухоре-чевых возможностей ребенка и на развитие его фонематического восприятия. Сначала выполняются упражнения на различение неречевых звуков, а затем - речевых. Исследователь ровным неторопливым голосом объясняет, как выполняется упражнение и предлагает для поочередного выполнения следующие пять типов упражнений.

1. Различение неречевых звуков, заранее записанных на магнитофонную пленку иди создаваемых исследователем. Ребенок должен определить, что звучит, что гудит, что шуршит, что передвигается и т. д.

2. Узнавание звукоподражаний. Ребенок должен определить, что имитирует исследователь своим голосом. Это может быть, например, «стук часов», «крик вороны», «жужжание жука», «писк комара» и др.

3. Распознавание слов, близких по звуковому составу. Ребенок повторяет за исследователем такие слова, как «сом», «лом», «ком»,«дом» и т.п.

4. Распознавание оппозиционных с л о г о в. Ребенок повторяет за исследователем: «па - ба», «ша - жа», «ша - са», «за - са», «ра - ла».

5. Развитие фонематического анализа. Ребенок должен определить, какой одинаковый звук он слышит в словах «сад», «маска», «лес» и т. п., и поднять руку, если слышит звук «с». Далее ребенок определяет место звука, например «с», в словах «нос», «пояс», «сапог», «песня». После этого ребенку предлагается придумать слова, начинающиеся с определенного звука и содержащие три-четыре звука. Заключительное упражнение состоит в том, что психолог произносит слова-квазиомонимы, . содержащие исправляемый звук, а ребенок рисует соответствующий предмет (или подбирает подходящую картинку). Предлагаются следующие слова: «уши - ужи», «крыша - крыса», «мишка - миска», «ложки - рожки», «рак - лак», «пилот - пирог» и т. п.

При выполнении упражнений следует иметь в виду, что слуховая дифференциация проводится сначала с опорой на сохранные зрительный и кинестетический анализаторы: при произнесении той или иной группы звуков создаются различные положения артикуляторов и возникают разные тактильные ощущения. Например, при свистящих «с», «з», «ц» спинка языка опущена, кончик его прилежит к нижним зубам; при произнесении шипящих «ш», «ж», «ч», «щ» передняя часть спинки языка «чашечкой» поднята вверх. Тыльной стороной руки проверяется ощущение выдыхаемого воздуха: свистящие произносятся с холодной и узкой струёй выдоха, а шипящие - с теплой и широкой. Ребенок должен хорошо видеть, как психолог произносит слова. После того как ребенок усвоит дифференциацию звуков в указанных упражнениях, зрительное восприятие исключается путем использования экрана, и ребенок должен выполнить аналогичные упражнения, не имея возможности видеть, как это делается. Наряду с этим формируется правильный артикуляторный уклад дефектного звука, при этом на этапе закрепления навыка из речевых заданий полностью исключаются оппозиционные звуки. Выполнение упражнений фиксируется в протоколе (форма 65а). В заключении должна быть отражена динамика слуховой дифференциации, а также даны психолого-педагогические рекомендации для самостоятельной работы.

ПРОТОКОЛ ЗАНЯТИЯ

Фамилия, имя, отчество ........................................................................…………………………………………………

Дата ............................................…………………… Возраст .......................................………………………………..

Сенсорная дислалия Форма 65а

Тип упражнений	Краткая характеристика результатов выполнения упражнений	Особенности ошибок

Заключение: ..................................................................................……………………………………………………….

Следующая группа упражнений проводится при моторной дислалии. Эти упражнения направлены на стимуляцию речедвигательных способностей ребенка, на отработку полноценных движений его артикуляторных органов, необходимых для правильного произношения звуков. Сначала выполняются упражнения, развивающие общую, а затем - артикуляторную моторику. Психолог кратко и доступно объясняет и показывает упражнение. Для поочередного выполнения предлагаются следующие пять типов упражнений.

1.Развитие общей моторной активности, целенаправленности и динамической скоординированности движений. Ребенок должен несколько раз (3-5) хлопнуть мячом об пол, считая при этом. Затем, оттолкнув мяч от одного края стола, должен поймать его у другого края. Далее ребенок должен проскакать поочередно на правой и левой ногах, например, отстола к двери. Упражнение повторяется, но уже с разворотом в прыжке. После этого, в зависимости от возраста, ребенок должен по словесной инструкции психолога или подражая ему, произвольно напрягать мышцы шеи, плеч, рук, а затем расслаблять их, свободно наклоняя голову, покачивая руками и расслабляя кисти.

2. Расслабление артикуляторных мышц. Ребенок, подражая психологу, должен произвольно напрягать мышцы челюстей, губ, языка с упором в твердое нёбо, мягкого нёба путем зевка, лица (нахмуривание бровей, зажмуривание глаз), затем расслаблять мышцы рта, нижней челюсти, губ. Оба состояния ребенок должен выдерживать от 3 до 5 с.

3. Развитие координации общедвигательных и артикуляторных движений и дифференцированной работы мышц языка. Ребенок должен сделать быстрое круговое движение кистей рук перед собой с одновременным энергичным выдыханием при расслабленных губах до получения их вибрации типа «тпрр». Затем выполняется это же движение с вибрацией губ и языка, лежащего между губами, до получения длительного их дрожания. Далее ребенок обучается распластывать во рту язык и фиксировать боковые края языка у верхних коренных зубов (универсальное положение языка при произнесении всех свистящих, шипящих, звуков «р» и «р'»). С этой целью ребенок должен, широко улыбаясь, длительно пропеть гласный «и», а затем звукосочетание «ие», одновременно откатывая от себя мяч.

4. Развитие речевого дыхания (нижнереберного типа с длительным и интенсивным выдохом). Психолог с целью контроля кладет руку ча нижние отделы грудной клетки ребенка и отрабатывает ритмичное глубокое дыхание с помощью игры «Спасательный жилет». Во время вдоха - «жилет надувается» - нижние отделы грудной клетки и стенка живота выдвигаются наружу и вширь; во время выдоха - «вытащили пробку» - брюшные мышцы и грудная клетка медленно втягиваются до исходного положения. Далее выполняется это же упражнение, но на выдохе ребенок должен произносить звук «ф» (в течение 4-6 с). Для удлинения и интенсивности выдоха ребенок имитирует игру на духовых инструментах: «дует в свисток или рожок», «играет на губной гармошке». Длительность выдоха доводится до 6-8 с.

5. Развитие координации дыхательных и артикуляторных движений. Ребенок должен попеременно надувать щеки и выдыхать короткими толчками: сначала через напряженные, затем через расслабленные губы. Далее ребенок должен вытянуть губы вперед, одновременно сворачивая язык в трубочку, и задуть в нее (тактильно ощущается холодная струя выдоха). После вдоха энергично выдохнуть на слегка поднятую «чашечкой» вверх переднюю часть языка (язык в позиции произнесения звука «и»), добиваясь беззвучной вибрации типа «тр»; тактильно и кинестетически в подбородочной области ощущается тонус корня языка и задних отделов глотки (состояние веляризации, или «отвердевания»).

При выполнении упражнений следует иметь в виду, что наиболее сложным заданием является обучение ребенка распластыванию языка и фиксации боковых его краев у коренных зубов с одновременным напряжением корня и расслаблением передней части языка. Поэтому необходимы устранение общей мышечной скованности ребенка, терпение и дозированность в работе. Выполнение упражнений фиксируется в протоколе (см. форму 65б). В заключении отражаются динамика моторной активности, точность и объем движений, а также даются психокоррекционные рекомендации.

Моторная дислалия Форма 65б

Тип упражнений	Краткая характеристика результатов выполнения упражнений	Особенности ошибок

Заключение: ..................................................................................……………………………………………………….

Следующая группа упражнений, проводимых после предварительной стимуляции слухоречевой и моторной способностей ребенка, направлена на постановку правильных звуков (шипящих, свистящих, звуков «р» и «л») ^*.Отработка их артикуляторных укладов проводится перед зеркалом (ребенок должен видеть себя и взрослого) с использованием подражания, инструкций и правильно произносимых ребенком звуков в качестве звуков-помощников. Постановка звука начинается с показа и доступного объяснения положения отдельных частей артикуляторного аппарата.

* Недостатки произношения свистящих и шипящих звуков называются сигматизмом, звуков «р» и «р'» - ротацизмом, звуков «л» и «л'» - ламбдацизмом.

1. Работа над свистящими звуками(«с»,«з»,«ц»).Осложности уклада свистящих свидетельствует многообразие искажений и замен (например, призубность, межзубность, латеральность, смягченность). Свистящий звук «с» нормативно формируется в том случае, если артикуляторы занимают следующее положение: губы в позиции улыбки; язык широкий, боковые его края фиксированы у верхних коренных зубов; корень и нёбно-глоточные мышцы в состоянии тонуса; спинка языка посередине вогнута и образует желобок, передняя ее часть лежит за нижними резцами. Психолог побуждает ребенка улыбнуться, произнести гласный «и» и, не меняя положение, сдуть с кончика языка полоску бумажки (или подуть в пузырек). Правильность положения артикуляторов проверяется тактильно тыльной стороной кисти - холодная струя выдоха должна фокусироваться в центре нижней губы с характерным свистом. Если не удается указанным путем добиться цели, то можно воспользоваться другим способом, состоящим в преобразовании звука «ф», который, как правило, имеется у ребенка, в свистящий. Для этого ребенок должен длительно произносить звук «ф», а взрослый в это время пальцем отводит вниз нижнюю губу ребенка. При произнесении звука «з» артикуляторный уклад тот же, но менее напряженный; кроме того, включается голос и тактильно ощущается вибрация гортани. Звук «ц» складывается из быстрого слияния двух звуков «т» и «с» - «те». Далее за постановкой изолированного звука следует закрепление его в слогах, словах и фразах.

2. Работа над шипящими звуками («ш», «ж», «ч», «щ»). Шипящий звук «ш» нормативно формируется в том случае, если активные органы артикуляции занимают следующее положение: губы несколько выдвинуты вперед; язык широкий, боковые его края плотно фиксированы на верхних коренных зубах; корень и небно-глоточные мышцы в состоянии тонуса, передняя часть языка «чашечкой» слегка поднята вверх и приближена к твердому нёбу.

Психолог побуждает ребенка, улыбаясь, произносить звукосочетание «ие» (при этом боковые края языка несколько глубже, чем при звуке «с», фиксируются у верхних коренных - 7-го и 8-го - зубов) и легко выдыхать в поднятый «чашечкой» передний край языка до образования шума (шипения). Правильность уклада тактильно проверяется тыльной стороной кисти - широкая теплая струя выдоха с характерным шипением. Если не удается указанным путем достигнуть цели, то возможен другой прием. Например, в качестве исходного звука можно использовать звук «с». С этой целью ребенок должен длительно произносить звук «с» и одновременно слегка поднимать переднюю часть языка вверх. При произнесении звука «ж» артикуляторный уклад тот же, но менее напряженный; кроме того, подключается голос и тактильно ощущается работа гортани. Звук «ж» можно получить от свистящего «з», аналогично описанному звуку «ш», а также от звука «р» с торможением вибрации. Звук «ч» образуется быстрым переходом от «т» к звуку «ш» - «тш»; звук «щ» - от слияния двух смягченных «ш» - «шьшь» - при выраженном тонусе всей массы языка.

3. Работа над звуком «р». Звук образуется правильно, если имеется следующее положение артикуляторов: тонус корня языка и нёбно-глоточных мышц, фиксация боковых краев языка у коренных зубов и вибрация поднятой вверх передней части языка. Психолог побуждает ребенка широко улыбаться и энергично выдыхать через рот так, чтобы добиться дрожания кончика языка.

4. Работа над звуком «л». Положение артикуляторов при нормативном звуке «л» следующее: язык - узкий и напряженный, кончик его касается верхних резцов и десен, корень языка и небно-глоточные мышцы в состоянии выраженного тонуса, средняя часть языка резко прогибается вниз в форме седла. Выдыхаемый воздух проходит по бокам языка; голосовые складки вибрируют. Сначала при открытом рте ребенок-должен, подражая взрослому, выполнить гимнастику языка: поочередно сделать язык широким и узким, отклонить язык вправо и влево, кончиком языка посчитать зубы, коснуться верхней и нижней губ, верхних и нижних зубов. Затем психолог побуждает ребенка длительно произнести звук «ы», ощущая при этом напряжение корневой части языка и производя быстрые движения кончика языка к верхним и нижним резцам. Мягкий вариант этого звука проще и редко нуждается в коррекции.

При постановке звуков следует иметь в виду, что она должна осуществляться максимально наглядно - при открытом рте. Эффективнее заниматься постановкой одного звука, хотя допустима параллельная работа над другими звуками, которые отдалены по акустическим и артикуляторным признакам (например, шумный согласный «ш» и сонорный «р»). Закрепление формируемых звуков после изолированного их произнесения необходимо проводить в слогах, словах и фразах, при этом сначала они включаются в закрытый слог типа гласный-согласный (например, «ис», «иш», «ич», «ир», «ил»), затем - в интервокальный слог типа гласный - согласный - гласный («иси», «иши», «ылы» и пр.). Результаты и способы постановки звуков фиксируются в протоколе (форма 65 в). В заключении отражается итог работы по постановке звука: поставлен (не поставлен); включен (не включен) в слог; введен (не введен)в слово.

Постановка звуков Форма 65в

Корригируемый звук	Приемы коррекции нарушенных звуков	Результаты коррекции

Заключение: ..................................................................................……………………………………………………….

При механической дислалии, т. е. когда нарушение речи обусловлено аномалиями в строении артикуляторного аппарата, сначала устраняются или сглаживаются имеющиеся анатомические отклонения. Врач-ортодонт корригирует прикусы и зубы в 5-7-летнем возрасте. При невозможности устранения анатомического дефекта формируется приближенный к норме вариант звука. Например, при прогении либо при открытом переднем прикусе, а также при короткой плотной подъязычной связке, ограничивающей подъем передней части спинки языка вверх, все шипящие звуки формируются с нижней артикуляцией. В этом случае ребенок должен научиться удерживать кончик языка у нижних резцов, с одновременным подъемом средней части спинки языка, продвинутой в глубь полости рта, до необходимого приближения к твердому нёбу с образованием шума (для продвижения языка вглубь иногда используется шпатель). У ребенка с короткой подъязычной связкой звук «л» формируется межзубным. Для получения межзубного «л» ребенок должен зажать резцами слегка вытянутый вперед кончик языка и фонировать один из гласных звуков:«ы», «у», «о» или «а». При этой же аномалии звук «р» формируется одноударным, вместо дрожащего многоударного. При коррекции механической дислалии следует иметь в виду, что значительно возрастает роль гимнастики артикуляторных органов, а также усиливается постоянный контроль за устранением таких дурных привычек у детей, как сосание пальца, губ, языка, приводящих к отклонениям в развитии челюстей и зубов.

Контрольные вопросы

1. Какие мероприятия, проводимые в семье, способствуют профилактике речевых нарушений?

2. Какова последовательность видов работы, развивающей речедвигательные и речеслуховые возможности ребенка?

3. В чем заключаются способы постановки звуков и использование различных анализаторов при их формировании?

Занятие 14.8 МЕТОД АУТОГЕННОЙ ТРЕНИРОВКИ

Вводные замечания. Методика аутогенной тренировки (AT) разработана немецким психотерапевтом И. Г. Шультцем в начале XX в. Шультц поставил перед собой задачу - соединить в одной методике эффективность лечебного действия гипноза с возможностью ее самостоятельного использования пациентом. Упражнения, входящие в аутогенную тренировку, не являются чем-то принципиально новым в практике психотерапии. Главная заслуга автора AT - органичное соединение ранее не взаимосвязанных приемов самовоздействия в систему, обеспечивающую целенаправленное, самостоятельное, углубленное влияние прежде всего на эмоциональную сферу и работоспособность.

Аутогенная тренировка быстро внедрилась в медицинскую практику, а затем была принята специалистами в области психопрофилактики, на производстве, в спорте и космонавтике. В нашей стране разработаны и применяются такие модификации AT, как «активное самовнушение», «психорегу-лирующая тренировка», «эмоционально-волевая тренировка», «сенсорно-репродуктивная тренировка», «психогигиеническая саморегуляция» и др. В большинстве перечисленных методик смыслом модификации является адаптация AT к конкретным условиям и задачам избранного вида трудовой деятельности (или вида заболевания - в медицине): комплексирование стандартных упражнений, уточнение словесного состава формул самовоздействия, совершенствование чувственно-образного подкрепления овладения упражнениями.

К настоящему времени выявлены два главных эффекта, которые дает овладение AT или ее модификациями: снятие эмоциональной напряженности (успокоение) и ускорение восстановительных процессов различных уровней (восстановление). Эти эффекты обусловливают целесообразность использования AT в широком спектре жизненных ситуаций: переутомление, неврастенические расстройства, психогенно обусловленная эмоциональная напряженность и т. д. На физиологическом уровне AT успешно профилактирует расстройства в работе сердечно-сосудистой системы и пищеварительного тракта.

Медицинские противопоказания к AT весьма немногочисленны. К ним относятся в основном остротекущие заболевания и беременность. Кроме того, при эпилепсии на фоне мышечного расслабления возможно учащение припадков. Следует также помнить о необходимости осторожного обучения гипотоников вызыванию мышечного расслабления.

Успокоение и восстановление обеспечиваются постепенным формированием у обучаемого способности произвольно вызывать у себя релаксационное состояние. Это состояние запускается спонтанно глубоким и полным мышечным расслаблением при наличии трех условий: достаточного уровня утомления, благоприятных для расслабления внешних условий, отсутствие психологических источников активности. В этом плане обучение AT есть обучение способности не мешать своему организму восстанавливаться в меру наличия такой потребности и возможностей ее удовлетворения. Релаксация вызывается на фоне установки на покой и отдых посредством трех действий: проговариванием определенных словесных формул, управлением вниманием и образными представлениями.

Поскольку релаксационное состояние имеет целью восстановительную направленность, постольку пределом возможностей AT в нормализации состояния человека после сеансов служит самочувствие и работоспособность хорошо отдохнувшего уравновешенного человека. Связывать с AT идеи стимуляции, мобилизации (как превышение присущего обучаемому уровня работоспособности) совершенно неправомерно.

В настоящее время обучение AT ведется в группе. На групповых занятиях обучаемые приобретают знания и субъективный опыт переживания релаксации, необходимые для самостоятельных тренировок. В состав курса обучения включается 8-10 занятий длительностью по 30-45 мин каждое. Частота занятий - 1 или 2 раза в неделю, желательно во второй половине дня. По содержанию курс должен отражать все семь стандартных упражнений AT. Однако при работе с практически здоровыми обучаемыми главное внимание отдается первым трем упражнениям, цель которых - расслабление двигательных мышц и мышц, регулирующих просветы кровеносных сосудов.

К основным факторам успешного проведения занятия относятся: обеспечение комфортных для релаксации внешних условий, наличие средств психодиагностики, знание ведущим программы занятия.

Комфортные внешние условия предполагают затемненность и проветренность помещения, где проводится занятие. Очень важно, чтобы рядом с помещением не было источников шума (уличный шум, работа каких-либо механизмов, телефонные звонки и т. п.) и, особенно, человеческой речи (непосредственно или по телевизору, радио). Занятие будет наиболее эффективно, если все обучаемые размещаются в креслах с высокой спинкой, на которую можно откинуть голову.

В психодиагностических целях рекомендуется использовать шкалу личностной тревожности Спилбергера и сокращенный вариант анкеты САН (самочувствие - активность - настроение). Личностная тревожность отражает установку реагировать повышенным возбуждением на происходящие события, т. е. установку, прямо препятствующую релаксации. Тревожность влияет на успешность релаксации неоднозначно. Высокая ее выраженность неизбежно побуждает человека серьезно отнестись к обучению AT, мотивирует его обучение. Но вместе с тем чем выше тревожность, тем больше помех для релаксации, более затруднен процесс овладения ею. В этом плане оптимальными для кратковременных (6-8 сеансов) занятий AT являются значения тревожности, лежащие в диапазоне 40-50 баллов.

Сокращенный вариант анкеты САН разработан специально для оценки субъективной успешности релаксации. В него включены те пары определе ний, которые в серии исследований показали наибольший, статистически высокозначимый сдвиг самооценок от начала к концу занятия. В соответствии с инструкцией обучаемый должен оценить свое состояние на момент обследования, зачеркивая по каждой паре определений ту цифру, которая соответствует его ответу. На лицевой части бланка печатается только сокращенный вариант САН. Оборотная сторона бланка, заполняемая после занятия, помимо анкеты имеет также графическое изображение схемы человеческого тела (форма 66).

ПРОТОКОЛ ЗАНЯТИЯ Форма 66

Дата: 2018-12-21, просмотров: 237.

⇐ Предыдущая 79 80 81 82 83 84 858687 88 Следующая ⇒